Содержание к диссертации
Введение
Глава I Концептуальные основы модульной технологии землеведческой подготовки студентов в педколледже 15
1.1. Особенности, цели и роль землеведческой подготовки на этапе среднего педагогического образования 15
1.2 Значение компонентов образовательных технологий, используемых в условиях педагогического колледжа 30
1.3 Теоретические основы модульной системы землеведческой подготовки студентов 49
Выводы по главе 1 74
Глава II Интенгративно-модульное обучение как условие совершенствования землеведческой подготовки 78
2.1 Модульная технология как средство интеграции землеведческого и методического блока в образовательной системе педколледжа 78
2.2 Определение структуры интегративно модульной программы и отдельных модулей землеведческого блока 94
2.3 Управление учебными действиями в процессе усвоения землеведческих знаний в педагогическом колледже 114
Выводы по главе II 132
Глава III Землеведческая подготовка студентов на основе интегративно-модульной технологии обучения в условиях эксперимента 134
3.1 Методические условия обучения землеведению в педагогическом колледже при использовании модульной технологии 134
3.2 Методика проведения, оценка эффективности разработанной системы и результаты экспериментальной работы 149
Выводы по главе III 169
Заключение 170
Литература 174
Приложения 182
- Значение компонентов образовательных технологий, используемых в условиях педагогического колледжа
- Определение структуры интегративно модульной программы и отдельных модулей землеведческого блока
- Управление учебными действиями в процессе усвоения землеведческих знаний в педагогическом колледже
- Методика проведения, оценка эффективности разработанной системы и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными задачами российского образования – повышением его доступности, качества и эффективности с учетом приоритетных направлений Федеральной целевой образовательной программы и городской программы «Столичное образование – 5» на 2009–2011 годы, ориентирующей на разработку и использование педагогических технологий, механизмов повышения эффективности предметной подготовки, интеграцию в образовании, науке и производстве. Все это требует современного подхода к обучению студентов в педагогических колледжах, прежде всего, в овладении предметными знаниями и умениями, позволяющими в дальнейшем использовать их в учебной и практической деятельности.
Данные обстоятельства создают базу для нового теоретического исследования, обусловленного необходимостью повышения качества предметной подготовки студентов с ориентацией ее на повышение эффективности и результативности образования на основе педагогических технологий. Технологический подход к обучению раскрыт в трудах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Анализ инновационных проектов по критерию организации и структурирования, развитию методов самостоятельности, познавательной деятельности студентов указывает на преимущества использования модульной технологии обучения. Характерные черты модульного обучения отражены в научных трудах В.В. Гузеева, Г.Ю. Ксензовой, Г.К. Селевко, И.Б. Сенновского, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене, Г.В. Ярочкиной и др.
В педагогическом колледже разработка, внедрение и реализация универсальной системы модульного обучения возможна на основе методической и содержательной интеграции в модулях дисциплины предметной подготовки «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание» с использованием ее учебных компонентов землеведения и методики преподавания естествознания. Исследованию основных методов, форм и средств организации учебного процесса в области землеведения и методики преподавания на этапе среднего педагогического образования посвящены работы Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепининой, В.П. Голова, В.П. Горощенко, И.А. Степанова и др.
Однако ряд вопросов, связанных с оптимизацией учебного процесса в педколледже при изучении землеведческого компонента, как показали результаты констатирующего эксперимента, остаются неисследованными. Прежде всего, это формализованная интеграция в рамках комплексной дисциплины «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание», возникшая в результате механического объединения ране самостоятельных дисциплин «Естествознание» и «Методика преподавания естествознания» проходящая без образования системных связей между научными блоками и требующая разработки интеграционных механизмов реализованных на технологической основе.
Таким образом, актуальность изучаемой нами проблемы обусловлена противоречиями между:
современными задачами, связанными с разработкой механизмов повышения эффективности предметной подготовки на основе приоритетов Федеральной и городской целевых программ развития образования и состоянием учебного процесса в области землеведения и методики преподавания естествознания педколледжей, связанных с отсутствием интеграционных механизмов, реализованных на технологической основе;
между разобщенностью учебных блоков объединенной дисциплины «Естествознание с методикой преподавания естествознания и экологическое воспитание» и необходимостью конструирования системы обучения на основе методической и содержательной интеграции;
современным качественным состоянием учебного процесса педколледжа обусловленного одновременным началом изучения дисциплины «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание» и новым видом педагогической практики, по проведению пробных уроков в начальной школе с одной стороны и неразработанностью методического инструментария по применению эффективных педагогических технологий для оптимизации учебного процесса – с другой.
Необходимость преодоления противоречий составляет содержательную проблему исследования: каковы необходимые методические условия повышения эффективности усвоения студентами педколледжей знаний землеведческого компонента и их практического применения?
Цель исследования: разработка интегративно-модульных условий оптимизации учебного процесса в области землеведения и методики преподавания естествознания.
Объект исследования: процесс обучения землеведению на этапе среднего профессионального образования в педагогическом колледже.
Предмет исследования: реализация интегративно-модульной технологии землеведческой подготовки студентов педагогических колледжей.
Гипотеза диссертационного исследования: эффективность реализации землеведческой подготовки студентов педагогических колледжей может быть значительно выше, если:
образовательный процесс будет организован на основе модульной технологии обучения;
на основе модульной технологии осуществляется интеграция блоков землеведения и методики преподавания естествознания;
интегративно-модульное обучение реализуется на этапе среднего педагогического образования, в ходе подготовки учителей начальной школы при изучении научного блока землеведения.
Для достижения поставленной цели и сформулированной гипотезы, определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить теоретические основы модульной технологии применительно к землеведческой подготовке студентов в образовательном процессе педагогического колледжа;
-
Разработать на основе модульной технологии процессуальную обучающую модель, интегрирующую учебные блоки землеведения и методики преподавания естествознания, раскрыть возможности интегративно-модульного структурирования как условия совершенствования землеведческой подготовки студентов;
-
Экспериментально проверить эффективность реализации интегративно-модульной процессуальной обучающей модели землеведческой подготовки в учебном процессе педколледжей.
В работе нашли применение следующие методы исследования:
теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно- сопоставительный, анализ научной литературы и государственных нормативных документов, систематизация, классификация, проектирование процесса обучения землеведению); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью студентов педагогических колледжей на занятиях и в условиях педагогической практики); диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспресс-опросы, беседы, метод статистической обработки полученных экспериментальных данных).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концептуальные основы теории деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б. и др.); личностно-ориентированного обучения (Панчешникова Л.М., Якиманская И.С. и др.); поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. и др.);
профессиональной подготовки учителя (Сластенин В.А., Каширин В.П., Белозерцев Е.П., Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др.); исследования, посвященные разработке педагогических технологий (Беспалько В.П., Кларин М.В., Ксензова Г.Ю. Селевко Г.К., Сенновский И.Б., Шамова Т.И. и др.); исследования в области землеведения и краеведения (Калесник С.В., Мильков Ф.Н., Никонова М.А., Данилов П.А., Боков В.А., Селиверстов Ю.П., Черванев И.Г. и др.); в области методики естествознания (Пакулова В.М., Кузнецова В.И., Аквилева Г.Н., Клепинина З.А., Голов В.П., Петросова Р.А., Сивоглазов В.И. и др.); в области методики преподавания учебного компонента «Окружающий мир» начальной школы (Виноградова Н.Ф., Вахрушев А.А., Бурский О.В., Раутиан А.С., Миронов А.В. и др.); исследования интегративного и модульного подхода в естественнонаучном образовании (Алексеев С.В., Беляева А.П., Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Шамова Т.И., А.В. Теремов и др.); в области модульного обучения (Гузеев В.В., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Юцявичене П.А., Ярочкина Г.В. и др.).
Научная новизна заключается в следующем:
уточнены основополагающие методические принципы интегративно-модульной технологии землеведческой подготовки студентов педколледжей;
разработана процессуальная обучающая модель, интегрирующая содержательные блоки землеведения и методики преподавания естествознания;
выявлен комплекс методических компонентов интегративно-модульной системы землеведения;
разработаны методические условия реализации интегративно-модульной технологии землеведения в педагогическом колледже.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность структурных и функциональных элементов интегративно-модульной системы землеведения в условиях модернизации среднего педагогического образования;
определена структура и содержание дидактических единиц интегративно-модульной программы землеведческой подготовки студентов.
определено основное содержание методических и процессуальных компонентов интегративно-модульной технологии, их влияние на формирование качества естественнонаучной подготовки студентов.
уточнены научные подходы к организации землеведческого компонента на основе интегративно-модульной технологии на этапе среднего педагогического образования с учетом современных требований к подготовке педагогических кадров.
Практическая значимость исследования: определен научно обоснованный подход к организации землеведческого обучения на основе интегративно-модульной технологии на этапе среднего педагогического образования с учетом современных требований к подготовке педагогических кадров. Разработаны рекомендации, результаты, апробирования которых могут служить дополнением к методическому аппарату землеведческих пособий для педагогических колледжей; использоваться в качестве основы для создания модульной программы дисциплины предметной подготовки «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание». Учебно-методическое пособие землеведческой подготовки студентов педагогических колледжей, созданное и апробированное в процессе исследования, может служить для повышения квалификации учителей начальных классов и учителей географии, а также в качестве одного из элементов методического аппарата для переподготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных положений исследования, проверкой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования.
Этапы проведения диссертационного исследования.
Исследование осуществлялось с 2003 по 2008 гг. в три этапа (таблица 1).
Таблица 1
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических колледжей г. Москвы: №5, №6 (работал автор исследования), №8, №9, №10, №15, педагогический колледж г. Гагарин Смоленской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная технология, основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики преподавания географии Московского педагогического государственного университета, на заседании отделения краеведения и учебной географии Московского центра Русского географического общества (2006 г.), на городском методическом объединении педагогических колледжей города Москвы (2006 г.), на городской научно-практической конференции МГПУ (2007 г.). Основные положения исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции в г. Владимир (2006 г.). По различным аспектам проблемы исследования опубликовано 5 работ, среди которых имеется публикация, включенная в реестр ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Основным средством повышения эффективности землеведческой подготовки студентов выступает модульная технология, обладающая значительным интеграционным потенциалом.
-
Реализация интегративно-модульной технологии землеведческой подготовки в педагогическом колледже предполагает внедрение в учебный процесс процессуально-содержательной модели обучения и овладение данной моделью студентами.
-
Использование интегративно-модульной технологии при изучении блока землеведения способствует повышению качества географической подготовленности как части профессионально-педагогической культуры будущих учителей.
Структура диссертации определяется общей логикой исследования, ее концепцией, целью, гипотезой, и задачами. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, трех приложений. Объем основного текста – 180 страниц. Текстовая часть диссертации сопровождается 17 таблицами, 14 схемами, 5 диаграммами, 4 графиками. Объем диссертации 229 страниц.
Значение компонентов образовательных технологий, используемых в условиях педагогического колледжа
Модернизация образовательного процесса в системе среднего педагогического образования требует от преподавателя поиска новых способов представления знаний; структурирования учебного материала, путей решения проблемных ситуаций. С целью оптимизации учебного процесса осуществляется научная разработка и практическое обоснование новых педагогических технологий, под которыми понимается совокупность способов педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития. Педагогические технологии служат одним из ведущих средств педагогического процесса, т.е. средств развития современного человека [110].
Перед системой среднего профессионального образования ставятся новые задачи по поиску путей оптимизации и совершенствованию процесса обучения. Профессиональное образование рассматривается как базис социально-экономического развития общества, основа научно-технического процесса и многих других сфер- жизнедеятельности государства, средство формирования, развития, самоутверждения личности. Профессиональная образовательная программа [51] предъявляет высокие требования к выпускнику педагогического колледжа в области педагогики, психологии, гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. Среднее профессиональное образование направлено на формирование образованной личности, способной к творческой реализации деятельности учителя младших классов, умеющей реализовывать процесс самовоспитания и самообразования. В связи с этим учебный процесс, протекающий в условиях педагогического колледжа, ориентированный на развитие данных характеристик необходимо осуществлять с использованием современных инновационных технологий, позволяющих направить подготовку специалиста на результат.
Практика преподавания в педагогическом колледже, анализ учебного процесса и программно-методической документации [1; 49; 51] выявили, что основные трудности в сфере начального педагогического образования обусловлены увеличением числа дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла с одной стороны и сокращением учебного времени на изучение дисциплин предметной подготовки. В частности такие важные для студентов педагогического колледжа и будущих учителей начальной школы образовательные компоненты как «Естествознание» и «Методика преподавания естествознания» объединены в общий курс «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание». В результате произошедшее сокращение (на целый семестр) учебного времени, не могло не отразиться на качестве изучения научного блока землеведения, открывающего весь курс означенной дисциплины. Исследуемые обстоятельства послужили причиной для выбора, разработки и внедрения в учебный процесс педагогической технологии способной оптимизировать учебную деятельность и обеспечить более высокую результативность педагогического процесса. При этом проведенный анализ исследований в области методики естествознания [2; 12; 46; 47; 50; 54; 89; 121 и др.] показал, что необходима серьезная работа по созданию педагогической технологии, способной соответствовать современным требованиям образовательного стандарта среднего профессионального образования [51].
На пути исторического развития педагогика искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с классом или группой, но как показывает практика, проблемы стабильности в обучении, а также достижение каждым учеником высоких результатов остаются и по настоящее время. Стало очевидно, что процесс накопления и эмпирического отбора [18, 5-6] должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. К реализации этих идей привлекается технологизация процесса обучения.
«Еще недавно словосочетание педагогическая технология считалось недопустимой вольностью в трактовке таких сугубо творческих и интимно-психологических процессов, как, обучение и воспитание» - замечает исследователь в области педагогических технологий В.П. Беспалько [17]. Между тем, само понятие «технология» происходит от греч. techne -искусство, мастерство и logos — наука, закон. Толковый словарь иноязычных слов трактует это понятие как совокупность методов и процессов, применяемых в каком-нибудь деле, в производстве чего-нибудь, научное описание таких методов [84]. Дословно «технология» — наука о мастерстве. В данном случае педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике [18].
В словаре русского языка СИ. Ожегова «технология» - это совокупность процессов обработки или переработки материалов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства [118]. Следовательно, в аспекте современного понимания, в педагогической науке «технология» - это способ реализации людьми сложного процесса путем разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур; действий и операций, которые выполняются относительно однозначно и достигают запланированных результатов [9]. Специальное научное направление — педагогическая технология — появилось в XX столетии. Но до середины 50-х гг. попытки технологизировать процесс обучения сводились в основном к использованию технических средств в обучении [77]. В последствии в 60-е годы в США и Англии в науке появилось специальное направление - педагогическая технология и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Разработкой педагогических технологий за рубежом занимались Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, Д. Керол, В. Коскарели и др.
В нашей стране теория и практическое использование педагогических технологий в обучении отражены в научных трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Г.Ю. Ксензова, П.И. Третьякова, И.Б, Сенновского, Т.И. Шамовой и др.
Технологизация образования, трактуется как процесс изменения и развития педагогических систем, вектор которого направлен на создание условий применения технологий - определенных организационных и дидактических комплексов, обеспечивающих управляемость учебного процесса, его эффективность, предсказуемый результат и практическое внедрение [89].
В традиционном понимании учебный процесс ограничивается взаимодействием преподаватель — учащийся и другими составляющими, связанными с обучением. Технологическое управление, призванное гарантировать успешность управления, отличается применением управленческих процедур - документально зафиксированной последовательности реализации шагов управленческого процесса, определяющего состав, очередность, содержание составляющих его операций.
Определение структуры интегративно модульной программы и отдельных модулей землеведческого блока
Образовательная система педагогического колледжа дает широкие возможности для всестороннего развития личности студента, удовлетворения интеллектуальных потребностей в углублении и расширении имеющихся базовых школьных знаний, освоения профессиональной образовательной программы [51; 143]. Вместе с тем, имеется множество проблем, связанных с продолжением модернизации начального образования. Нарастает раздробленность учебных предметов, как в системе профессионального образования, так и на уровне начальной школы, разрушающая целостность детского опыта, усиливается тенденция к сегрегации детей (по успешности, способностям и прочим, независящим от детей обстоятельствам) [56]. В таких условиях необходимо применение новых подходов к организации образовательного процесса в педагогическом колледже, отбору содержания образования, точному определению образовательных целей и повышению профессионального уровня подготовки студентов, будущих учителей начальных классов.
Одним из таких подходов, помогающим преодолеть раздробленность учебных предметов и их блоков, может быть в нашем исследовании интегративный подход, поскольку именно интеграция в образовании предполагает взаимопроникновение и взаимодействие однородных и разнородных компонентов (целей, знаний, умений и навыков) [141]. Интеграция (от лат. integer - целый, цельный) - процесс формирования цельности из множества ранее разобщенных однородных и разнородных слагаемых, в которые включены цели, содержание, методы, средства, формы, учебные предметы, методики и прочие компоненты. Под интеграцией понимается внутрипредметная и межпредметная интеграция содержания, целостность решения задач образования, воспитания и развития, единство преподавания и учения [24; 75; 100; 106].
Под интегративным подходом к образовательным системам - понимается процесс, в основе которого лежит интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности. Интегративный подход обеспечивает целостное единство при изучении сложных объектов и процессов окружающего мира [111]. Это единство фиксируется вначале на уровне научных фактов, понятий, законов, затем выражается во всеобщей форме, результативность которой определяется формированием обобщенных знаний (понятий, законов, общих теорий), пониманием научной картины мира и, как следствие, получение целостного научного мировоззрения [79].
Наблюдающиеся в научном познании интегративные тенденции начинают охватывать и среднее профессиональное образование. Процесс увеличения суммы знаний в содержании профессионального образования диалектически сочетается с процессами их уплотнения, концентрации, ростом уровня обобщенности и интегративности [2; 16; 18; 20; 21]. Но отсутствие разработанных методических условий интеграции в научном компоненте педколледжа «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание», отсутствие в нем смысловых доминант и интеграторов знаний приводят к необходимости обоснования построения учебного процесса не только на технологической основе, но и при использовании интегративного подхода: интеграция учебных предметов позволяет экономить учебное время, уменьшая многопредметность, многотемность и ликвидируя неоправданные повторения; способствует переносу знаний, умений и навыков из области знаний землеведческого компонента педколледжа в область географических знаний начальной школы в рамках учебной дисциплины «Окружающий мир»; помогает сформировать в сознании учащихся цельную, нерасчлененную на отдельные части, научную картину мира.
Мировая практика говорит о том, что для лучшего знакомства с естественнонаучной картиной мира в школах обычно вводится курс под названием «Естествознание» (или сходный с ним). Задача такой интеграции-помочь учащимся развить воображение и независимость суждений путем наблюдений в природе и выполнения разного рода практических работ, воспитать в них чувство уважения и бережного отношения к природному окружению, сформировать понимание ответственности за использование природных ресурсов, с одной стороны и производственной технологии с другой, познакомить их с элементарными, а затем и более сложными методами исследований [ПО].
В российской системе образования также имеется ряд интегрированных дисциплин естественнонаучного направления, начиная с начальной школы, где она представлена образовательным компонентом «Окружающий мир», на уровне общеобразовательной школьной подготовки — «Естествознание» и на базе педагогического колледжа — «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание».
В системе среднего профессионального образования педагогических колледжей знакомство с интегрированным курсом «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание» начинается блоком землеведения, в результате изучения которого, студенты рассматривают не только вопросы общего землеведения, связанные с усвоением основных понятий о Земле как о планете Солнечной системы, географической оболочке и составляющих ее геосфер (лито-, гидро-, атмо-, и биосферы), но также материал, включенный в программу и направленный на расширение и углубление знаний о неживой природе, который должен служить созданию необходимой базы для успешного усвоения экологических, ботанических, зоологических и методических знаний курса.
Интегративный подход, в нашем исследовании осуществляется посредством изучения землеведческого блока с методикой преподавания естествознания на основе модульной технологии. При этом для определения интеграции в модульном обучении, как системного свойства, учитывались его функции в образовательном процессе педагогического колледжа (см. сх. 3 «Модульная система землеведческой подготовки», с. 56-57). В качестве содержания модульной подготовки студентов выступает интеграция научных блоков землеведения и методики преподавания естествознания, которая характеризуется диалектическим единством научного знания и практических умений, навыков, концентрирует и определяет объем достаточного материала, который может быть изучен в каждом последующем учебном курсе. Интеграция научных блоков дает возможность подготовить студентов к восприятию роли преподавателя при осуществлении учебно-воспитательной, научно-методической и культурно-просветительской деятельности.
Усиление роли землеведческого блока в курсе интегрированной дисциплины педагогических колледжей «Естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание» автоматически ставит задачи «внутренней и внешней интеграции» землеведения [100]. В этой связи необходимо подробнее рассмотреть интеграционный потенциал [42] землеведения на этапе среднего профессионального образования.
Управление учебными действиями в процессе усвоения землеведческих знаний в педагогическом колледже
Формирование модульной программы землеведческого блока не ограничивается представлением в ней учебных целей и содержания обучения. Важное место в модулях занимает управление учебными действиями студентов и методическое обеспечение процесса усвоения.
Процесс усвоения определяет процесс управления, в котором имеются управляющая1 и управляемая стороны: педагог и студент. В модульном обучении педагогического колледжа деятельность студента представляет собой самоуправление, которое обеспечивается посредством модуля с элементами управления учебными действиями: Часть функций педагогического управления, в .этом случае, трансформируется в модульной программе в функции студенческого самоуправления: Это происходит уже на этапе интегрированных целей обучения, которые преобразуются в цели учения, поставленные перед студентами на занятии. Динамика землеведческих модулей обеспечивается посредством управления и регулирования.
В модульном обучении землеведению, как показало исследование, успешная деятельность студента зависит от заданного ему алгоритма функционирования (АФ), так и от принятого алгоритма управления (АУ), поэтому параллельно с управлением учебными действиями [38; 39; 149; 150], будет рассмотрена и деятельность в процессе усвоения материала модулей.
По способу использования усвоенной информации различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности будет служить способ использования исходной информации для решения поставленных задач. При репродуктивной деятельности алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях модуля — от буквальной репродукции до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях. В процессе продуктивной деятельности идет создание новой информации, отличной от содержащейся в учебном пособии, но при этом она всегда опирается на предшествующий опыт. Каждую операцию как репродуктивной, так и продуктивной деятельности студент выполняет как элемент процесса решения задачи. Под задачей в соответствии с психолого-педагогической трактовкой понимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий, в определенной ситуации. В соответствии с этим компонентами задачи служат цель, действия и ситуация. При рассмотрении структуры деятельности студента в модульном обучении землеведению и интеграции с методикой преподавания естествознанию начальной школы мы опирались на теорию уровней усвоения (по В.П. Беспалько) [17; 18]. Четыре последовательных уровня отображают развитие опыта студента в процессе интегрированных модульных занятий: 1 уровень (ученический) — самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи (цель, ситуация и действия по решению) известны. От студента требуется дать только заключение о соответствии всех компонентов в структуре задачи - это деятельность по узнаванию. Примером заданий данного уровня в педагогическом колледже может послужить терминологический опрос в различных формах подачи материала. Систематическое использование самого простого уровня репродуктивной деятельности способствует формированию и отработке научного языка землеведения, терминологическому восприятию вначале на рефлекторном, а затем на осознанном уровне. 2 уровень (алгоритмический) — более сложный уровень репродуктивной деятельности. В задачах этого уровня имеется только цель и ситуация. От студента требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Выполняя ее, студенты самостоятельно воспроизводят и применяют ранее усвоенные способы действия — это деятельность по ранее 115 изученной методике, правилу или алгоритму. Это тестовые задания на опознание, различение, классификацию с эталоном ответа, тесты на сопоставление понятий, с пропуском определения, значения и т.д. 3 уровень (эвристический) - первый уровень продуктивной деятельности. В задаче этого уровня дана лишь цель, ни действия, ни условия, необходимые для достижения поставленной цели, не заданы. От студента требуется уточнить, домыслить ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения нетиповой задачи. В процессе самостоятельной переработки известной информации студент добывает субъективно новую (т.е. только для него) информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму или правилу, а по правилу, которое само создается в процессе выполняемого действия. Например, конкретная задача решается по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к данному условию задачи при заполнении структурных и систематических таблиц, в этом случае инструктивно-репродуктивный алгоритм (как и в какой последовательности составлять таблицу) отсутствует. 4 уровень (творческий) — самый сложный уровень продуктивной деятельности, для которого характерно отсутствие задач как таковых. Студент сам ставит цель, детализирует ее и осуществляет поиск возможных ситуаций (условий) и действий, ведущих к достижению выбранной им цели. Примером овладения творческим уровнем, по нашему мнению, может считаться применение совокупности базовых землеведческих и методических знаний для использования их в ходе пробных уроков на педагогической практике в начальной школе. В этом случае студент самостоятельно проектирует урок, выдвигает и дифференцирует цели обучения, осуществляет поиск научно-методической информации, занимается подбором методов и средств для конкретного урока или внеклассного мероприятия землеведческой тематики.
Методика проведения, оценка эффективности разработанной системы и результаты экспериментальной работы
Содержательный компонент интегрирует тематические блоки «Землеведения» и «Методики преподавания естествознания» с имеющимися в них теоретическими и методическими элементами знаний, законами, теориями, закономерностями и понятиями модуля. Процессуальный компонент, в свою очередь, определяет возможности овладения учебными элементами модуля. Алгоритмическая реализация познавательных действий студентов преобразуется в алгоритм функционирования, то есть в процесс усвоения конкретного плана учебной деятельности и выполнение заданий в соответствии с их логической структурой, кроме того, в каждом процессуальном компоненте модуля содержится элемент отработки навыков самостоятельной работы и приемов учебной деятельности. Реализация алгоритма функционирования во многом зависит от системы, предписаний, определяющей порядок воздействий на студентов для поддержания стабильности его выполнения, и достижения заданных целей. Поэтому успешная деятельность студентов будет зависеть и от управления учебными действиями, осуществляемого преподавателем. Логика такого управления направлена на слежение и коррекцию выполнения алгоритма управления. Алгоритм управления отражает действия преподавателя, которые в зависимости от целевого компонента модуля могут варьировать от осуществления контроля и координирования действий студентов до индивидуального и группового консультирования. Интегративно-модульная технология землеведческои подготовки студентов предусматривает возможности для самоконтроля и самокоррекции ошибок, т. е. частично функции алгоритма управления передаются студентам. Результативный компонент представлен совокупностью приобретенных и отработанных в ходе занятия знаний, умений и навыков землеведческого и методического характера приведенными в соответствие с поставленными целями модуля.
Функциональная карта может рассматриваться как ресурс интегративно-модульной технологии землеведческои подготовки в педагогическом колледже, рассчитанный как на преподавателя, так и на студентов. Как конструкт методического обеспечения, она отражает совокупность элементов, взаимосвязанных между собой, образующих определенную целостность и завершенность. При этом содержательный компонент интегрирует всю совокупность землеведческих и методических знаний и умений, а процессуальный — всю совокупность и последовательность учебной деятельности студентов и преподавателя, способов и форм этой деятельности в спроектированной алгоритмической структуре учебных элементов.
Важной характеристикой системы управления обучением служит вид информационного процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может быть рассеянным или направленным. При этом в рассеянном информационном процессе информация от преподавателя или ТСО направляется всем студентам без учета того, способен ли каждый из них ее принимать. Используемые в настоящее время методы и организационные формы обучения построены на непродуктивных рассеянных организационных процессах: преподаватель сообщает информацию, предполагая, что все учащиеся слушают и понимают его. Таким образом построено большинство поурочных методических разработок, в которых наибольшую долю занятия занимает объяснение нового материала. В направленном информационном процессе информация из источника направляется по строго определенному адресу с учетом особенностей и возможностей конкретных студентов. Индивидуализированным средством обучения при этом может служить целевой план учебной деятельности студента.
Таким образом, в управлении учебными действиями выделяются только те, которые непосредственно относятся к организации процесса модульного обучения землеведению и управлению им. При этом деятельность студентов определяется в виде системы последовательных учебных операций -алгоритма функционирования, а деятельность педагога — алгоритм управления — определяется познавательной деятельностью студентов, в виде последовательных операций по контролю, коррекции и наблюдению.
Исходя из проведенного исследования и разработки модульной программы, можно составить обобщенную структуру алгоритмов функционирования и управления в интегративно-модульной технологии обучения землеведению (см. сх. 9).
На схеме представлена обобщенная структура алгоритмов функционирования, где первым этапом служит определение исходного уровня качества знаний, знакомство с целями и задачами курса обучения землеведению. Второй этап - мотивационный, он соответствует содержанию будущей учебной деятельности, главное при этом — опора на потребность в знаниях, что создает стойкие и наиболее действенные мотивы в учебной работе. Третьим этапом может служить усвоение студентами общего плана учебной деятельности в рамках учебных элементов модуля, реализуется с использованием логической структуры учебного материала. Четвертый этап - непосредственно сама учебная деятельность с определенными операциями по приобретению умений выполнять деятельность на заданном уровне. Пятый этап — t это обобщение изученных объектов, явлений и способов действия с анализом сходства, различия и преемственности, формирования на этой основе целостного образа об изученных явлениях и процессах. Шестой этап - определение итогового качества усвоения, степени реализации цели обучения и принятия дальнейшей стратегии обучения.
Для полной реализации самоуправления и саморегулирования учебными действиями необходимо методическое оснащение процесса усвоения знаний. Основным средством обучения для каждого студента на модульном уроке служит технологическая разработка модулей на печатной основе, а поскольку модульное обучение структурировано в законченных самостоятельных учебно-методических элементах, мы более подробно рассмотрим и обоснуем их обучающий потенциал.
Терминологический компонент — обязателен для каждого раздела землеведения. Термин - это слово или словосочетание, обозначающее определенное понятие какой-нибудь области науки [84], терминология -система терминов, использующаяся для раскрытия землеведческих представлений и понятий.
