Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Общетеоретические аспекты обучения нормам межкультурного общения
1.1 Междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях
1.2 Межкультурное общение в контексте подходов к целям обучения иностранным языкам
1.3 Модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как вариант обучения межкультурному общению
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2 Межкультурное профессионально-ориентированное общение студентов в дидактическом рассмотрении
2.1 Типология ситуаций межкультурногр общения учителя иностранного языка
2.2 Социокультурный портрет российского учителя иностранного языка и студента педагогического колледжа как участников межкультурного общения
2.3 Формирование билингвальной методической компетенции как одна из задач профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей
2.4 Уровни билингвальной методической компетенции
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3 Методика формирования и развития билингвальной методической компетенции при обучении студентов педагогических колледжей межкультурному общению
3.1 Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей
3.2 Проблема обучения студентов педколледжа самооценке уровня сформированности билингвальной методической компетенции
3.3 Проблемы формирования, контроля и оценки билингвальной методической компетенции в педагогическом колледже
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ (ТОМИ) 163
- Междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях
- Типология ситуаций межкультурногр общения учителя иностранного языка
- Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей
Введение к работе
Изменения в жизни общества в конце XX столетия значительно расширили возможности межкультурного общения людей и стран не только в рамках одного континента, но и между континентами. Однако готовность человеческой цивилизации к межкультурному общению есть хотя и необходимое, но недостаточное условие для создания системы образования, которое расширило бы круг лиц, способных выступать в качестве субъектов диалога культур в современном мире (Сафонова В.В., 1996), в качестве полноправных участников межкультурного общения на различных уровнях.
В 90-е гг., в условиях значительного расширения международных связей России увеличилась потребность в изучении иностранных языков и, как следствие, существенно возрос интерес к их изучению. Иностранный язык как учебный предмет "освоился" в начальной школе и стал частью дошкольного воспитания, кроме того, появились новые варианты обучения ИЯ в средней и высшей школе. Так, например, в школьном образовании России, как и других европейских стран, в настоящее время интенсивно развивается билингвальный сектор, что в определенной мере обусловлено общими направлениями в образовательной политике Совета Европы (Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects Through a Foreign Language I Workshop 12A&B, Soest, 1993, 1995, Luxembourg, 1996; The Implementation of Bilingual Streams in Ordinary Schools: Processes and Procedures - Problems and Solutions, 1996; Redefining Foreign Language Instruction for a Bilingual Environment I Workshop No. 18/97, Graz, 1997; Self-Assessment in Upper-Secondary Bilingual Schools (History and Literature Teaching), 1998). Рынок учебной литературы, в свою очередь, стал интенсивно насыщаться отечественной и зарубежной продукцией. В учебную жизнь российских школьников и студентов вошли УМК по иностранным языкам для общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранных языков (Сафонова В.В., Кавнатская Е.В., Твердохлебова И.П., 1995; Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г., 1996; Кузовлев В.П. и др., 1994, 1996; Гальскова Н.Д., Яковлева Л.Н., Гербер М, 1999), принадлежащие к учебной литературе "нового поколения", и существенно отличающиеся от учебной литературы 70-80-х гг., а также учебная литература зарубежных издательств.
Изменение социокультурного контекста изучения /обучения иностранным языкам (ИЯ), интенсивное развитие различных форм обучения ИЯ, развитие межкультурного сотрудничества между образовательными учреждениями различных уровней влекут за собой изменение требований, предъявляемых современным обществом к образованию в целом и языковому образованию в частности. Воспитание личности, способной использовать ИЯ как инструмент общения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира (Сафонова В.В., 1996), является в настоящий момент одной из основных целей обучения ИЯ, что подразумевает существенные изменения требований к уровню подготовки педагогических кадров (См., например: Пассов Е.И., 1998).
Уже не вызывает сомнений, что современный учитель ИЯ выступает в роли посредника и участника межкультурного общения. На плечи учителя ложится, с одной стороны, необходимость обучать различные категории учащихся иностранным языкам в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира, а с другой - самому владеть нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения, адаптироваться в новом образовательном контексте. Возможность как непосредственного, так и опосредованного общения с зарубежными коллегами, будучи явным преимуществом нового социокультурного контекста деятельности учителей иностранного языка, является в то же время в большинстве случаев их "слабым местом", в связи с чем учителя могут испытывать значительные трудности в профессиональной сфере1. Следовательно, имеет смысл утверждать, что одной из задач подготовки педагогических кадров является формирование межкультурной компетенции будущего учителя ИЯ, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных областях деятельности (научной, педагогической, общественной), выработать собственный стиль поведения.
Таким образом, можно утверждать о наличии противоречия между существом современных требований, предъявляемых современным обществом к специалистам в области обучения ИЯ в отношении межкультурного общения, и недостаточной их подготовленностью к реализации поставленных задач. Это и предопределяет приоритетные направления в методике преподавания ИЯ в области обучения межкультурному общению.
Традиционно одним из аспектов подготовки педагогических кадров в рамках вуза являлось, и является, обучение будущего учителя педагогическому общению в целом (Аниськин В.Н., 1998; Блума Д.П., 1981; Жоглина Г.Г., 1998; Игнатенко Л.А., 1990; Камаева Т.П., 1990; Карпов А.С., 1984; Колесникова О.А., 1986; Леонтьева Т.П., 1988; Ромашина С Л., 1979; Тилене Л.П., 1990; Фролова Г.М., 1987), а также отдельным аспектам профессиональной подготовки учителя ИЯ: формированию профессионального самосознания учителя ИЯ (Волков П.Б., Волкова С.А., Антонов Ю.В., 1998; Которова О.С., 1998; Пасынок В.Г., 1990; Саврасов В.П., 1986; Edwards D.G., 1991; Williams В., 1991); вопросам организации педагогической практики будущих учителей ИЯ (Коник О.А., 1997; Поляков В.М., 1985; Пученкина Л.С., 1998; Решетников П.Е., 1994; Санданова В.Б., 1984; Bradley Т., Poor Z., 1998; Chodkiewicz Н., 1996, 1998; Gower R., Phillips D., Walters S., 1993; Karas M., McConlogue Т., 1996; Koziol R., 1996; Pawelec D., 1998; Spiro J., Fletcher N., 1996; Suction J., 1996); развитию умений самообразования и исследовательской деятельности (Левитан К.М., 1974; Осин А.К., 1998; Савина Н.Н., 1998; Baj L, Nizegorodcew А., 1996, 1998; Bodoczky С, 1999; Cajkler W., 1998; Kurtan Z., Poor Z., Rawlinson Z., 1997; Matei G., 1998; Suchon J., 1998; Zabor L., Leska K., 1998); оптимизации системы языковой подготовки учителя ИЯ (Афанасьева Д.А., 1988; Бердичевский А.Л., 1991; Лагвешкина Г.В., 1989; Маркина М.И., 1987; Похмелкина Р.И., 1970; Саломатов К.И., 1985; Сапогова Л.И., 1998; Скалчинская Н.М., 1985; Уткина Л.Н., 1998; Фурманова В.П., 1984; Doff А., 1988; Parrott М., 1993; Rybak I., 1998; Woodward Т., 1991, 1992). В последние годы обозначились исследования, где вопросы профессиональной подготовки педагогических кадров в рамках вуза рассматриваются в терминах профессиональной компетенции учителя иностранного языка (Жоглина Г.Г., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Кузьмина Л.Г., 1998; Лейфа И.И., 1995; Ломакина О.Е., 1998; Попова Е.В., 1996; Селихова Г.В„ 1998). В настоящее время, в связи с особой актуальностью проблемы, появился целый ряд работ, посвященных обучению студентов именно межкультурному общению (Авдеева И.Г., 1996; Алейникова Н.В., 1998; Булыгина MB., 1997;
Валеев Г.Х., 1998; Глухарева Е.А., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Кузьмина Л.Г., 1998; Лейфа И.И., 1995; Сафонова В.В., 1996, 1998; Соколова Н.Г., 1998; Фурманова В.П., 1996; Rey М., 1986), о чем свидетельствует также и появление в вузах России новой специальности "Лингвистка и межкультурная коммуникация" и разрабатываемые учебные программы (Винокурова O.K., 1997; Галочкина Е.А.,1997; Горбачевская СИ., 1997; Жбанкова Е.В., 1997; Забровский А.П., 1997; Загрязкина Т.Ю., 1997; Затеева Г.А., 1997; Калинин А.Ю., 1997; Тер-Минасова С.Г., 1997). Актуальные на данном этапе исследования, в большей или меньшей степени касающиеся вопросов межкультурной подготовки современного учителя ИЯ, ориентированы на вузовскую практику, и в данной области можно констатировать серьезные сдвиги в сторону разрешения поставленных проблем. В то же время следует отметить, что в большинстве исследований основной акцент делается на формирование и развитие иноязычного компонента межкультурного общения, в том числе профессионального, что, с одной стороны, вполне оправданно. С другой стороны, учитывая особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя иностранного языка, следует подчеркнуть, что в большинстве случаев российскому специалисту в этой области приходится общаться по профессиональной тематике именно на родном языке, несмотря на расширяющиеся возможности межкультурного сотрудничества учителей / преподавателей иностранных языков2.
Следовательно, можно предположить, что одной из актуальнейших проблем современной языковой педагогики в целом и подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯ в частности является формирование билингвальных профессионально-ориентированных межкультурных умений учителя ИЯ.
Как отмечалось выше, проведенные исследования по вопросам подготовки педагогических кадров касаются вузовского и, частично, послевузовского этапа (см., например, Кузьмина Л.Г., 1998; Кавнатская Е.В, 1998; Смирнова Е.В., 1998), в то время как в настоящее время в России уже интенсивно развивается сеть педагогических колледжей (Москва, Тула, Белгород, Волгоград, Екатеринбург, Киров, Красноярск, Нижний Новгород, Омск, Орел, Орехово-Зуево, Самара, Смоленск, С. Петербург, Томск, Туапсе, Ульяновск), являющихся учреждениями среднего профессионального образования, где, наряду с высшими учебными заведениями, осуществляется подготовка учителей иностранного языка для начальной (1-4 классы) и основной (1-9 классы) школы. В своей работе педагогические колледжи учитывают сложившийся богатый опыт подготовки педагогических кадров в рамках педагогических институтов и факультетов иностранных языков университетов, принимая во внимание новые возможности, связанные с изменениями образовательного и социокультурного контекста изучения ИЯ. Вместе с тем в России учитывается и международный опыт подготовки учителей ИЯ в педагогических колледжах Польши, Венгрии, Чехии; международный опыт в области разработки учебных программ (Bodoczky С, 1999; Cajkler W., Sewera D., 1998; Chodkiewicz H., 1996, 1998; Danilewicz E., Orlowska E., 1998; Dubin F., Olshtain E., 1986; Karas M., Mc Conlogue Т., 1996; Kijowska H., Heasley В., Sikorzinska A., 1996; Komorowska H., 1996; Kotowska J., Wojczak M., 1996; Krol В., 1998; Michonski C, 1998; Nizegorodcew A. H., 1996; Orlowska E., Danilewicz E., 1996; Perclova R., 1998; Piasecka L., Piasecka E., 1996; Studzinska I., 1996; Suchon J., 1996, 1998; Thornton В., 1998; Walat M., 1998). В России, в свою очередь, в силу новизны явления, лишь начинают появляться исследования и учебная литература в данной области (Мальченко А.А., 1999; Мальченко А.А., Любимова З.А., Окнинская Т.В., 1995; Решетников П.Е., 1994; Соколова Н.Г., 1998, 1999), однако в целом можно утверждать, что проблема подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, фактически, является неисследованной.
Таким образом, имеются основания считать проблему билингвальной методической подготовки студентов педагогических колледжей к межкультурному профессинально-ориентированному общению нерешенной и требующей специального рассмотрения, что обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ и определило тему настоящего исследования «Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению».
ОБЪЕКТОМ данного исследования является процесс подготовки учителя иностранного языка в педагогическом колледже.
В качестве ПРЕДМЕТА исследования выступает билингвальный аспект межкультурной методической подготовки учителя ИЯ и методика формирования билингвальной методической компетенции у российских студентов педагогических колледжей.
ЦЕЛЬ работы состоит в разработке научно обоснованной методики формирования билингвальной методической компетенции учителя иностранного языка у студентов педагогического колледжа.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:
• изучить междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях и определить компонентный состав межкультурной компетенции изучающего ИЯ;
• изучить существующие модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению и выбрать наиболее приемлемую модель, исходя из социокультурного контекста подготовки учителя ИЯ в российском педагогическом колледже;
• рассмотреть типологию ситуаций межкультурного профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;
• изучить профессиональные потребности российских учителей ИЯ и студентов педагогического колледжа в области обучения нормам межкультурного профессионально-ориентированного общения специалиста в сфере преподавания ИЯ;
• раскрыть понятие "билингвальная методическая компетенция" и определить ее компонентный состав;
• разработать систему уровней сформированности билингвальной методической компетенции;
• разработать программу обучения студентов педагогического колледжа основам билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ;
• разработать учебные материалы, контрольные задания и дидактические материалы по самооценке для определения уровня сформированности билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжа.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ БАЗОЙ данного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике преподавания ИЯ (Бердичевский А.Л., 1991; Бим И.Л., 1996; Блума Д.П., 1981; Гальскова Н.Д., 1994; Игнатенко Л.А., 1990; Камаева Т.П., 1990; Карпов А.С., 1984; Китайгородская Г.А., 1986; Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1982; Лейфа ИИ, 1995; Пассов Е.И., 1985; Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В., 1993; Рогова Г.В., 1983; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998; Саломатов К.И., 1985; Соловова Е.Н., 1999; Шатилов С.Ф., 1985; Фролова Г.М., 1987; Doff А., 1988; Nunan D., 1988, 1992), культуроведческим и социокультурным основам обучения ИЯ (Булыгина М.В., 1997; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1983; Кавнатская ЕВ., Сафонова В.В., 1998; Каган М.С., 1996,1997; Рождественский Ю.В., 1996; Сафонова В.В., 1991,1992, 1996, 1998, 1999; Фаенова М.О., 1991; Фурманова В.П., 1984, 1996; Acton W.R., de Felix J.W., 1986; Archer C.V., 1986; Boas F., 1986; Brooks N., 1986; Byram M., 1998; Seel P., 1982); по теории и методике билингвального образования средствами родного и ИЯ (Барановская Т.А., 1999; Вайнрах У., 1972; Верещагин Е.М., 1969; Колшанский Г.В., 1967; ЛеонтьевА.А., 1986; Фомин М.М., 1992; де Циллиа Р., 1995; Шатилов С.Ф., 1985; Antonova V., 1993; Belichenko L., 1999; Baker C.A., 1991; Beardsmore H.B., 1993; de Cillia R., 1995; Cummins J., Swain M, 1986; Fischer G., 1983; Graf P., 1990; Otten E., 1993); по формам контроля и оценки знаний и умений обучаемых (Гром Е.Н., 1998; Кавнатская Е.В., 1998; Christ I., Debyser F., 1996; Suchon J., 1998; ValletteR.M., 1986; van Ek J. A., 1992,1993; van EkJ.A., Trim J.L.M., 1991).
Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности методической подготовки учителя ИЯ в рамках педагогического колледжа, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: в целях билингвального профессионально-ориентированного межкультурного развития студентов педагогических колледжей необходимо построение такой модели обучения, при которой:
• создаются дидактические условия для осознания обучаемыми своей принадлежности к общепланетарному профессиональному сообществу учителей ИЯ;
• учитываются особенности социокультурного контекста профессиональной деятельности российского учителя ИЯ, а также особенности межкультурного профессионально-ориентированного общения российского учителя ИЯ и студента педагогического колледжа;
• учитываются как отечественные, так и зарубежные требования к уровню сформированности профессиональных знаний и умений учителя ИЯ.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;
• анализ учебных пособий и программ по обучению межкультурному общению "нового поколения", разработанных в 80-90-х гг. и используемых в учебном процессе в настоящее время;
• анкетирование специалистов в области языкового образования и студентов педагогических колледжей с целью определения их профессиональных потребностей;
• беседы с информантами;
• анализ письменных работ и устных высказываний учителей / преподавателей ИЯ и студентов с целью определения терминологических несоответствий в профессиональной сфере.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА. В диссертации детально рассматривается понятие "билингвальной методической компетенции" и ее компонентный состав, а также общетеоретические основы формирования этой компетенции у студентов педагогических колледжей.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней определены дидактические и методические основы для выделения компонентов билингвальной методической компетенции, выделены уровни билингвальной методической компетенции с их детализацией для студентов педагогического колледжа.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования нашла свое выражение в том, что разработаны программные требования к уровню сформированности профессиональных знаний и умений студентов педагогического колледжа (Специальность 0303 - Иностранный язык); дидактические материалы для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогических колледжей и материалы по самооценке профессиональных знаний и умений учителя ИЯ. Предлагаемая программа и образцы дидактических материалов могут быть в дальнейшем использованы для разработки учебных пособий по методике обучения ИЯ и межкультурному профессионально-ориентированному общению для использования в педагогическом колледже, а также для студентов педагогического вуза для обеспечения непрерывности и преемственности в языковом, в том числе педагогическом образовании. Материалы исследования могут также использоваться в курсе лекций по методике обучения ИЯ на послевузовском этапе для специалистов в области подготовки учителей ИЯ в рамках педагогических колледжей и университетов.
АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1996-1998 гг. на курсах повышения квалификации АПК и ПРО (г. Москва) и в Тульском педагогическом колледже №1. Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях, которые рассматривались на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ПРО; конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (г. Москва, декабрь 1997; г. Москва, апрель 1998г.); в выступлениях автора на международном семинаре Teacher Research Development Forum (Totvazsony, Hungary, август 1998г.); на Международных конференциях The Joys and Pleasures of TESOL (г. Воронеж, январь 1997), Dynamics of Pedagogical Education (г. Тула, сентябрь 1998г.), а также на межрегиональной научно-методической конференции "Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России" (г. Москва, февраль 1999г.).
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Анализ потребностей учителя ИЯ и студентов педагогических колледжей и современного социокультурного контекста деятельности специалиста в области обучения ИЯ свидетельствует о необходимости не только монолингвального, но и билингвального профессионального общения в различных ситуациях. Идея билингвального развития будущего учителя в рамках педколледжа и на последующих ступенях обучения является в настоящее время доминантой в построении модели профессиональной подготовки специалиста в области обучения ИЯ. В свете современных потребностей учителя ИЯ целью билингвального образования является подготовка специалиста к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.
2. Одним из условий успешного билингвального профессионально-ориентированного общения учителя ИЯ является сформированность билингвальной методической компетенции, позволяющей специалисту эффективно проявлять себя в различных сферах деятельности (профессиональной, научно-методической, общественной, а также в деятельности по самообразованию). Несформированность билингвальной методической компетенции препятствует профессиональному росту и развитию в современном педагогическом сообществе.
3. В условиях педагогического колледжа, исходя из специфики данного типа профессиональных образовательных учреждений, возможно сформировать лишь базовые составляющие билингвальной методической компетенции (умения профессионально-ориентированного чтения методической литературы, говорения, аудирования и письма с учетом особенностей устной и письменной коммуникации на родном и ИЯ). Необходимым условием дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ является разработка системы уровней сформированности билингвальной методической компетенции с ориентацией на задания для самоконтроля и самооценки обучаемых в зависимости от этапа обучения.
Цели и задачи исследования определили ОБЪЕМ и СТРУКТУРУ диссертации.
Содержание работы изложено на 415 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 277 источников, и приложений на 230 страницах.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается характеристика межкультурного общения в контексте отечественных и зарубежных подходов к целям обучения иностранным языкам; вьщеляются междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях, а также анализируются и сопоставляются различные модели билингвального образования средствами родного и иностранного языков как варианты обучения межкультурному общению, в том числе профессионально-ориентированного.
Во второй главе рассматривается понятие "ситуации межкультурного общения" и их типология применительно к межкультурному профессионально-ориентированному общению учителя ИЯ и студента педагогического колледжа; анализируется российский социокультурный контекст обучения /изучения ИЯ и педагогической деятельности как один из факторов, влияющих на цели и задачи подготовки педагогических кадров в области обучения ИЯ; рассматривается понятие "билингвальной методической компетенции" и ее компонентный состав, а также приводится система уровней сформированности билингвальной методической компетенции.
В третьей главе на основе анализа различных подходов к билингвальному развитию обучаемых средствами родного и ИЯ, а также требований к уровню профессионального развития учителя ИЯ рассматриваются вопросы составления учебных программ по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов педагогического колледжа; обосновывается необходимость использования материалов по самооценке как средства формирования билингвальной методической компетенции и достижения образовательной автономности обучаемых, а также предлагается система заданий для формирования и контроля билингвальной профессиональной компетенции у студентов педагогического колледжа.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.
Приложения содержат программу по методике обучения ИЯ и межкультурному общению для студентов 1-3-го курсов педагогических колледжей по специальности ОЗОЗ-Иностранный язык; Языковой Профессиональный Портфель учителя иностранного языка, предназначенный для формирования умений самооценки и развития профессионально-ориентированных коммуникативных умений; результаты пилотирования материалов Языкового Профессионального Портфеля учителя ИЯ и образцы использовавшихся в процессе пилотирования анкет; образцы дидактических материалов для формирования билингвальной методической компетенции у студентов педагогического колледжа; а также анкеты для изучения профессиональных потребностей российских учителей /преподавателей ИЯ и студентов педагогических колледжей и степени их вовлеченности в профессионально-ориентированное межкультурное общение.
Междисциплинарные основы описания межкультурного общения в дидактических целях
Вопрос о культуроведческом компоненте языкового образования достаточно подробно рассматривался и рассматривается в настоящее время в целом ряде работ как отечественных, так и зарубежных ученых (Авдеева И.Г., 1998; Алейникова Н.В., 1998; Бездухов А.В., 1998; Валеев Г.Х., 1998; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1980, 1983; Каган М.С., 1996, 1997; Сафонова В.В., 1990, 1992, 1996, 1998; Соловьева Н.Н., 1998; Фурманова В.П., 1984, 1996; Biggs D., 1998; Burnett G., 1996; Byram M. , Esarte -Saries V., 1991; Byram M., Morgan C, 1994; Hughes G.H., 1986; Muller B.D., 1982; Neuner G. 1994; Dunnet S.C., Dubin F., Lezberg A., 1986; Lipowatz Т., 1982; Krusche D. 1982; Moraine G.G., 1986; Ter-Minasova S., 1996; Tomalin В., Stempleski S., 1993). Динамика развития культуроведческих подходов и роль культурного компонента в изучении иностранных языков (ИЯ) представлены в Схеме 1.1.1:
Первое направление всегда считалось одним из доминирующих в подходе к изучению языков и культур на различных уровнях: как в школе, так и в языковом вузе при подготовке учителя ИЯ.
Второе направление - соизучение языков и культуры взаимодействия индивида и общества, культуры взаимодействия представителей различных социумов длительное время не затрагивалось, однако в последнее время занимает одно из ведущих мест в работах ученых (например, Byram М., 1998; Seel Р.С., 1983, Stern Н.Н., 1984, Valdes J.M., 1986).
Третье направление - изучение стилей и образов жизни, органически вырастает из первых двух и является одним из наименее разработанных в языковой педагогике.
Таким образом, представляется целесообразным рассматривать культуру как совокупность трех аспектов, что говорит о многогранности понятия и в определенной степени оправдывает невозможность дать единое, всеобъемлющее определение культуры, которое органически объединило бы весь имеющийся в настоящее время опыт в этой области. Исходя из этого можно предположить, что и понятие "межкультурное общение" столь же многогранно и может осуществляться на вышеупомянутых уровнях. Точнее было бы, однако, определить данные аспекты как влияющие на процесс межкультурного общения.
Определив, достаточно схематично, один из компонентов понятия "межкультурное общение", а именно понятие "культура", представляется целесообразным остановиться на некоторых терминологических расхождениях. Так, М. Рей (Rey М., 1986), обобщая результаты деятельности одной из проектных групп в рамках Совета Европы по рассмотрению вопросов межкультурной подготовки учителя, отмечает, что терминологические несоответствия являются в то же время свидетельством активной реакции на них общества. С одной стороны, в силу своей динамичности, понятие "межкультурный" принимается без изменений. С другой стороны, иногда "модное слово" употребляется вообще без какого то ни было содержания. Частично это является результатом перехода его из языка в язык, из одного культурного контекста в другой; частично - сложностью самого понятия, но так или иначе, его заменяют частичные синонимы.
Термин "межкультурный", или "интеркультурный", как иногда говорят, предполагает, исходя из приставки интер-/меж- , взаимодействие, обмен, уничтожение барьеров, взаимность и объективную солидарность / сотрудничество (By-ram М., 1998; Rey М., 1986). Если рассматривать слово "культура", это предполагает признание ценностей, стилей жизни и их значения в жизни индивидов и общества, признание способа их функционирования и их вариативности, а также признания взаимодействия, имеющего место между различными слоями культуры и между культурами во времени и пространстве. С другой стороны, межкультурный подход скорее означает процесс или действие. Он предполагает взаимозависимость, потребность во взаимодействии между различными слоями общества и представляет собой не только констатацию факта, но и метод, стратегию будущих действий.
Термины "шпоро- или поликультурный", сходные по значению, "описывают реальную ситуацию: в наше время наши общества стали именно поликультурными" (Rey М., 1986, с. 17-18). Предполагается целесообразным избегать понятия "транскультурный". Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что оно обозначает движение через границы, оно не предполагает диалектического родства или взаимности, т.е. того, что является ключевыми характеристиками "межкультурности" (ReyM., 1986, с. 17-18).
Типология ситуаций межкультурногр общения учителя иностранного языка
Определение межкультурного общения как «взаимодействия коммуникативных партнеров, принадлежащих к различным этническим и национальным культурам, социальным субкультурам, являющихся представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным цивилизационным моделям развития» (Сафонова В.В., 1998) подразумевает возможность взаимодействия как между носителями и неносителями языка, так и между носителями языка, которые общаются на едином языке при условии, что он не является их первым / родным языком.
Участниками межкультурного общения могут стать представители различных языков и культур, использующих различные языки в качестве средства общения в различных ситуациях. Язык, на котором осуществляется межкулыурное общение, может быть:
неродным для одного из участников общения;
неродным для обоих участников общения (как, например, в случае общения на английском языке представителей России и Германии; а также, например, при общении на английском языке двух представителей России, если того требуют условия общения, а именно - невладение русским языком остальными участниками общения).
Не только монокультурное, но и межкультурное общение учителя, в том числе
учителя ИЯ, рассматривается в настоящее время как неотъемлемый компонент его научной, научно-педагогической, учебно-педагогической, научно-методической и научно-исследовательской деятельности, чему способствовали изменения в политической и экономической жизни мирового сообщества в целом и России в частности (См. Схему 2.1.1)
Под общекультурным общением учителя ИЯ рассматривается широкий крут ситуаций официального и неофициального характера в сферах, не связанных с непосредственной профессиональной деятельностью при использовании ИЯ в качестве средства общения, а именно: туризм, досуг и развлечения, личная переписка с носителями и неносителями ИЯ, чтение художественной, информационно-справочной литературы не в целях дальнейшего использования в профессиональной сфере.
В данном исследовании предметом рассмотрения является профессионально-ориентированное межкультурное общение учителя ИЯ, под которым понимается общение официального и неофициального характера при использовании ИЯ в качестве средства общения в профессиональной сфере с носителями / неносителями ИЯ, т.е. в области педагогики в целом (включая психологические аспекты) и обучения / изучения ИЯ в частности. В рамках профессионально-ориентированного межкультурного общения можно выделить педагогический (психолого-педагогический) блок и методический блок, однако в дальнейшем во избежание излишней раздробленности" ряда ситуаций межкультурного общения два вышеуказанных блока будут именоваться "профессионально-ориентированное межкультурное общение учителя ИЯ" (См. Схему 2.1.2а).
Рассматривая ситуации межкультурного профессионально ориентированного общения, необходимо также выделить такие его типы, как непосредственное и опосредованное межкультурное общение.
Под непосредственным МО в данной работе понимается общение двух и более профессионалов в области обучения ИЯ, использующих единый язык в качестве средства общения при обязательном наличии собеседника и, как следствие, его реакции на увиденное / услышанное (на вербальный / визуальный стимул).
В качестве ситуаций опосредованного МО рассматриваются ситуации, подразумевающие использование ИЯ индивидом в целях получения / передачи профессионально значимой информации при отсутствии конкретного собеседника и, соответственно, при отсутствии немедленной реакции на действия / высказывания индивида.
В зависимости от участников непосредственного профессионально ориентированного межкультурное общение (возраст, социальный статус/ роли) его можно разделить на официальное и неофициальное; в зависимости от формы/канала общения - на письменное и устное профессионально-ориентированное межкультурное общение.
Целевое назначение и содержание программы по обучению межкультурному общению студентов педагогических колледжей
В настоящее время в условиях «информационного бума» и научно-технического прогресса и, как следствие, расширения возможностей для обучения в целом и изучения ИЯ в частности возникает вопрос о возможности и необходимости самообразования. С одной стороны, термин "самообразование" не нов, и это явление традиционно считалось одним из условий успешного образования независимо от возраста обучаемых и профиля учебного учреждения. С другой стороны, нарастающий поток информации (информация на CD ROMax, Интернет, электронная почта и, соответственно, электронные журналы, дайджесты, странички пользователей в различных сферах человеческой деятельности; обилие телевизионных каналов и печатной продукции1, издаваемая большими и малыми тиражами учебная и учебно-справочная литература) и достаточно широкие возможности моно- и межкультурного сотрудничества свидетельствуют а) о необходимости учета этой информации при организации учебного процесса на различных этапах; б) о необходимости отбора наиболее значимой информации в зависимости от возраста обучаемых и профиля учебного учреждения.
В связи с этим термин «самообразование» приобретает несколько иной смысл и становится в некотором роде схожим с понятием автономности обучаемого. Проблема автономности обучаемого является одной из наиболее широко обсуждаемых проблем современного образования, в частности, языкового, о чем свидетельствует ряд работ (Gibson G., 1999; Holec Н., 1995) и проектов, осуществляемых Советом Европы (Autonomy in Teacher Training for Learner Autonomy 1995; Learner Autonomy in the Educational Process 1995; Autonomy in Pre-Service Teacherraining for Learner Autonomy; Education towards Learner Autonomy in FL Teaching in Classroom Situation; Awareness of Language, Culture and Learning as a Means towards Learner Autonomy 1996; Language and Culture Awareness in Language Learning/ Teaching for the Development of Learner Autonomy, 1994 -1995). Из названий проектов становится очевидным, что проблема автономности обсуждается на различных уровнях: как на уровне средней школы, так и на уровне подготовки педагогических кадров.
Как показывает анализ результатов вышеназванных проектов (Language and Culture Awareness in Language Learning I Teaching for the Development of Learner Autonomy, 1996), понятие "автономность обучаемого" обладает рядом постоянных характеристик, не меняющихся кардинальным образом в зависимости от этапа обучения и типа образовательного учреждения. Так, особо подчеркивается роль эмоционального фактора: "Проблема автономности ... не является исключительно проблемой обучаемого, но представляет собой элемент, напрямую зависящий от общих вопросов организации учебного процесса и учебной атмосферы, уровня мотивации учителей и обучаемых и осознания вклада каждого ученика в конкретное дело" (Calzetti, 1996, in: Language and Culture Awareness in Language Learning I Teaching for the Development of Learner Autonomy, 1996), а также необходимость "постепенного погружения обучаемых в мир автономности" (Н.С): "Процесс продвижения в сторону автономности обучаемых необходимо осуществлять постепенно, так как автономность, являясь комплексным явлением, включает познавательный и эмоциональный аспект. Планирование необходимо осуществлять с учетом учебных возможностей конкретной группы студентов. Вводить понятие автономности следует постепенно, учитывая невозможность быстрой перестройки практической деятельности обучаемых, даже при осознании ими теоретической стороны явления" (Camilleri А., 1996, in: Language and Culture Awareness in Language Learning I Teaching for the Development of Learner Autonomy, 1996).
Понятие автономности можно изобразить в виде схемы. (См. Схему 3.2.1) Как видно из схемы, автономность обучаемого предполагает не только и не столько наличие соответствующего эмоционально-оценочного фактора (готовность осуществлять учебную деятельность в новых условиях, гибкость и т.д.), но и наличие конкретных учебных умений, где важное место занимают умения самооценки. Автономный обучаемый способен оценить собственный учебный процесс. Это выражается не только в способности оценить свою деятельность количественно, в баллах, но и качественно, т.е. проанализировать изученное / сделанное. Самооценку следует рассматривать не только как "способность ответить за то, что произошло", но и как "способность обосновать, представить четкий анализ" (Kohonen, 1990, in: Language and Culture Awareness in Language Learning I Teaching for the Development of Learner Autonomy, 1996).
