Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подготовки студентов к педагогическому проектированию 13
1.1. Методологические предпосылки включення проектировочного компонента в профессиональную подготовку учителя 13
1.2. Различные подходы к осуществлению педагогического проектирования 39
1.3. Возможности применения педагогической технологии В.М.Монахова для подготовки студентов к проектировочной деятельности 66
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Методическая система подготовки студентов педагогического университета к проектированию учебного процесса по математике 84
2.1. Модель подготовки студентов фнзико-математн-ческого факультета к профессиональной деятельности с использованием педагогического проектирования 84
2.2. Экспериментальная апробация методической системы подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности 96
2.3. Анализ результатов мониторинга владения студентами технологией проектирования учебного процесса 130
Выводы по главе 2 138
Заключение 139
Библиография 141
Приложения 157
- Методологические предпосылки включення проектировочного компонента в профессиональную подготовку учителя
- Различные подходы к осуществлению педагогического проектирования
- Модель подготовки студентов фнзико-математн-ческого факультета к профессиональной деятельности с использованием педагогического проектирования
Введение к работе
Инновационные процессы, происходящие в образовании, обуславливают
необходимость подготовки учителя нового типа, способного работать в
изменившихся условиях. Образовательные учреждения нуждаются в учителе,
обладающим принципиально новым стилем мышления, владеющим новой
методологией, с высоким уровнем общей культуры, с новой структурой
пснхолого-педагогнческой компетентности, умеющего работать в
современном образовательном пространстве с современным объемом
информации, нетрадиционно подходить к решению различных
педагогических ситуаций, проектировать и планировать процесс обучения в целом, конструировать его на разных уровнях и этапах, прогнозировать н анализировать результаты работы с последующей рефлексией и коррекцией своей педагогической деятельности.
Подготовка специалиста, обладающего перечисленными качествами, требует овладения педагогическим проектированием как видом профессиональной деятельности. Это позволит учителю моделировать возможные изменения в структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании различных педагогических инноваций; формулировать цели обучения с учетом образовательных и развивающих возможностей учебного материала; реалнзовывать личностный подход.
Подготовка учителя к профессиональной деятельности традиционно является предметом всестороннего изучения педагогической науки.
Исследованию особенностей, структуры и содержанию педагогической деятельности посвящены работы крупнейших отечественных дидактов: ВИ. Загвязннского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др. Проблема готовности педагога к выполнению видов
(^ 4
профессиональной деятельности освещается в трудах М.И. Дьяченко, B.C. Ильина, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и др.
Многие видные педагоги и психологи уделяли внимание проблемам, связанным с формированием ослов профессионального мастерства учителя в период его подготовки в педвузе: СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.И. Дьяченко, Л А Кандыбович, ЮГ. Тахур и др.
Совершенствованию методической н специальной подготовки учителя математики, ее профессионально-педагогической, научно-теоретической и практической направленности посвятили свои работы такие известные ученые математики и методисты как И.Н. Аятипов, ВТ. Болтянский, ЕЯ. Виленкин, Г.Д. Глейзер, В А Гусев, Г.В. Дорофеев, В.И. Крупнч, ГЛ. Лукэнкин, Е.Н. Лященко, В.И. Мишин, AT. Мордковнч, А_К. Окунев, А. А. Столяр и др.
Важнейшей составной частью профессиональной подготовки будущих
учителей является формирование у них системы педагогических умений.
Проблеме формирования педагогических умений посвящен целый ряд
монографий Н.Ф. Гонобопина, И.Т. Огородникова, ВА Сластенина, Л.Ф
Спирина, АИ Щербакова и др. Большинство исследователей определяют
^ умение проектировать учебный процесс как один из основополагающих
компонентов деятельности учителя.
В последние годы теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней стали объектами анализа у В.Г. Алнсимова, B.C. Безруковой, ОБ. Епишевой, Е.С. Заир Бек, ЕА Крюковой, В.М. Монахова, Л.Й. Новиковой, BE. Радионова, Ю.П. Сокольникова, Н.Л. Селивановой, Т.К. Смыковскон, В.М. Шепеля и др. Методические рекомендации по проектированию образовательных систем сделаны B.C. Лазаревым, М.М. Поташником и др.
Следует отметить исследования, проведенные в области дидактического проектирования. Вопросы подготовки и планирования урока освещены в
работах Ю.К. Бабанского, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Сохора, Г.С. Сухобскон, Н.М. Яковлева и др. Проблему конструирования учебного курса, учебной темы рассматривали В.П. Беспальхо, ВВ. Гузеев, ВВ. Краевский, В.М. Монахов, Д.В. Черннлевский н др.
Аспектам проектирования профессиональной подготовки педагога посвящены исследования B.C. Безруковой, ВВ. Гузеева, ЕС. Заир Бек, В.М. Монахова, ВИ. Слободчнковаи др.
Анализ научных исследований, государственных документов, регламентирующих образовательные процессы, н учебно-методической литературы показал, что необходимость разработки системы подготовки студентов педагогических вузов к педагогическому проектированию обусловлена целым рядом обстоятельств.
Во-первых процессы демократизации, гуманизации, дифференциации, гуманитаризации обуславливают наличие на современном образовательном рынке разнообразия педагогических концепций, форм образовательных учреждении, учебных программ, учебников, авторских методик. Практикующий учитель должен уметь разобраться в потоке инновационных идей и концепций н должен обладать умениями н навыками проектирования учебного процесса в различных педагогических условиях.
Во-вторых, педагогическое проектирование рассматривается как необходимый компонент профессиональной деятельности учителя. Об этом свидетельствуют нормативно-законодательные документы Российской Федерации о высшем педагогическом образовании. Так государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 1995 года предусматривает получение будущими учителями знаний о педагогическом проектировании Например, в разделе 'Требования к уровню
4 «
подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности 010100 - математика", указывается, что специалист:
способен х проектной деятельности на основе системного подхода;
владеет умениями пснхолого-педагогической диагностики; владеет умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;
владеет основами разработки учебно-программной документации н умеет
,. использовать их для формирования содержания обучения;
умеет применять на практике современные методы, приемы, формы и
средства обучения математике; обобщать передовой методический опыт и
т.д.
Однако в реальности, существующая система высшего педагогического образования не обеспечивает в полной мере обучение студентов педагогическому проектированию. По данным педагогических исследований [59, стр.11] более 20 % молодых учителей отмечают, что у них отсутствуют проектировочные умения, которые они признают очень важными.
В-третьих, проблема педагогического проектирования привлекает
(* внимание многих исследователей, особенно в последнее время, однако,
определяя умение проектировать процесс обучения как один из основополагающих компонентов профессиональной деятельности, ни в одном исследовании нет целостного представлення о сущности и особенностях процесса обучения будущих учителей педагогическому проектированию.
В-четвертых, анализ состояния решения данной проблемы в массовой школьной практике показывает, что педагоги, зачастую, планирование своей профессиональной деятельности сводят к распределению учебных часов по материалу содержания учебника, что обусловлено целым рядом причин:
отсутствием у педагогов потребности в освоения педагогического
проектирования как профессионально значимого вида деятельности, что
?
объясняется историческими причинами, так как дня советского периода
развития нашего общества единые программы и учебники ограничивали:
свободу программного творчества только проектированием поурочного
учебно-вошитательного процесса,
* ограниченное количество специальной и научно-методической
литературы исключает возможность самообразования для педагогов,
осознавших необходимость повышения своей квалификации в области
педагогического проектирования.
В-пятых, анализ учебных программ педагогических вузов показывает,
что недостаточность полученных учителями в процессе профессиональной
подготовки знаний и умений, необходимых для осуществления
педагогического проектирования, обуславливается тем, что освоение
проектировочной деятельностью строится на фрагментарном и бессистемном
обучении отдельным формам проектирования (конспектов, тематических
планов, методических разработок и др.).
Таким образом, проблема научного обоснования целей, содержания, технологии обучения студентов педагогических вузов педагогическому проектированию отвечает потребностям школьной практики и высшего педагогического образования, пытающегося найти новые подходы к профессиональной подготовке учителя. Все этой обусловило актуальность и выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки студентов к педагогическому проектированию, что выражается в таком преобразовании учебного процесса, которое бы обеспечивало дидактические условия для подготовки будущего учителя математики к проектировочной деятельности в условиях стандартизации
образования.
Решение этой проблемы - цель нашего исследования.
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом высшем учебном заведении, в условиях стандартизации образования.
Предмет исследования целевой, содержательный и процессуальный компоненты системы подготовки студентов физико-математического факультета к проектированию процесса изучения школьного курса математики.
В основу диссертационного исследования была положена следующая гипотеза: для того, чтобы профессиональная подготовка студентов физико-математического факультета педвуза соответствовала требованиям ГОС высшего профессионального образования по подготовке к проектировочной деятельности необходимо:
Пересмотреть целевой компонент методической системы обучения будущих учителей математики, с позиции педагогического проектирования.
В содержательный компонент ввести методически обработанные элементы педагогического проектирования.
Изменить характер дидактических процессов, усилив в них технологический подход.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач
Провести методологическое обоснование необходимости включения проектировочного компонента в систему педагогической подготовки будущих учителей на основе изучения, систематизации и анализа имеющихся источников и современного педагогического опыта по проблеме исследования.
Выявить сущность педагогического проектирования, основные объекты, принципы, уровни и процедуры.
Включиться в региональное многоаспектное экспериментальное исследование по внедрению н апробации педагогической технологии В.М. Монахова и исследовать возможности данной технологии в создании благоприятных дидактических условий для подготовки будущего учителя математики к педагогическому проектированию.
Разработать модель методической системы подготовки студентов физико-математического факультета педвуза к проектировочной деятельности.
Создать учебно-методическое обеспечение для формирования проектировочных умений будущих учителей математики в процессе их профессиональной подготовки.
Экспериментально проверить методическую систему подготовки будущих учителей математики к педагогическому проектированию в ходе преподавания дисциплин специального и педагогического циклов и педагогической практики на физико-математическом факультете педвуза
Методологической основой нашего исследования явились: концепция системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанскин, B.C. Ильин, В.В. Краевскнн, И_Я. Лернер н др.), теория деятельности (А.С. Выготский, П_Я. Гальперин, А_Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция технологизацин образовательного процесса (Б П. Беспалько, В.М. Монахов н др.).
Экспериментальная база исследования: физико-математический
факультет Ульяновского государственного педагогического университета; базовые средние школы J&Nb 44, 47, 51, 77, 78 г. Ульяновска; школы рабочих поселков Ульяновской области - Кузоватово и Архангельского Исследовательская работа проводилась на материалах предметной подготовки студентов-математиков, дисциплин пснхолого-педагогического цикла, педагогической практики и курсовых работ.
Апробация результатов исследования осуществлялась на физико-математическом факультете УлГПУ, в ЙПК ПРО и средних общеобразовательных учреждениях Ульяновской области.
В * диссертационном исследовании было выделено несколько взаимосвязанных этапа*. Первый этап: 1993-1995 гг. Определение проблемы исследования,
изучение и анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме, наблюдение за работой учителей в условиях
внедрения образовательных стандартов и использования
педагогической технологии, анализ и обобщение опыта.
Второй этап: 1995-1997 гг. Разработка экспериментальной базы исследования,
разработка модели системы обучения студентов физико-
математического факультета технологии педагогического
проектирования. Опытная педагогическая работа. Фронтальное
региональное исследование результатов внедрения
педагогической технологии В.М. Монахова в образовательных
учреждениях.
[Ф Третий этап: 1997-1999 гг. Проведение экспериментального обучения,
корректировка методических материалов и рекомендаций.
Обработка результатов экспериментального обучения. Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем впервые, применительно к системе профессиональной подготовки будущего педагога-математика, предлагается
* методическая система подготовки к проектировочной деятельности, на
основе концепции технологизацнн образовательного процесса;
выявлены целевой, содержательный и процессуальный компоненты
подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности;
4 n
исследованы возможности технологнзацин обучения студентов физико-математического факультета педагогическому проектированию;
установлены педагогические условия, способствующие овладению студентами процедурами проектирования н технологизации учебного процесса по школьному курсу математики, в условиях функционирования образовательных стандартов.
Практическая значимость заключается в:
(т разработке методических рекомендаций и дидактического практикума для
обучения будущих учителей математякн педагогическому проектированию,
создании программы спецкурса "Технология педагогического проектирования учебного процесса по математике", который составляет содержательное ядро разработанной методической системы проектировочной подготовки;
реализации технологического подхода к организации и проведению
педагогической практики студентов 5 курса физико-математического
факультета, ориентированной на освоение проектировочной деятельности.
(*** Достоверность научных результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели процесса обучения студентов педагогическому проектированию; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике процесса проектирования; подтверждением экспериментальными данными, сочетанием количественного и качественного анализа констатирующего н формирующего экспериментов, репрезентативностью выборки. На защиту выносятся:
ш 1. Положение о том, что профессиональная подготовка студентов физико-
математического факультета педвуза будет соответствовать требованиям
&
ГОС высшего профессионального образования по подготовке к проектировочной деятельности при наличии в методической системе подготовки будущих учителей-математиков элементов педагогического проектирования.
Положение о том, что при подготовке будущих учителей математики к педагогическому проектированию педагогическая технология В.М. Монахова достаточно эффективно выполняет две функции: как конечный результат освоєння технологии проектирования учебного процесса и как технология обучения собственно педагогическому проектированию.
Эксперимеятально проверенная модель методической системы подготовки студентов к проектировочной деятельности, которая представлена в виде, готовом для тиражирования и "встраивания" в профессионально образовательную программу педагогического вуза.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии н приложений. Текст диссертации содержит схемы, таблицы и рисунки.
ф із
Методологические предпосылки включення проектировочного компонента в профессиональную подготовку учителя
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иной педагогический менталитет.
Главным носителем и исполнителем идей реорганизации образовательной системы должен стать учитель. Без учителя - ключевой фигуры школы не может быть преобразования педагогической системы. Именно от учителя, от его знаний, от его профессионального мастерства, от его человеческих качеств зависит воспитание подрастающего поколения, а следовательно, н будущее всего общества. Поэтому процесс реорганизации системы подготовки учительских кадров должен идти параллельно (даже с опережением) с преобразованиями школьной педагогической системы.
Все это определяет выдвижение принципиально новых требований к подготовке педагогов. В изменившихся условиях, учителю необходимо на качественно новом уровне управлять педагогическим процессом. Многие сложные задачи по организации н обновлению образования обязывают педагога своевременно осуществлять коррекцию и творческое преобразование педагогической реальности. В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений, каждому учителю выбирать и конструнровать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Как считает В.А. Сластенин "педагогическая деятельность в современной школе выступает как своеобразная методеятельность, направленная на управление другой деятельностью, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности фактов, условий, закономерных фаз становления и развития личности. Педагог в современном образовании - активная личность, способная не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но н выходить за их пределы, осуществляя творчество в широком смысле, моделировать эффективные воспитательные системы для каждого конкретного случая" [148, с 24]. Одним из главных условий эффективности всякой сознательной и целенаправленной деятельности (в том числе и педагогической) является планирование и проектирование. Они состоят в тщательно продуманном предвидении хода н результатов определенных процессов в соответствии с разработанным планом действий, охватывающим, с одной стороны, перечень заданий, которые должны быть выполнены в установленные сроки, а с другой - определяющим исполнителей, методы и средства для реализации этих заданий, а также способы контроля и оценки полученных результатов.
В условиях новых проблем, к которым подошла российская система образования (интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация, гуманитаризация и демократизация), все явственней наблюдается переход от дисциплинарно - ориентированной системы обучения к проектно -созидательной.
В связи с выше перечисленным возникает необходимость уточнения и расстановки акцентов в содержании профессионально-педагогической деятельности современного учителя, критического анализа всей образовательной системы и её части - системы подготовки педагогических кадров. Для рассмотрения этих вопросов в рамках нашего исследования, в качестве одной нз методологических основ, выбран системный подход.
Системный подход позволяет объяснить взаимоотношения между целым и частью, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству явлений, выявить связи и взаимоотношения как в самом объекте изучения, так и с окружающей средой.
Как отмечает В.А. Якунин, "к настоящему моменту еще не сложилось единой оценки масштаба научной ценности системного подхода" [180, с.20]. В зависимости от того, какое функциональное назначение (методологическое или прикладное) системного подхода признают различные исследователи, выделяются две тенденции: 1) системный подход - единый для многих наук принцип, или методология познания [28]; 2) системный подход - технология исследования [174]. Нам близка первая позиция.
Задача системного подхода как методология познания - формулировка некоторых принципов образования, развития и функционирования любых реально существующих систем. Несмотря на объективность существования системы, её выражение, представление носит условный характер, определяемый уровнем развития знания. Применяя системный подход к изучению какого либо объекта или явления, выделяют в процессе познания определенную структуру объекта и придают ей требуемое значение, которое и является отражением взаимосвязи ее элементов Причем, как отмечает АХ Кочерпш, "исследователь вычленяет какие-то стороны объекта, необходимые для представления его как системы, а какие-то стороны оставляет в тени. В зависимости от целей исследования в одном и том же объекте можно выделять разные стороны, имеющие существенное значение для рассмотрения объекта как системы, поэтому в одном я том же объекта могут быть выделены разные системы" [94, с. 16].
Различные подходы к осуществлению педагогического проектирования
Одной из задач нашего исследования является определение содержательного компонента системы обучения студентов физмата педагогическому проектированию. Для решения этой задачи, в соответствии с выбранными методами исследования, необходимо рассмотреть различные подходы к определению понятия "педагогическое проектирование", его объектов, уровнен, принципов, процедур. Провести критический анализ имеющихся точек зрения, обзор выполненных исследований по данной проблеме.
Некоторые исследователи полагают, что отличительной чертой нашего времени является его «Бсепронизывающая проектность». Проектируют все и всё. Проектирование стало стилем жизни и исходит не только от Ш)офессноналов-конструкторов, архитекторов, но и от ученых, специалистов прикладных наук, политиков, законодателей н др. Отсюда термин и понятие «проектная культура», обозначающий феномен века и угол зрения на культуру.
Как отмечает Н. А. Зимняя [50], «проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, созидания, исполнения и оформления. Она призвана объединить два до сих пор не пересекавшихся направления образования; гуманитарно-художественное и научно-техническое ... Проектность - образовательная тенденция будущего».
В- П. Беспалько считает, что "цель и пафос развития педагогической науки - это возможность проектировать и осуществлять процесс обучения и воспитания человека с гарантированным эффектом Другой цеди у педагогики нетя[24,с.232].
Проект (от латинского projectus - брошенный вперед) 1) совокупность документов для создания коллективною сооружения или изделия; 2) предварительный текст коллективного документа;
3) замысел, план [151].
Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого объекта, состояния [151].
Теоретические основы педагогического проектирования в отечественной педагогике сформулировал А_С. Макаренко, поставив перед наукой и практикой проблему "проектировки личности". Дальнейшую её разработку мы находим в работах ИД. Лернера, Б.Т. Лихачева, М.Н. Скаткнна, НФ. Талызиной и др.
Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней стали объектами анализа у B.C. Безруковой, ОБ. Епишевой, ЕС. Заир Бек, Г.И. Ильина, В.М. Монахова, Л.И. Новиковой, BE. Радионова, Ю. П. Сокольникова, Н. Л. Селивановой и др.
Методические рекомендации по проектированию образовательных систем сделаны B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, В.А. Сяастениньш и др Большая часть исследований проведены в области дидактического проектирования. Вопросы подготовки и планирования урока освещены в работах Ю.К. Бабанского, В.И Загвязинского, Ю. Н. Кулюткнна, А. М. Сохора, Г. С. Сухобской, Н. М. Яковлева и др. Проблему конструирования учебного курса, учебной темы рассматривали В.П. Беспалько, ВВ. Гузеев, В.В Краевскнй, В.М. Монахов, Д.В. Чернилевский и др.
Сам термин "педагогическое проектирование" не является однозначным. Разные исследователи определяют его по-разному. Педагогическое проектирование можно рассматривать с позиции системного подхода (как управление развитием образовательной системы) или с позиции овладения педагогом деятельностной культурой
Для нашего исследования интересно мнение В. А Болотова, прндерхивающегося системного подхода. Он считает, что проектирование в образовании - это процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [30].
ЭЯ. Гусинский, рассматривающий социально-педагогическую систему, как систему гуманитарную, в контексте гуманитарно-системного подхода основными направлениями проектирования выделяет "организацию пространства взаимодействия, налаживание гуманитарного стиля взаимодействия, способы организации диалога между подсистемами самой образовательной системы, характер взаимодействия с внешней средой, способы оценки эффективности результатов" [44].
В.В. Краевскнй, подчеркивает зависимость педагогических процессов от социальных: "педагогическое проектирование выступает как своеобразная форма социального целеполагания" [65].
Модель подготовки студентов фнзико-математн-ческого факультета к профессиональной деятельности с использованием педагогического проектирования
В обучении проектированию как деятельности ЕС. Заир Бек выделяет обучение самому процессу проектирования, обучение анализу и критике (экспертизе) при принятии решений, обучение искусству составления проектов как документов для их возможного использования в практике для решения сходных задач [49, с.38]. Мы полностью согласны с этим мнением, но считаем необходимым дополнить процесс подготовки студентов к проектировочной деятельности обучением реализации проекта и его корректировке на основе рефлекторного анализа.
В соответствии с выделенными компонентами, основываясь на вышеперечисленных принципах проектирования процесса освоения проектировочных умений, была разработана модель подготовки студентов к проектировочной деятельности.
Следует заметить, что предлагаемая методическая система подготовки студентов к проектировочной деятельности рас сматривается, с одной стороны, как один из примеров системы по формированию профессиональных умений будущего учителя математики в педвузе, с другой стороны, как специфическая подсистема в общей системе педагогического образования специалиста.
При проектировании учебного процесса как сложной динамической самоорганизующейся системы следует учесть то, что результат, который достигается в процессе обучения, должен быть первым шагом, с чего начинается расчет н построение модели; любая модель частичного характера должна быть частью модели учебного процесса в целом.
Моделирование учебного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу.
Модель включает комплекс требований, норм, правил к базовому уровню, содержанию, качеству профессиональной подготовки, отраженных в соответствующих государственных ведомственных нормативных документах.
Модель характеризуется элементами (компонентами), параметрами, функциями, обеспечивающими ее структурную организацию н реализацию стандарта в практической деятельности.
Учебный процесс по своей природе связан с непрерывным моделированием. Любой учебный материал представляет собой определенную модель. Излагая материал, преподаватель стремится передать эту модель студентам н создает некую переходную модель материала определенной сложности. И программа, и модель управляемого обучения должны одновременно включать содержание предмета изучения и форму организации познавательной деятельности студентов, содержать указание, что и как делать в процессе занятий, учитывая возможные психологические и педагогические обоснования.
Учебный процесс в высшей школе имеет дело с системой, состоящей из людей, средств обучения, информационных потоков, оборудования, форм, изучения, контроля и т.д. Поэтому преподавание и управление такой системой, по мнению СИ. Архангельского [17,с.3б5]т осуществляется на основе детальных целевых программ, опережающих "дидактическую стратегию", а выполнение их обеспечиваеі "методическая тактика".
Деятельность преподавателя по проектированию технологии обучения, обеспечив ающей решение педагогической з адачи, заключается в формировании методов, форм и средств обучения. Иными словами, деятельность педагога характеризуется тремя основными составляющими: видом управления, видом информационного процесса, типом средств передачи информации и управления познавательной деятельностью. Опираясь на концепцию деятельностного подхода к процессу обучения, представляется следующая логика его организации. Сначала анализируется характер содержания учебного материала, цели его изучения (уровни усвоения), а также другие условия педагогической задачи. Затем определяются адекватные методы обучения и схемы управления познавательной деятельностью обучающихся. На этой основе выбирается номенклатура средств обучения. Полученная таким путем подсистема методов и средств обучения облекается в организационную форму обучения - ее технологию в качестве методологической основы проектирования подготовки студентов физико-математического факультета к проектировочной деятельности выступили системный подход н концепция технолотизацйн процесса обучения.
Анализ системного подхода позволил выделить особенности его использования применительно к проектированию процесса подготовки учителя к проектировочной деятельности: определение взаимосвязанных, взаимодополняющих структурных элементов системы подготовки.
Анализ концепций технологнзацни образовательного процесса применительно к проектированию проектировочной подготовки будупщх педагогов позволил выделить следующие его особенности: ориентация структурных элементов на цель - достижение уровня требований государственного образовательного стандарта, алгоритмизация структурных элементов, гарантирующая достижение заданного уровня, тнражнруемость проекта обучения.
Похожие диссертации на Методическая система подготовки студентов физико-математического факультета педвуза к проектировочной деятельности
