Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование методической технологии обучения англоговорящих студентов русскому компаративу 14
1.1. Коммуникативно-когнитивное направление в исследованиях современных лингвистов и его отражение в теории обучения грамматике 14
1.1.1. Современные подходы к обучению русскому языку как иностранному 14
1.1.2. Коммуникативно-когнитивное направление при обучении грамматическому аспекту речевой деятельности: его сущность и содержание 26
1.2. Лингвометодическое описание русского компаратива 42
1.2.1. Структурно-системная характеристика компаратива в учебных целях 42
1.2.2. Функционально-семантическая характеристика компаратива в учебных целях 49
1.2.3. Функционирование компаратива в речевых ситуациях 56
1.2.4. Учет родного языка при изучении русского компаратива иностранными студентами 63
1.3. Речевая деятельность и структурирование речевых высказываний 74
ВЫВОДЫ 88
Глава II. Методическая технология обучения иностранных студентов русскому компаративу в русле коммуникативно-когнитивного подхода 92
2.1. Характер грамматических ошибок в речи студентов-иностранцев (констатирующий эксперимент) 92
2.2. Экспериментальное обучение иностранных студентов русскому компаративу на основе коммуникативно-когнитивного подхода 100
2.2.1. Принципы коммуникативно-когнитивного подхода к формированию теоретических знаний и практических умений 100
2.2.2. Методы и приемы экспериментального обучения иностранных студентов русскому компаративу на основе коммуникативно-когнитивного подхода 114
2.2.3. Комплекс упражнений экспериментального обучения 124
2.2.4. Уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов-иностранцев в процессе экспериментального обучения 131
ВЫВОДЫ 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 146
- Современные подходы к обучению русскому языку как иностранному
- Структурно-системная характеристика компаратива в учебных целях
- Характер грамматических ошибок в речи студентов-иностранцев (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития лингвометодики одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности в процессе овладения русским языком на этапе довузовской подготовки (В.Д. Виноградов, М.Н. Вятютнев, И.И. Гадалина, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, К.А. Рогова, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов и др.). Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю «стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев»; во-вторых, процесс овладения русской грамматикой является весьма сложным и трудоемким, что требует от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения языковых категорий; б) осознанного использования грамматических единиц в самостоятельных речевых высказываниях; в) сформированности устойчивых, гибких, способных к переносу навыков и умений употребления языковых единиц в различных ситуациях и сферах социальной коммуникации [Игнатова 1997].
В работах отечественных ученых получили отражение различные
психолого-педагогические и лингводидактические аспекты организации
учебного процесса по русскому языку для иностранных студентов на
этапе довузовской подготовки (Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, Д.И.
Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.),
проблемы учебно-методического обеспечения процесса
коммуникативного обучения грамматике русского языка как иностранного (РКИ) (Г.А. Анисимов, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, С.Ф. Шатилов и др.).
В центре внимания ученых находятся проблемы познавательной, речемыслительной деятельности учащегося. При этом подчеркивается,
5 что в процессе обучения языковые единицы должны усваиваться в ходе установления различий как в средствах выражения формы, так и в языковой, функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур, в нашем случае - компаратива (Г.А. Анисимов, Е.А. Быстрова, И.А. Зимняя, И.П. Лысакова, P.M. Теремова, И.И. Халеева и др.).
Категория русский компаратив являлась объектом исследовательского внимания многих лингвистов, рассматривающих ее с различных методологических позиций. Наиболее традиционным является изучение русского компаратива посредством анализа формальных средств выражения (Л.А. Беловольская, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, С.Г. Ильенко, А.В. Качура и др.). В работах Е.М. Вольф, Ю.Л. Воротникова, А.П. Сазонова, Н.С. Федотовой и др. рассматриваются структурно-системные и функционально-семантические характеристики данных языковых единиц. Тем не менее до сих пор у лингвистов нет единого мнения в отношении грамматической природы компаратива, единого подхода к определению его лексического и грамматического значений, не получили однозначного решения вопросы, связанные с определением значения и функции компаратива в различных ситуациях речевого общения и т.д. В методических исследованиях проблема обучения русскому компаративу англоговорящих студентов еще не нашла полного научно обоснованного решения.
Вместе с тем наметившееся новое направление языковедческих исследований — лингвокогнитивное, интегрирующее разные методы, сформировавшиеся в рамках функциональной грамматики и теории текста, психолингвистики и теории речевой деятельности, когнитологии и теории коммуникации, а также применение лингвокогнитивного подхода к анализу иноязычной речевой деятельности позволяют по-новому рассматривать некоторые проблемы коммуникативного обучения
б иностранных студентов грамматике, и в частности русскому компаративу, в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативных навыков и умений учащихся при овладении ими грамматическими основами речевой деятельности (РД) (Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Л.П. Мухаммад, Л.Г. Петрова, А.Б. Чистякова и др.).
Усвоение компаратива иностранными студентами на этапе довузовской подготовки осложняется влиянием родного языка или первого иностранного (английского) языка, в котором имеются определенные отличия в способах формообразования и функционирования сходных языковых фактов. Для англоговорящих студентов трудность представляют не только правильное использование компаратива в различных ситуациях речевого общения, но и усвоение самой системы формообразования рассматриваемого фрагмента языка, что предопределяет появление интерференции. Например, студенты допускают ошибки такого рода: Байкал — самый глубокий озеро в мире (вместо — самое глубокое)', Я куплю кольцо с жемчугом, оно стоит дорогее (вместо — дороже) и т.д.
Таким образом, в диссертационном исследовании решается
актуальная лингвометодическая проблема формирования
коммуникативной компетенции англоговорящих студентов в процессе овладения ими русским компаративом при коммуникативно-когнитивном подходе к усвоению учебного (языкового и речевого) материала на этапе довузовской подготовки. Это определило выбор темы нашего исследования.
Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической технологии обучения англоговорящих студентов русскому компаративу в русле коммуникативно-когнитивного подхода.
Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов русскому компаративу на этапе довузовской подготовки.
Предмет исследования - методическая организация процесса обучения англоговорящих студентов русскому компаративу на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.
Гипотеза исследования - обучение англоговорящих студентов русскому компаративу будет более эффективным и продуктивным при соблюдении следующих условий:
реализация коммуникативно-когнитивного подхода при формировании коммуникативной компетенции англоговорящих студентов в процессе овладения ими русским компаративом;
презентация учебного материала на основе сравнительно-сопоставительного анализа компаратива прилагательных в русском и английском языках;
включение в процесс обучения системы учебных заданий, направленных на а) поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений студентов-иностранцев в процессе сознательного усвоения ими теоретических знаний о русском компаративе; б) формирование на их основе коммуникативной компетенции.
Для достижения указанной цели и проверки гипотезы диссертационного исследования решались следующие задачи:
описать и проанализировать лингвистическую, психолого-
педагогическую и методическую литературу по теме исследования;
исследовать лингвистические особенности русского компаратива;
провести сравнительно-сопоставительный анализ способов выражения категории компаратива в русском и английском языках с
8 целью выявления трудностей, возникающих у студентов при интерферирующем влиянии английского языка;
разработать и научно обосновать методическую технологию коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу англоговорящих студентов-иностранцев;
провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности методической технологии коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу англоговорящих студентов.
Методологической основой исследования является философское понимание триединства «язык - мышление — речь», которые определяют творческий характер усвоения языка (Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба и др.); исследования в области функциональной грамматики и когнитивной лингвистики (А.В. Бондарко, Е.М. Вольф, В.З. Демьянков, В.А. Карпов, Е.С. Кубрякова, P.M. Теремова и др.); работы, посвященные коммуникативно-деятельностной и коммуникативно-когнитивной методике РКИ (И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.Г. Петрова, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.), а также исследования, проводимые в русле национально ориентированного обучения русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки (В.Н. Вагнер, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Л.Г. Петрова, Н.М. Румянцева и др.).
Для достижения исследовательской цели и проверки исходных положений использовались следующие методы:
аналитический (анализ теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования);
сравнительный (сравнительно-сопоставительный анализ способов выражения компаратива в русском и английском языках);
экспериментальный (проведение констатирующего,
обучающего и контрольного экспериментов);
статистический (анализ и обработка полученных данных).
Научная новизна результатов диссертационного исследования
заключается в том, что:
проведенное исследование выполнено в русле
коммуникативно-когнитивного подхода к обучению англоговорящих
студентов русскому компаративу на этапе довузовской подготовки;
определены психолингвистические особенности коммуникативно-когнитивного обучения англоговорящих студентов русскому компаративу;
выявлена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования коммуникативной компетенции у англоговорящих студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу;
разработана и экспериментально обоснована методическая технология коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу англоговорящих иностранных студентов на этапе довузовской подготовки».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к обучению англоговорящих студентов грамматическому аспекту РД;
обоснована методическая технология коммуникативно-когнитивного обучения англоговорящих студентов русскому компаративу на этапе довузовской подготовки;
конкретизированы основные закономерности коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу англоговорящих студентов.
а) каждая языковая единица должна быть узнана, а ее семантическое
содержание в процессе речевой деятельности понято;
б) чем выше уровень способностей иностранных студентов к
самостоятельному теоретическому обобщению речевого опыта на родном
языке, тем интенсивнее усваивается системно-функциональный и
коммуникативный характер языкового знака в иностранном языке.
Практическая значимость работы заключается в создании методической технологии, направленной на формирование коммуникативной компетенции англоговорящих студентов при коммуникативно-когнитивном обучении русскому компаративу, с целью минимизации ошибок, которые допускают студенты в процессе усвоения и употребления данной категории.
Разработанная методическая технология коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу является актуальной для современной теории и практики обучения РКИ. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ на занятиях по практической грамматике, для создания учебников и учебных пособий, а также в курсе методики преподавания РКИ.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета Белгородского государственного университета. В эксперименте участвовало 88 иностранных студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004-2005 гг.): изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования; постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования; подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2006 гг.): проведение констатирующего эксперимента, позволившего установить уровень сформированности грамматических и коммуникативных навыков и умений употребления в речи иностранными студентами русского компаратива. На этом этапе были разработаны учебно-экспериментальные материалы, комплексы заданий и упражнений для обучающего эксперимента, проведенного в соответствии с разработанной программой.
Третий этап (2006-2007 гг.): осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; определение условий эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения русского компаратива; формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом преподавания РКИ диссертантом на международном факультете Белгородского государственного университета, экспериментальной проверкой разработанной автором методической технологии коммуникативно-когнитивного обучения русскому компаративу англоговорящих студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование коммуникативно-когнитивного подхода в процессе описания, систематизации и презентации языковых единиц дает возможность учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое грамматическое явление как часть определенной целостной системы языка и адекватно применять его в процессе речевой деятельности.
2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных
студентов русскому компаративу позволяет решить следующие задачи: 1)
сформировать у студентов лексико-грамматические основы русской речи
путем приобщения к лексико-грамматическому фонду русского языка
через идентификацию этого фонда в РД, что ведет за собой выявление,
систематизацию и отбор перечня грамматических психоглосс как «единиц
языкового сознания» в их взаимосвязи с соответствующими речевыми
умениями учащихся; 2) научить студентов проникать в механизмы
смыслообразования путем анализа РД, выводя их за рамки статичной
языковой системы в область тезауруса.
3. Обучение англоговорящих студентов способам выражения
русского компаратива предполагает глубокий сравнительно-
сопоставительный анализ данных единиц в изучаемом и родном языках.
Описание структурно-системных особенностей и функциональных
возможностей каждой языковой единицы лежит в основе получения
достоверной информации, позволяющей выявить межъязыковые
несоответствия, что способствует корректному использованию
компаратива в различных ситуациях речевого общения и оптимизации
процесса обучения в целом.
4. Эффективность усвоения русского компаратива возросла в связи с
использованием в процессе обучения научно обоснованного комплекса
упражнений, построенного с учетом постулируемых лингвистических и
методических особенностей работы над данными языковыми единицами,
когнитивных характеристик и национальных особенностей иностранных
учащихся на этапе довузовской подготовки.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись: 1) на научных конференциях (международных, всероссийских, внутривузовских и др.): «Дни науки 2005» (Днепропетровск, 2005); «Теория и практика в современной
13 русистике в мировом контексте» (Белгород, 2005); «Русский язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2006-2007); 2) на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических и аспирантских семинарах.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 188 наименований, и приложений. Объем исследования составил 197 стр.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Современные подходы к обучению русскому языку как иностранному
На современном этапе развития лингвистической науки традиционно выделяются три научные парадигмы: сравнительно-историческая, системно-структурная и антропоцентрическая.
Однако важно заметить, что в лингвистике парадигмы не сменяются, а как бы накладываются друг на друга и сосуществуют в одно и то же время, игнорируя и дополняя друг друга одновременно. Появление очередной из них не ведет к исчезновению другой. Происходит всего лишь смена акцентов в воззрениях на языковой феномен. Эта смена акцентов в лингвистике ведет за собой переориентацию исследований в методике преподавания иностранных языков, в том числе РКИ.
В отечественной и зарубежной лингвометодике одним из ведущих понятий является понятие «подхода к обучению», который определяет стратегию процесса обучения языку и выбор метода, реализующего данную стратегию в рамках определенной лингвистической парадигмы.
Ряд ученых определяют подход к обучению как осуществление на практике ведущей идеи обучения а) в виде стратегии, отражающей доминирующую тенденцию в современных лингвистических исследованиях, б) с помощью того или иного метода обучения (Т.М. Балыхина, Д.И. Изаренков, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.).
В первые десятилетия XIX века свое развитие получила сравнительно-историческая парадигма, основанная на сравнительно-историческом методе. Он рассматривался в трудах Э. Бенвениста, А.В. Веселовского, А.Х. Востокова, В. фон Гумбольта, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова и др. В основе лежал принцип историзма, который рассматривает язык в его возникновении и развитии во времени в соответствии с внутренними законами самого языка и условиями его функционирования. Этот подход к исследованию лингвистики господствовал на протяжении всего XIX века.
Однако в первой половине XX века сравнительно-историческая парадигма отошла на второй план, и язык стал рассматриваться «в самом себе и для себя». При системно-структурной парадигме в центре внимания находилось слово, его структура и свойства. Основным принципом стал принцип инвариантности, который формулировался следующим образом: язык во всех своих проявлениях сохраняет одну и ту же структуру как совокупность устойчивых и существенных свойств. Вторым принципом, характерным для данной парадигмы знания, был принцип системности, согласно которому язык - это целое образование, не сводимое к своим частям и их сумме. Системно-структурное направление в лингвистике являлось (и является сейчас) ценнейшим источником сведений для ученых-лингвистов и методистов. Системно-структурный подход к изучению языка предполагает его рассмотрение как системно-структурное образование [Карпов 1992]. При этом единицей восприятия и закрепления рассматривается готовый речевой штамп, а усвоение структуры достигается путём ее трансформации [Мельник 1982].
Очевидным достоинством системно-структурного подхода является безупречность эталонов, готовых штампов, а недостатком — ограниченность возможностей изучения языка и обучения языку как средству коммуникации. Поэтому использование только системно-структурного подхода в методике преподавания РКИ не давало возможности в полной мере научить речевой деятельности на иностранном языке.
Во второй половине XX века получает развитие функциональная лингвистика (А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, И.А. Стернин и др.), в центре внимания которой — рассмотрение единиц языка с точки зрения их функционирования в речевой деятельности, важности для передачи, восприятия и понимания речевых сообщений.
Исследуя отношения элементов к той системе, в состав которой они входят, функциональная лингвистика изучает их роль в составе этого целого, и в этом случае говорят о функции части по отношению к целому, системе. Следовательно, система и функция находятся в диалектических отношениях. Функция определяется системным положением данного объекта. При этом функциональная лингвистика во многих случаях лучше определяет положение предмета в системе, внутреннее устройство системы и предмета (объекта).
Однако только лишь функциональный подход не мог дать адекватного представления о системе и устройстве объекта. Поэтому ученые-лингвисты и методисты (М.М. Бахтин, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, А.К. Карпов, Г.В. Колшанский, Е.В. Сидоров и др.) подчеркивали необходимость связи функционального и системного подходов к описанию и изучению языковых единиц. Это объяснялось тем, что системно-функциональный подход.
Структурно-системная характеристика компаратива в учебных целях
Сравнительные конструкции занимают особое место в процессе пользования языком, так как сравнение является одним из основных способов познания мира. Операция сравнения реализуется через установление сходных и различающихся признаков познаваемых объектов, действий, ситуаций. «Сравнить - это сопоставить «одно» с другим с целью выявить их возможные отношения; посредством сравнения мир постигается как «связное разнообразие»» [ФЭС 1989: 563],
Анализ лингвистической литературы показал, что в настоящее время у лингвистов нет единого мнения в определении такой грамматической категории как компаратив. В одних случаях степени сравнения рассматриваются как «морфологическая категория словоизменительного типа» [Кирейцева 1990: 6, Качура 1991: 7, Евтюхин 1999: 13 и др.], в других- как «непоследовательно коррелятивная категория» [Бондарко 1983: 70], в-третьих - рассмотрение данной категории на словоизменительном уровне представляется необоснованным (И.Г. Милославский, Л.А. Беловольская и др.). Ряд ученых-лингвистов (Л.П. Сазонов, Ю.А. Князев, В.В. Виноградов и др.) традиционно представляют систему степеней сравнения прилагательных как трехчленную: положительная (позитив) -сравнительная (компаратив) - превосходная (суперлятив) формы. Форма положительной степени является исходной для образования форм сравнительной и превосходной степеней. Однако точка зрения на категорию степеней сравнения прилагательных как на трехчленную является неединственной. А.Н. Гвоздев, О. Есперсен, В.А. Карпов и др. выделяют две формы степеней сравнения прилагательных - сравнительную и превосходную. При этом они считают, что положительная степень выражает признак данного предмета вне сравнения с признаком другого предмета, т.е. по отношению степени проявления признака она является нейтральной.
Многие ученые-лингвисты (В.П. Берков, А.Н. Гвоздев, И.Г. Милославский и др.) специфику грамматической природы степеней сравнения рассматривают через ее содержательное соотношение с положительной степенью.
«Русская грамматика - 80» дает следующее определение: «Форма положительной степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно в других предметах. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный признак вне сравнения по степени его проявления» [Русская грамматика - 80, т. 1:547].
По словам A.M. Пешковского, «особое значение сравнения и той или иной степени этого сравнения есть, в сущности, только в сравнительной или превосходной степенях. Когда мы говорим красивый, умный и т.д., мы не имеем в виду никакого сравнения предметов по этим признакам, мы не думаем о том, что другой предмет красивее, другой человек умнее и т.д.» [Пешковский 1956: 28-29].
Так, В.В. Виноградов отмечал: «В современном грамматическом учении о степенях сравнения представляется не вполне осмысленной сама терминология, особенно название «положительная степень» [Виноградов 1986: 205]. «Русская грамматика — 80» разъясняла этот термин так: «Форма положительной степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах... В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления» [Русская грамматика — 80, т.1: 547].
В дальнейшем лингвисты (Ю.Д. Апресян, Е.М. Вольф, У.Л. Чейф и др.) пришли к выводу, что положительная степень характеризуется большей семантической сложностью, чем сравнительная. В связи с этим в лингвистике появляется проблема «нормы признака» (или «эталона»), которая всегда субъективно-объективна. В качестве нормы для позитива выступает некий стандарт, набор представлений в сознании носителей языка о каких-либо признаках, которыми они характеризуют предмет. Человек на основе возникающих ассоциаций соотносит признак с признаками уже хорошо известных ему предметов, которые существуют в его сознании как норма. Например: горький как полынь. Полынь — эфироносное растение с горьким вкусом. Характерные типичные признаки являются неотъемлемыми свойствами эталона (холодный как айсберг — любой айсберг всегда холодный) или входят в общепринятое представление о данном предмете, явлении, животном и т.д.
«Русская грамматика - 80» выделяет две формы — положительную и сравнительную (синтетическую). «Форма сравнительной степени, или компаратив, - это форма прилагательного, обозначающая, что названный ею качественный признак представлен в большей степени, чем тот же признак, названный формой положительной степени» [РГ-80: 562]. Словоформы же типа «добрей» «не выражают особого морфологического значения и представляют собой словообразовательные типы» [Русская грамматика- 80: 547].
Характер грамматических ошибок в речи студентов-иностранцев (констатирующий эксперимент)
С целью определения характера ошибок в речи студентов-иностранцев при обучении русскому компаративу и выявления причин появления и устойчивости этих ошибок был проведен констатирующий эксперимент.
Эксперимент проводился на подготовительном отделении международного факультета Белгородского государственного университета в 2004-2005 и в 2005-2006 учебных годах. В нем участвовали 88 студентов.
Проверочные работы проводились в конце 1 и 2 семестров после изучения в полном объеме данной грамматической темы.
Констатирующий эксперимент был разработан на основании рабочей гипотезы исследования. Для создания методики коммуникативно-когнитивного обучения англоговорящих студентов русскому компаративу нами были поставлены следующие задачи:
1. Определить уровень грамматических знаний и уровень сформированности языковых и речевых навыков и умений иностранных студентов международного факультета, которые необходимы для свободного употребления ими компаратива в речи.
2. Выяснить причины возникновения ошибок, связанных с употреблением компаратива в речи.
3. Установить трудности, которые возникают у англоговорящих студентов при усвоении компаратива.
4. Определить основные направления экспериментального обучения (ЭО).
Наша программа экспериментальной проверки была составлена в соответствии со схемой поэтапного формирования навыков и умений (И.А. Зимняя, З.Н. Иевлева, И.Ф. Шатилов и др.). Ее целью было определение уровня владения компаративом иностранными студентами подготовительного отделения.
Основываясь на работах Г.А. Анисимова и И.Б. Игнатовой [Анисимов, 1990, Игнатова 1997], мы разработали классификацию грамматических ошибок, руководствуясь следующими положениями:
1. Так как любая ошибка связана с нарушением какой-либо языковой нормы, то необходимо выявить природу и характер этой нормы: с одной стороны, нормы отражают особенности языковой системы, с другой — связаны с речеупотреблением, или узусом.
2. В грамматике особое внимание отводится фактам наиболее регулярной реализации языковой системы. Говоря о явлениях узуса (использование языковых единиц, пригодных для данной речевой ситуации), отметим, что они еще недостаточно изучены. Нормы узуса, в отличие от норм языковой системы, охватывают сравнительно меньший круг языковых. явлений и представляют весьма разнообразную картину.
В процессе исследования все ошибки в речи студентов были разделены на две большие группы: языковые и речевые. В зависимости от двух форм речи (устной и письменной) среди речевых ошибок выделяют следующие: 1) ошибки, характерные только для устной речи — фонетико-интонационные; 2) ошибки, характерные только для письменной речи -орфографические и пунктуационные; 3) ошибки, характерные для устной и письменной форм речи - выбор слов, их сочетание, построение предложений, текстов и т.д.
В нашем исследовании предметом анализа являлись ошибки, встречающиеся в письменной и устной речи англоговорящих студентов, поэтому мы использовали классификацию ошибок, предложенную И.Б. Игнатовой [Игнатова 1997: 97].
Данная классификация дала возможность:
определить характер ошибок;
установить трудности при усвоении англоговорящими студентами структурно-семантических и функциональных особенностей компаратива.
Причины возникновения и устойчивости грамматических ошибок в речи студентов-иностранцев изучались в двух направлениях:
1. Выделение ошибок, связанных с морфологической сложностью русского языка и влиянием иностранного (родного) языка.
2. Установление грамматических ошибок, обусловленных несовершенством методики обучения иностранных студентов компаративу.
Задания к срезовым работам определялись в соответствии с задачами констатирующего эксперимента. Экспериментальные работы были направлены на установление уровня сформированности языковых и речевых навыков и умений и включали в себя задания двух видов: теоретические и практические.
