Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические подготовки студентов физико-математических факультетов к выполнению научно-исследовательских работ по педагогическим наукам і 12
1.1. Психолого-педагогический анализ источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов физико-математических факультетов к научно - исследовательской работе 12
1.2.Теоретические основы разработки общих положений для выполнения научно-исследовательских работ по педагогическим дисциплинам в области физики 30
Глава II. Технология формирования научно-исследовательских умений у студентов физико-математических факультетов в системе их профессиональной подготовки 87
2.1. Система и структуры формирования основ научно-исследовательских умений студентов физико-математических факультетов в процессе обучения 87
2.2. Технология подготовки студентов к научно — исследовательских работ по методики обучения физики (педагогические науки) ... 109
2.3. Результаты эффективности педагогического эксперимента 165
Заключение 180
Литература 189
- Психолого-педагогический анализ источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов физико-математических факультетов к научно - исследовательской работе
- Система и структуры формирования основ научно-исследовательских умений студентов физико-математических факультетов в процессе обучения
- Технология подготовки студентов к научно — исследовательских работ по методики обучения физики (педагогические науки)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема подготовки будущих учителей со всей остротой встает сегодня, когда началось осуществление концепции национального образования и государственной программы подготовки квалифицированных кадров в высших школах республики. Современная система отношений, сложившаяся в обществе, предъявляет качественно новые требования к выпускникам высших педагогических учебных заведений. Они предполагают подготовку творчески мыслящих и действующих педагогов, которые, в свою очередь, решают насущные задачи педагогического процесса с позиций научного анализа педагогической действительно сти.
Сегодня важно развитие творческих способностей будущего специалиста, которые определяют характер и успешность педагогической деятельности. Развитие этих способностей необходимо для того, чтобы выпускник высшей школы состоялся как специалист, готовый с методологических и научно-теоретических позиций анализировать сущность педагогического явления и разработать пути и способы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Следовательно, это обязывает все структурные подразделения педагогических учебных заведений качественно улучшить подготовку кадров, как и в собственно профессиональном, так и в личностно-функциональном плане, совершенствовать содержание, методы и способы организации обучения и профессионального воспитания будущих специалистов.
Данная проблема со всей остротой подчеркнута в национальной концепции образования (120), где особыми пунктами выделялась необходимость обобщения знаний на основе фундаментальных научных идей, понятий, теорий, принципов, ориентация их на развитие творческих способностей и эмоционально-ценностных отношений специалистов, их
научных мировоззрений. В законе Республики Таджикистан «Об образовании» (65) говорится о необходимости подготовки высокообразованных, творчески мыслящих, гармонично развитых граждан, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками, проникнутых идеями миролюбия, гуманизма, патриотизма, социальной справедливости, соблюдения общепризнанных гуманистических ценностей, прав и законов.
Поскольку совершенствование учебно-воспитательного процесса требует научного подхода к решению его насущных проблем, то это означает, что эффективность решения выдвинутых задач определяется методологической и научно-теоретической подготовкой учителя, уровнем сформированности у них исследовательских умений.
Возникают, естественно, вопросы «Как решают учителя средних школ эту социально важную задачу? Как они подготовлены к ведению научно-исследовательской работы в школе? Соответствует ли их готовность требованиям жизни?». Изучение практики педвузов республики и анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме показывают, что уровень готовности педагогов к проведению научно-педагогических исследований, сформированности исследовательских умений, не соответствует требованиям практики. Так, по данным Л.П. Борисова (22), Г.А. Кальбуса (75), Л.И. Кочетова (83) и других, от 65% до 82% студентов считают себя неподготовленными к ведению научно-исследовательской работы в процессе практической деятельности. Аналогичные данные (80%) получены нами при изучении уровня готовности выпускников педагогических ВУЗов республики. Наряду с этим, в процессе констатирующего эксперимента были получены данные об уровне сформированности исследовательских умений у выпускников. Средние баллы уровней сформированности по всем компонентам исследовательских умений были меньше 2,3 (по некоторым умениям еще меньше - 1,35) балла по четырех бальной шкале, тогда как минимальной градацией оптималь-
ного уровня умений считается 2,5 балла.
Проведенные нами наблюдения показывают, что формы организации аудиторных занятий исследовательского характера часто подменяются рецептурными советами и наставлениями, далеко не на каждой лекции и практическом занятии эффективно намечается линия связи теории и практики, медленно внедряются в учебный процесс новейшие достижения педагогической науки.
Ознакомление с научно-педагогической литературой показало, что некоторые аспекты подготовки педагогических кадров широко освещены в исследованиях ученых стран Содружества, в том числе и нашей республики.
Исследования Белозерцева Е.П., Вендеровской Р.Б., Кобзева М.С., Лернера И.Я., Лутфуллоева М., Матюшкина A.M., Осадчука А.А., Обидо-ва И.О., Спирина Л.Ф. утверждают, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется его педагогической направленностью.
В трудах Е.П. Белозерцева, Л.Г. Борисова, И.Я. Конфедератова, Г.Л. Кальбуса, Н.И. Кобиляцкого, СМ. Кисельгофа и др. данную проблему предлагали решить путем увеличения объема психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики, а также расширением тематики спецкурсов и спецсеминаров, что составляет массоворепродуктивный принцип педагогического образования, где личность студента поставлена на второй план.
В аспекте настоящего исследования наибольший интерес представляют работы В.П. Беспалько (15), Е.П. Белозерцева (13), Г.А. Кальбуса, С.К. Миронюка (75), Л.И. Кочетова (83), М.Н. Скаткина (142), В.А. Трояновского (153), А.И.Бугаева (23), В.П.Орехова (108) и др. В них особое внимание уделяется вопросам подготовки студентов к научно-исследовательской работе в процессе учебной и внеучебной деятельности.
Несмотря на интенсивное изучение проблемы подготовки студентов к научно-исследовательской работе, имеется еще много нерешенных вопросов, а именно: разработка системы и структуры исследовательских умений; выявление эффективных форм и методов вооружения студентов глубокими теоретическими знаниями и умениями с мотивацией на творческое их использование; раскрытие дидактических условий, способствующих теоретическому и практическому овладению исследовательскими умениями; недостаточно изучены функциональные возможности педагогических дисциплин, научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов и научных кружков в формировании у будущих педагогов исследовательских умений.
Изучение и анализ литературы, характеризующей состояние проблемы и опыта работы высших учебных заведений республики, показало, что в настоящее время возник ряд противоречий между потребностями практики в высококвалифицированных педагогах, умеющих вести научные исследования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса и уровнем теоретической и практической готовности выпускников к данному виду деятельности. Следовательно, сложилось несоответствие между требованиями общества к учителю по научной организации учебно-воспитательного процесса и уровнем сформированности исследовательских умений у будущих учителей. Разрешение выявленного противоречия и недостаточная разработанность теории и практики подготовки учителя к научно-исследовательской деятельности в целостном педагогическом процессе и определили тему нашего исследования: «Формирование технологии подготовки студентов физико-математических факультетов к научно-исследовательской работе».
Целью данного исследования является выявление эффективных условий, форм и методов работы ВУЗов Республики Таджикистан педагогического профиля по подготовке будущих специалистов системы
образования к научно-исследовательской работе.
Объект исследования — деятельность преподавателей и студентов высших учебных заведений педагогического профиля Республики Таджикистан.
Предметом исследования является процесс подготовки студентов физико-математических факультетов к научно-исследовательской работе.
Теоретический анализ проблемы и опыта работы педвузов Республики послужили основой для выработки гипотезы исследования, согласно которой предполагаем, что непрерывность, последовательность и эффективность формирования основ исследовательских умений обеспечивается, если:
— осуществлять системно-структурный и личностно-функциональный
подход к изучению исследовательской деятельности учителей и формиро
ванию основ исследовательских умений у будущих учителей;
целенаправленно и систематически использовать методолого-теорети-ческие и функциональные возможности педагогических дисциплин в процессе учебных и внеучебных занятий;
целесообразно организовать деятельность студентов в процессе их научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы.
Для реализации цели и проверки гипотезы наметили следующие задачи исследования:
проанализировать условия и возможности подготовки студентов физико-математических факультетов к научно-исследовательским работам в учебно-воспитательном процессе;
выявить содержание и структуру исследовательских умений учителей и студентов;
изучить передовой опыт работы ВУЗов страны.
разработать научно-педагогические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов физико-математических факультетов к
научно-исследовательской работе по педагогическим дисциплинам; — экспериментально проверить разработанную методику в целях оценки эффективности ее применения в практике ВУЗов Республики Таджикистан.
В реализации этих задач выразилось основное содержание нашей теоретической и практической работы.
Методологической основой исследования явились: основные положения диалектико-материалистическои теории познания и вытекающие из них требования, а также закон Республики Таджикистан «Об образовании», педагогическое наследие видных педагогов, официальные документы, определяющие сущность учебно-воспитательного процесса в ВУЗах республики и государств Содружества.
Разрабатывая специальную методологию исследования, мы опирались на теорию систем и концепцию целостного процесса формирования личности будущих специалистов (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.).
В диссертации использованы различные методы научно-педагогического исследования, в число которых входили: изучение и анализ соответствующей литературы по философии, истории, педагогике, психологии, методике отдельных наук для определения методологической и теоретической основы решения поставленных проблем; педагогическое наблюдение и анализ работы преподавателей ВУЗов республики; педагогический эксперимент; анализ результатов теоретического и экспериментального исследования; социологические методы - опрос, интервьюирование и тестирование; изучение нормативных, правовых и научно-методических документов, определяющих содержание форм и методов эффективной работы ВУЗов республики по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров; статистические методы — качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения; ретроспек-
тивный анализ и обобщение собственного опыта работы.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2003-2005 гг.) проводилось изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Осуществлялся констатирующий эксперимент; был изучен и обобщен передовой педагогический опыт преподавателей высших учебных заведений республики. Определялись теоретические основы, направления исследования, раскрывалось содержание и структура исследовательских умений учителей и студентов.
На втором этапе (2006-2007 гг.) на основе анализа учебных планов и программ высших учебных заведений педагогического профиля разработаны содержательные материалы по подготовке студентов к научно-исследовательской деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин и организации научной и учебно-исследовательской работы будущих учителей. Завершено научно-теоретическое обоснование исследуемой проблемы.
На третьем этапе (2007- 2008 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью совершенствовании методики формирования исследовательских умений студентов в процессе изучения ими дисциплин педагогического цикла и участия их в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе. Осуществлено внедрение результатов исследования в практику работы ВУЗов республики.
Экспериментальной базой исследования были определены физико-математический факультет и факультет химия-биология (естественный факультет с целью сравнении полученных результатов) Курган-Тюбин-ского государственного университета имени Носира Хусрава, общеобразовательные школы №№ 10, 12 г. Курган-Тюбе /лицей №1 г.Курган-Тюбе, физико-математический лицей-интернат «Ориёно» г.Курган-Тюбе, общеобразовательные школы №№ 27,29,49 Бохтарского района, лицей
Вахшского района.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен и научно обоснован ряд взаимосвязанных педагогических условий совершенствования процесса формирования исследовательских умений, в частности, определены содержание и структура исследовательских умений учителей и студентов; выявлены умственные и практические действия, входящие в структуру умений; экспериментально доказана необходимость вооружения студентов методолого-теоретичес-кими знаниями и формирования у них мотивов исследовательского подхода к изучению педагогических явлений в процессе обучения дисциплин педагогического цикла; разработана и осуществлена система заданий в процессе анализа педагогических ситуаций и решения исследовательских задач в ходе выполнения научной и учебно-исследовательской работы.
Теоретическая значимость работы состоит в определении функциональной структуры исследовательской деятельности учителя, в разработке модели исследовательских умений учителя и студента доказательстве зависимости подготовки творческого работника от сформированное его исследовательских умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретические положения и практические рекомендации по формированию исследовательских умений студентов вошли в содержание учебных предметов педагогического цикла. Разработанные в ходе выполнения работы задания исследовательского характера составили основу организации научно и учебно-исследовательской работы студентов физико-математических факультетов. Выявленные в исследовании пути, методы и средства организации научной работы студентов стали достоянием преподавателей ВУЗов и работающих учителей и используются ими в их практической работе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Модель, содержание и структура исследовательских умений учителя и студента;
Эффективная методика формирования исследовательских умений студентов физико-математических факультетов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;
Функциональная направленность учебных и внеучебных занятий предметов педагогического цикла, научно и учебно-исследовательской работы студентов физико-математических факультетов;
Позитивные результаты исследования, теоретические положения, выводы и конкретные методические рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его опорой на идеи системного подхода и концепции целостного формирования личности будущего специалиста, адекватностью системного подхода содержанию и характеру предмета и цели исследования, применением соответствующих динамических комплексов, методов и приемов, репрезентативной выборкой объектов и участников опытно-экспериментальной работы, ее вариативностью, позволившей учесть многообразие педагогических условий и установить закономерные связи и зависимости педагогических явлений, подтверждением гипотез исследования и его результатами.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Научные выводы и практические рекомендации исследования доложены на международных научно-практических конференциях (Курган-Тюбе 2005 г), на республиканских, областных и городских научно-теоретических и научно-практических конференциях (Курган-Тюбе 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг); традиционных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов, молодых ученых Курган-Тюбинского государственного университета им. Носира Хусрава (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.). По материалам исследования
прочитаны лекции и доклады в Государственном учреждение институт повышения квалификация и переподготовки работников образования Хатлонской области. Основные положения и выводы исследования апробированы на теоретических семинарах кафедр педагогики и психологии, методики преподавания физики. Основное содержание диссертации опубликовано в виде научных статей (3), тезисов (7) и методических рекомендаций объемом более 19 п.л.
Психолого-педагогический анализ источников, учебных планов, программ и состояния подготовки студентов физико-математических факультетов к научно - исследовательской работе
Перестройка высшей школы выдвинула в ряд наиболее значимых вопросов педагогики и методологических аспектов совершенствование исследовательской деятельности в этой области. Это связано с тем, что современная педагогическая наука достигла того уровня, который требует более тщательного рассмотрения, дальнейшей разработки, а в ряде случаев и конкретизации путей, форм, приемов и методов получения педагогического знания.
Каждая наука изучает определенные явления природы или общественной жизни. Возникновение и формирование науки обусловлено потребностями общества, она призвана содействовать общественному прогрессу, практической деятельности людей. Педагогическая отрасль научных знаний является одной из самых древних и тесно связана с развитием общества. По мере накопления опыта изготовления орудий труда, и создания для удовлетворения материальных потребностей различных предметов и продуктов, осуществлялась передача трудового опыта и навыков новому, подрастающему поколению.
В связи с развитием и усложнением условий жизни в обществе, в результате развития научного знания появилась потребность в накоплении педагогических знаний.
В древнем мире многие общественные деятели и мыслители осознавали необходимость целенаправленного воспитания и образования. Например, в Древней Греции по законам Солона (VI в. до н. э.) полагалось, что отец (из «свободных граждан») обязательно заботился в выучке своих той или иной области труда. Сын мог не кормить своего отца в старости, если тот не научил его никакому ремеслу. Тогда же начала разрабатываться и теоретическая основа воспитания. Однако теория воспитания длительное время развивалась в рамках философии. В трудах древнегреческих философов Гераклита, Демокрита, Аристотеля и других содержалось немало интересных мыслей о воспитании. Как особая наука в системе человеческих знаний педагогика выделялась в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Френсис Бэкон в своей классификации наук называет и педагогику. Несколько позже чешский педагог Ян Амос Комен-ский закрепил статус педагогики как самостоятельная наука.
В реальной действительности все явления тесно связаны друг с другом, но и отдельные науки находятся во взаимной связи. Чем ближе предметы отдельных наук, тем теснее связи между ними, это в полной мере относится и к педагогике. Так как предмет педагогики — воспитание как явление общественной жизни, оно тесно связано с социальными науками - историей, философией, психологией, экономикой, социологией, этикой, эстетикой и др.
Иногда педагогику ошибочно рассматривали как прикладную философию, психологию. Некоторые психологи утверждают, что психология является методологической основой (теоретической базой познания) педагогики. Но педагогика имеет свою методологию, конкретизирующую с учетом специфики, особенностей педагогических явлений. Психология, изучающая закономерности психического развития (в особенности возрастная и детская психология), является важным теоретическим источником познания процесса воспитания, обучения и развития.
Основные направления перестройки высшей школы связаны с необходимостью учета новых подходов к экономике, важности интеграции образования, производства и науки. Объединение возможностей высших учебных заведений, производства и академической науки создает прочную основу для интенсификации процесса подготовки специалистов.
Осмысление путей перестройки педагогических учебных заведений началось задолго до реформы высшей школы. Сейчас стало ясно, что реформу высшей школы надо было начинать с реформы педагогического образования, для чего необходима новая, научно-обоснованная прогностическая модель педагогического ВУЗа, в которой наряду с фундамента-лизацией образования должна получить развитие профессионально-прикладная подготовка учителя. Здесь необходимо следовать, чтобы не допустить ошибок в ходе перестройки высшего педагогического образования. Прежде всего, отказаться от экстенсивных методов и форм работы, перевести педагогическое образование на интенсивный путь развития. А это означает использование прогностических функций науки, ее рекомендаций для радикального преобразования и обогащения всего дела подготовки новых педагогических кадров.
Подготовка педагогических кадров - особое направление в деятельности системы народного образования. Вопросы «кому быть учителем?», «каким быть учителю?» из узко профессиональных стали сегодня остро социальными, о чем свидетельствует возрастающий интерес к ним со стороны широкой общественности. Устойчивый интерес к различным аспектам педагогического образования объясняется его значимостью в жизни общества и несоответствием ряду современных требований. Но это не означает, что общество развивается без противоречий. Противоречия характерны и для отдельных подсистем общества, в том числе образования. Она «между системой образования и развитием производства и общества в целом вызываются тенденцией системы образования отставать от постоянно меняющихся и возрастающих общественных потребностей» (92, С36).
Движущей силой общественных законов являются общественные потребности и интересы. Познание и учет этих потребностей в образовании и выработка на этой основе стратегии и тактики его развития и функционирования должны обеспечить создание качественно нового типа системы образования в нашей стране.
К настоящему времени в стране сложилась система подготовки педагогических кадров, включающая в себя разветвленную сеть высших и средних специальных учебных заведений. Потребности учреждений просвещения в специалистах высшей и средней квалификации удовлетворяются за счет выпускников педагогических институтов, университетов и индустриально-педагогических учебных заведений, колледжей и педагогических училищ.
В последние годы деятельность высшей педагогической школы отмечена некоторыми достижениями. Так, осуществлен переход к подготовке учителей с высшим образованием по всему циклу школьных предметов. На дневном отделении открыты дополнительно педагогические отделения в ряде университетов.
Система и структуры формирования основ научно-исследовательских умений студентов физико-математических факультетов в процессе обучения
Значение умений в деятельности учителя как одного из важных элементов профессиональной подготовки будущего педагога неоднократно подчеркивалось в концепциях образования, профессиональной и национальной школы Республики Таджикистан, а также в фундаментальных трудах исследователей проблемы деятельности учителя.
Профессиональная деятельность учителя по своей сути является творческой, требует высокой интеллектуальной подготовки и совершенного умения мыслить и действовать в любых изменяющихся условиях. Поэтому, как верно отмечено Н.В.Кузьминой «в подготовке современного учителя большое место должно быть уделено не только профессиональным знаниям, но и формированию профессиональных умений».
В аспекте нашего исследования нам ближе точка зрения В.А. Сластенина, которое полагает, что подготовленность к педагогической деятельности на высоком уровне мастерства определятся рядом профессионально-педагогических умений. При этом умение рассматривается как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки. По сравнению с навыками, умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество. В процессе педагогической деятельности учитель совершает переход от организации и управлению операциями к управлению действиями (поступками), а от этого - к управлению деятельностью учащихся качественно различные формы объекта и предмета деятельности, в этих условиях большое значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навыком), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен любому виду деятельности, то он более необходим при подготовке современного учителя. Ведь педагогу чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.
В основу проводимого нами исследования мы положили концепцию личностно-функционального подхода, развиваемого Ю.К.Бабанским, Л.И.Божовичим, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым, С.Л.Рубинштейным и др., так как содержание, структура процесса формирования профессионально-педагогических умений в области исследовательской деятельности в силу своей специфичности лучше поддаются исследованию при указанном подходе. Такой подход обусловлен тем, что педагогическая наука накопила значительный опыт, обобщающий исследовательскую работу творчески работающих учителей, занимающихся научным поиском по совершенствованию учебно-воспитательной работы в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу понятийного аппарата умения позволил выделить условно три основных подхода, характеризующих категориальные признаки понятия «умение». Ряд исследователей, среди которых А.Н.Леонтьев, Л.Л.Люблинская, А.А.Смирнов, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина, О.А.Абдул-лина, Н.Д.Левитов и др. рассматривают умение как действие или систему взаимосвязанных действий, при чем педагоги акцентируют внимание не просто на «умение» как действие, а на умение способе овладения действием. Сторонники этого подхода интерпретируют понятие «умение» как множество упорядоченных действий, приемов между которыми существует сложная взаимосвязь, порождающая интегративные, целостные свойства данного понятия.
Другая группа ученых - В.А.Самарин, Н.В.Кузьмина, Л.Д.Слас-тенин, Е.А.Милерян, М.А.Кудайкулов и др. - поддерживает точку зрения К.К.Платонова, который определяет умение, как способность человека выполнять определенную работу. Данная точка зрение позволяет выявить новый содержательный аспект изучаемого термина и соотнести понятие «умение» со способностью, однако такое освещение не ставить знак тождества между этими понятиями. Речь идет о том, что степень овладения умениями или количественно-качественная сторона в овладении умениями является своего рода индикатором способностей (А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.А.Самарин), поэтому, говоря, в частности, о педагогическом умении, мы имеем в виду приобретенную способность (Н.В.Кузьмина, М.А.Кудайкулов), при этом учитываем, что формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями.
Третья группа исследователей - М.А.Данилов, Б.П.Есипов, З.И.Ходжаева и др. - умение трактуют как приобретенную человеком готовность к практическим действиям.
Содержательный и анализ ранжирование помогли выявить общие категориальные признаки понятие «умение»: а) целевое назначение или целесообразность в решении поставленных задач; б) основу составляют знания и навыки; в) применяется в изменяющихся условиях; г) имеет сознательный и творческий характер. Это дало нам возможность приблизиться к решению поставленной нами задачи. Как известно, общее преломляется через особенное, единичное, ибо само и общее существует лишь в отдельном, «через отдельное». И так, как общее составляет основу качественной специфики отдельных явлений, предметов, то знание его дает возможность объяснить отдельное и особенное. Основываясь на эти положения материалистической диалектики, мы перешли к выделению специфических признаков понятия «исследовательские умения » или же умения выполнять научно-исследовательскую работу.
Основываясь на общих положениях, предварительно попытались представить модель искомого понятия. При этом опирались на наблюдения и изучения исследовательской деятельности ученых педагогов и учителей, занимающихся научной работой, а также на личный опыт работы.
Первоначальное определение исследовательских умений, на наш взгляд, следует понимать как упорядоченное множество аналитических, поисковых и творческих целенаправленных действий, приемов, основанных на знания методологии, методики, теоретических и практических основ педагогической науки.
Анализируя литературу по этому вопросу, нами выделены следующие важные признаки понятия — «исследовательские умения»: основу умения составляют знания методологии и методики научных исследований; аналитические действия по выявлению уровня разработанности исследуемой проблемы и изменения происходящих в процессе организации и проведения исследований; поисковые действия, направленные на выявление сущности происходящих процессов в объекте и предмете исследования; творческий подход, который проявляется в учете изменений в системе поисковой работы; особенности проявления индивидуальности исследователя; система действий и приемов, способствующая описанию процессов и результатов исследования; действия направленные на внедрение и применение результатов проведенной поисковой работы.
Технология подготовки студентов к научно — исследовательских работ по методики обучения физики (педагогические науки)
Подготовка студентов к проведению исследовательской работы по методики обучения физики (педагогические науки) является очень сложной, многоплановой, поэтому при исследовании данной проблемы необходимо использовать системный подход. Система необходима, во-первых, потому, что с точки зрения диалектики, часть есть относительно самостоятельный компонент, обладающий особыми свойствами и выполняющий специфическую функцию в системе целого. Следовательно, не зная целого, нельзя правильно разработать части, так как законы, определяющие развитие частей, не являются заранее предначертанными, а возникают в процессе взаимодействия целого с частями в силу объективной необходимости. Во-вторых, система необходима, так как она обеспечивает непрерывность специального воздействия, что является необходимой предпосылкой для поступательного развития у студентов готовности к исследовательской работе и предупреждения регрессивных явлений, обусловленных объективными и субъективными факторами.
Под системой формирования исследовательских умений у студентов мы понимаем такое целесообразное единство и взаимосвязь содержания, форм и методов, такую их расстановку, которые обеспечивают наиболее эффективный и экономический путь достижения поставленной цели.
Анализ существующей системы профессиональной подготовки студентов в свете исходных теоретических позиций исследования позволяет высказать мнение о том, что оптимальный вариант формирования исследовательских умений может быть обеспечен целостной системой педагогической и специальной подготовки, основными компонентами которой являются:
- изучение предметов педагогического цикла;
- специально организуемый спецкурс и внеаудиторная работа;
- научно-исследовательская работа студентов;
- самообразование студентов по совершенствованию профессиональной готовности по осуществлению исследовательской работы.
При разработке целостной системы формирования исследовательских умений у будущих учителей мы основывались на следующие методологические принципы построения единых целенаправленных систем: отдельные компоненты системы должны быть целенаправленными, т.е. каждый из отобранных единиц структуры педагогической и специальной подготовки студентов к исследовательской деятельности, выполняя определенную функцию, служит единой цели - формированию исследовательских умений у будущих учителей как структуру подготовки к ведению исследовательской работы в ВУЗе и по его окончании в процессе практической деятельности.
Разработка осуществлялась на основе изучения достижений педагогической науки с учетом нужд и запросов общества к творчески действующему и ведущему исследовательскую работу в процессе практической деятельности, использования опыта и практики работы ВУЗов Республики Таджикистан. Система включала цель, содержание, формы, методы и средства специальной подготовки студентов к исследовательской деятельности.
Целью функционирования данной системы явилось формирование у студентов исследовательских умений, необходимых для ведения поисковой работы еще в стенах ВУЗа и в процессе практической работы. Содержание определялось исходя из разработанной нами модели поисковой деятельности по осуществлению исследовательской работы в процессе обучения в ВУЗе и после его окончания. Оно включало педагогическую, специальную и практическую подготовку студентов к ведению исследовательской работы в процессе изучения ими учебных дисциплин педагогического цикла. Реализацию разработанного нами содержания теоретической и практической подготовки студентов мы стремились осуществить в рамках времени, предусмотренных на изучение всех курсов педагогического цикла и спецкурса по «Методологии и методике педагогических исследований», что достигалось за счет совершенствования общей структуры курсов, методики их преподавания, а также обеспечения связи между ними.
При построении системы учитывалась динамика процесса формирования умений у будущих учителей. С учетом динамики процесса формирования исследовательских учений выделены три взаимосвязанные этапа:
I. Пропедевтический (ориентировочно-ознакомительный). На данном этапе происходит ознакомление студентов с профессиональной деятельностью учителя, с библиотекой, библиографическими источниками, исследовательской и творческой деятельностью преподавателей ВУЗа - ученых, определение темы их научной и учебно-исследовательской работы. На этом этапе студенты также знакомятся с методами научных исследований по педагогическим наукам.
II. Основной этап, когда происходит овладение студентами системы теоретических знаний и практических умений, необходимых для успешной организации и проведения научной и учебно исследовательской работы по педагогическим дисциплинам, а также формирования положительного отношения к творческой и исследовательской деятельности. Этот этап охватывает студентов второго, третьего и четвертого курсов.
Заключительный этап, в ходе которого происходит синтезирование и закрепление умений исследовательской деятельности учителя. Этот этап охватывает студентов выпускного курса.
На каждом этапе осуществлялась взаимосвязь всех видов целенаправленной деятельности студентов и перспективная направленность ее содержания, что обеспечивало преемственность этапов и перманентность формирования исследовательских умений.
Проведенное нами исследование доказало, что отдельные, пусть даже очень эффективные организационные формы и методы подготовки студентов к исследовательской деятельности не могут решить проблемы, если не входят в целостную систему, органически сливающуюся со всей общевузовской учебно-воспитательной работой.
Консолидация усилий субъектов и объектов педагогического процесса возможна при их целевой установке к организации деятельности студентов по формированию у них исследовательских знаний и умений.
Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы нами были проведены беседы с преподавателями учебных предметов по следующим вопросам:
1. Имеются ли возможности включить студентов к выполнению научных исследований при изучении предметов, по которым Вы ведете лекционные и практические занятия?
2. Даете ли Вы студентам младших курсов задания исследовательского характера?
3. На Ваш взгляд, с чего начинаются научные исследования студентов?
