Содержание к диссертации
Введение
Глава I, Лингвометодичеекие основы обучения иностранных учащихся глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
1.1. Глаголы речемыслительной деятельности в лексико-грамматическом аспекте
1.1.1. Классификации глаголов речемыслительной деятельности в лингвистической литературе
1.1.2. Учебно-методическая лексико-семантическая группа глаголов речемыслительной деятельности
1.1.3. Морфологические особенности лексико-семантической группы глаголов речемыслительной деятельности
1.2. Функционально-семантическая характеристика глаголов речемыслительной деятельности
1.3. Предложение и текст как единицы обучения 44
ВЫВОДЫ 55
Глава II. Психолого-педагогические основы обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
2.1. Речевая деятельность иностранных студентов в процессе обучения глаголам речемыслительной деятельности
2.2. Соотношение теоретических знаний и коммуникативных навыков и умений в процессе обучения глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
2.3. Уровень сформированности знаний, умений и навыков употребления глаголов речемыслительной деятельности в речи иностранных студентов (на материале констатирующего эксперимента)
2.4. Отбор и организация учебного материала для экспериментального обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
ВЫВОДЫ 108
Глава III. Методика обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
3.1. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
3.2. Принципы обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на подготовительном факультете
3.3. Методы и приемы обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
3.4. Система упражнений по обучению иностранных студентов русским глаголам речемыслительной деятельности
3.5. Проверка эффективности методики экспериментального обучения иностранных студентов подготовительного факультета русским глаголам речемыслительной деятельности
ВЫВОДЫ 171
- Глаголы речемыслительной деятельности в лексико-грамматическом аспекте
- Речевая деятельность иностранных студентов в процессе обучения глаголам речемыслительной деятельности
- Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из главных задач практического курса русского языка как иностранного остается обучение иностранных студентов русскому глаголу. Несмотря на многочисленные лингвистические и лин-гвометодические работы в этой области, проблема изучения глагола в иностранной аудитории остается актуальной.
Ученые-лингвисты Ю.Д. Апресян, А.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, В.В. Виноградов, А.Х. Востоков, Э.В. Кузнецова, Л.Ю. Шведова, Л.В. Щерба и многие другие отмечали, что глагол является одним из основных функциональных центров грамматики русского языка, самой большой частью речи в русском языке, обозначающей целую процессуальную ситуацию, элементами которой, кроме действия, являются (могут быть) субъект, объект и др. Глагол обладает максимальным набором синтаксических признаков, имеет самое большое число синтаксических связей, является организующим центром предложения. Кроме того, глагольное слово характеризуется наиболее разветвленной системой грамматических форм: при широком подходе - свыше 200 форм, при узком (без причастий и деепричастий) - 130 -140 форм, тогда как имя существительное ограничено 12, качественное прилагательное - 78 формами.
В лингвистике глаголы речемыслительиой деятельности традиционно рассматриваются как важнейший компонент лексико-семантической и функционально-семантической систем русского языка (Ю.Д. Апресян, Л.Г. Бабенко, Л. Бажани, Л.М. Васильев, М.А. Дмитровская, А.А. Зализняк, Т.В. Кочеткова, М.И. Кроль, Э.В.Кузнецова, А.И. Молотков, В.П.Москвин, Ф.П.Филин, А.П. Чудинов и др.), поскольку являются одной из самых употребительных, рспространенных групп лексики. Исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению иностранных студентов глаголам речемыслительиой деятельности, немногочисленны и предназначены для студентов-филологов III - V годов обучения (Г.Н.Аверьянова, А.В.Величко, Е.И. Воинова, Л.Т. Калинина, Р.А. Кулькова, В.М. Матвеева, В.В. Морковкин,
5 В.И. Половникова, ИЛ. Слесарева и др.). К числу нерешенных вопросов, связанных с методикой обучения иностранных студентов русским глаголам рече-мыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки, следует отнести: 1) принципы отбора языкового материала; 2) применение коммуникативно-когнитивного подхода к обучению лексико-грамматическим единицам данной группы; 3) разработку методической системы работы над глаголами речемыс-лительной деятельности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена сложностью лексико-грамматической природы глаголов речемыслительной деятельности, их частотностью и распространенностью в разных функциональных стилях речи, а также отсутствием их комплексного описания с учетом последних достижений лингвистики и, как следствие, недостаточной разработанностью специальных учебных комплексов, направленных на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения иностранных учащихся глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки.
Объект исследования - процесс обучения иностранных студентов русским глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки.
Предмет исследования - методическая организация процесса обучения иностранных студентов русским глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки на основе коммуникативно-когнитивного подхода.
Гипотеза исследования - обучение иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки будет более целенаправленным и эффективным при следующих условиях:
обучение будет строиться на основе коммуникативно-когнитивного подхода;
тематическое наполнение учебно-методического комплекса (тексты, диалоги, ситуативные и творческие задания и др.) будет организовано с учетом возрастных и национальных интересов иностранных учащихся, а также профессиональной направленности обучения русскому языку на этапе довузовской подготовки;
в соответствии с закономерностями формирования и развития коммуникативной компетенции в разрабатываемый учебно-методический комплекс будут включены три типа упражнений (языковые, условно-речевые и речевые), при этом особое внимание будет уделяться речевым упражнениям, созданным с учетом ситуаций общения, типичных для функционирования глаголов рече-мыслительной деятельности.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать современное состояние методики обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности, а именно: принципы обучения грамматике, место глаголов речемыслительной деятельности в Государственных образовательных стандартах по русскому языку как иностранному, в учебниках и учебных пособиях;
исследовать лингвистические особенности глаголов речемыслительной деятельности в современном русском языке, проанализировать существующие лингвистические классификации глаголов и на основе данного анализа выделить учебно-методическую лексико-семантическую группу глаголов речемыслительной деятельности;
определить основные трудности изучения иностранными студентами глаголов речемыслительной деятельности и психолого-педагогические особенности процесса формирования и развития грамматической стороны русской речи иностранных студентов на этапе довузовской подготовки;
- отобрать языковой и речевой материал, на основе которого разработать и экспериментально проверить методическую систему, направленную на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода к обучению глаголам речемыслитель-ной деятельности.
Методологической основой диссертационного исследования является философское понимание взаимосвязи «язык - мышление - речь», которое позволяет определить характер усвоения иностранными студентами глаголов ре-чемыслительной деятельности (Б.А. Серебренников, А.А. Потебня, Л.В. Щерба и др.), исследования в области психолингвистики и психологии обучения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов и др.), теория функциональной грамматики и когнитивной лингвистики, разработанная в трудах Н.Н. Болдырева, А.В. Бондарко, Е.С. Кубряковой, Ю.С. Степанова, а также исследования таких ученых, как Л.М. Васильев, В.В. Виноградов, Г.Г. Городилова, В.Н. Денисенко, П.Н. Денисов, Т.К. Донская, А.П. Евгеньева, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Э.В. Кузнецова, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.И. Половникова, СИ. Хавронина, С.Ф. Шатилов, М.А. Шелякин, А.Н. Щукин и др.
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:
аналитический (анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, компонентного анализа и ступенчатой идентификации);
социально-педагогический (тестирование, анализ программ, учебников и учебных пособий, количественный и качественный анализ устной и письменной речи иностранных учащихся);
экспериментальный (констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение, анализ экспериментальных данных, контрольный срез);
- статистический (статистическая обработка экспериментальных данных,
анализ и обобщение материалов экспериментального обучения).
Научная новизна исследования определяется тем, что;
- выделена учебно-методическая лексико-семантическая группа глаголов
речемыслительной деятельности;
на основе коммуникативно-когнитивного подхода разработана и экспериментально проверена методическая система обучения иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки;
создан учебно-методический комплекс с учетом ведущих принципов коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов русскому языку (сознательности и активности, коммуникативной направленности обучения, учета когнитивных характеристик студентов-иностранцев, а также контрастивного сравнения изучаемого и родного языков).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
раскрыты принципы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки;
обоснована лингвометодическая модель обучения глаголам речемыслительной деятельности, направленная на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.
Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий по грамматике, непосредственно в практике преподавания русского языка как иностранного как на этапе довузовской подготовки, так и на основных факультетах, а также при обучении студентов включенной формы и слушателей курсов русского языка, в процессе преподавания русского языка на филологическом факультете (специальность - русский язык как иностранный) и лицами, самостоятельно изучающими русский язык как иностранный.
9 Опытно-экспериментальная база исследования.
Апробация разработанного учебно-методического комплекса осуществлена в процессе экспериментального обучения, которое проводилось на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета (2003 - 2006 гг.). В методическом эксперименте приняли участие студенты из стран Африки (Нигерия, Гана, Мозамбик, Марокко), Латинской Америки (Эквадор, Перу, Боливия, Мексика), Азии (Китай, Малайзия, Йемен, Саудовская Аравия).
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось с 2003 по 2006 год в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2003 - 2004 гг.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось наблюдение за практикой преподавания глаголов речемыслительнои деятельности на этапе довузовской подготовки, обосновывалась цель и определялись задачи исследования, разрабатывалась гипотеза, подбирался материал для констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2003 - 2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент и определялись основные направления экспериментального обучения в целях формирования теоретических знаний, практических коммуникативных навыков и умений иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки. Были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, система упражнений.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) проводилась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, условий эффективного формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов на этапе довузовской подготовки в процессе усвоения глаголов речемыслительнои деятельности; оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Достоверность полученных результатов подтверждается привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования; применением методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; изучением практики преподавания русского языка как иностранного на этапе довузовской подготовки; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; анализом полученного фактического материала.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению глаголам речемыслительнои деятельности иностранных студентов способствовал повышению эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся на этапе довузовской подготовки.
Поскольку функционирование языка осуществляется в речи, анализ коммуникативно-когнитивных свойств глаголов речемыслительнои деятельности необходимо начинать с синтаксиса, с той его единицы, которая в виде высказывания выступает в речи, а в виде предложения - в системе языка. В соответствии с этим единицами предъявления и усвоения учебного (языкового/речевого) материала стали словосочетание - предложение - текст.
Обучение глаголам речемыслительнои деятельности организовывалось с учетом когнитивных характеристик учащихся (зависимость/независимость от контекста, доминантность полушарий головного мозга, сенсорные предпочтения в сборе, хранении и воспроизведении информации и др.), что позволило рационализировать методы и приемы усвоения изучаемых единиц - глаголов речемыслительнои деятельности.
Эффективность усвоения русских глаголов речемыслительнои деятельности возросла, в связи с использованием в процессе обучения научно обоснованной системы упражнений, построенной с учетом постулируемых лингвистических и методических особенностей работы с глаголами данной группы, когнитивных характеристик, возрастных интересов и запросов, национальных особенностей иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки.
Апробация и внедрение результатов. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного и аспирантских семинарах международного факультета Белгородского государственного университета. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования; освещались в докладах и сообщениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в Белгородском государственном университете (Белгород, 2003, 2004, 2005), в г, Днепропетровске на научно-практической конференции «Дни науки» (Днепропетровск, 2005), в Интернет-конференции в г. Одессе (Одесса, 2006).
Цель и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (185 наименований), 4 приложений.
Сокращения, принятые в диссертации:
РКИ русский язык как иностранный
глаголы РМД глаголы речемыслительной деятельности
ЛСГ лексико-семантическая группа
ЛСП лексико-семантическое поле
ЛГЕ лексико-грамматическая единица
РД речевая деятельность
СВ совершенный вид
НСВ несовершенный вид
СПП сложноподчиненное предложение
ПФ подготовительный факультет
Глаголы речемыслительной деятельности в лексико-грамматическом аспекте
В методике РКИ глаголу уделялось и уделяется достаточное внимание, поскольку богатство и сложность глагольной системы русского языка вызывает определенные трудности при обучении студентов. Успешность овладения этой системой иностранными учащимися неизбежно отражается на качестве коммуникации. Все это объясняет интерес методистов к проблеме усвоения иностранными студентами категории глагола.
Изучение русского глагола в иностранной аудитории требует четкости в определении его как части речи, поскольку категория глагола может иметь различный набор характеристик и признаков в разных языках. В лингвистике существует огромное количество определений глагола, что объясняется выбором подхода к определению частеречного значения. Условно все трактовки глагольного значения можно разделить на несколько групп:
1) семантические (Н.С. Валгина, А.Х. Востоков, A.M. Земский);
2) формально-грамматические (СИ. Абакумов);
3) лексико-грамматические (Л.Л. Буланин; Грамматика современного русского литературного языка; Русский язык. Энциклопедия);
4) включающие синтаксические функции глагола (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба и др.). Каждый из подходов к определению глагола как части речи имеет свои достоинства и недостатки. В нашем исследовании, вслед за Н.М. Шанским и А.Н. Тихоновым, Л.Л. Буланиным, определяем глагол как часть речи, обозначающую процесс (причем, под процессом подразумеваются разнообразные явления: действие, состояние, перемещение в пространстве, речь и различные звуковые явления, проявление и изменение признака, мысль, восприятие, взаимоотношения между людьми и т.п.) [Современный русский язык 4.2. 1987: 150] и выражающую это значение в грамматических категориях вида и залога, общих для всех глагольных форм: инфинитива, личных или спрягаемых форм, причастия и деепричастия [Буланин 1976: 104]. При этом добавим, что глагол характеризуется такими подчинительными связями как управление, при котором «употребление существительных (местоимений-существительных) в форме косвенного падежа (с предлогом или без предлога) предопределено ... значением главного компонента...» [Современный русский литературный язык 1996: 287]; и примыкание, при котором «в роли зависимого слова выступают слова неизменяемые: наречие, неизменяемое прилагательное, а также инфинитив, компаратив или деепричастие», и возникают различные отношения (восполняющие, объектные, обстоятельственно-определительные, определительные, определительно-восполняющие) [Русская грамматика 1980, ТII: 21].
Мы посчитали необходимым дать развернутое определение глагола, поскольку в других языках он обладает более широким или узким набором характеристик, что может наложить свой отпечаток на восприятие глагола иностранными учащимися. Определение, учитывающее семантические, грамматические и синтаксические характеристики, на наш взгляд, наиболее оправдано, поскольку дает преподавателю, работающему в иностранной аудитории, возможность создания эффективной методики обучения, отражающей специфику русского глагола как части речи. Определив частеречное значение глагола, обратимся непосредственно к глаголам РМД. Данная группа глаголов на протяжении многих лет являлась объектом рассмотрения лингвистов и методистов в силу ряда особенностей:
1) глаголы РМД представлены большим количеством единиц;
2) они в любом языке относятся к числу наиболее употребительных, входящих в основной словарный фонд, а их значимость подтверждается сферами употребления:
- этикетные формы: «.Скажите, пожалуйста...», «Не могли бы Вы подсказать... », «Что бы Вы посоветовали...», «Разрешите поблагодарить Вас...» «Сожалею, что...» и т.д.;
- конструкции, вводящие чужую речь: «ИТАР ТАСС сообщает...», «Премьер министр заявил...», «Лидер партии демократов обратился к...», «Минздрав предупреоісдает...» и т.д.;
- конструкции, указывающие на источник информации: «Вчера мне сказали...», «Недавно я прочитал...», «Мы узнали, что...», «Обдумав ситуацию, мы решили...» и т.д.;
- конструкции, используемые в официально-деловом стиле: «Сообщаю Вам...», «Прошу Вас...», «Уведомляю Вас...» и т.д.;
- предложения, передающие информацию о каких-либо действиях субъекта: «Я написал...», «Каждый человек мечтает...», «Он громко кричал...» и т.д.;
- конструкции, являющиеся структурообразующим центром текста-рассуждения: «Я думаю, что..., потому что...», «Мы считаем, что ..., потому что...» и т.д.;
3) глаголы РМД обеспечивают повседневное общение людей, т.к. ими обозначается «важнейшая область деятельности человека - речь, опосредованно отражающая все другие виды его деятельности. Через речь человек выполняет коммуникативную, гносеологическую, прагматическую, когнитивную и другие функции» [Кроль 1969: 21].
Речевая деятельность иностранных студентов в процессе обучения глаголам речемыслительной деятельности
В методике РКИ речевая деятельность рассматривается «как объект, цель и форма обучения» [Щукин 1990: 99 - 102]. Такое понимание овладения иностранным языком, с точки зрения психологии, является реализацией деятельно-стного подхода к обучению, исходя из которого следует говорить о единстве сознания и деятельности: все, что есть в сознании, имеет своим источником деятельность, причем деятельность внешнюю, т.е. направленную на предметы внешнего мира. Внешняя деятельность переходит во внутреннюю, психическую (в знания, умения и навыки индивида) всецело или частично, что и означает полное или частичное усвоение. В этом смысле речевая деятельность является внешней, предметной деятельностью, и ее атрибуты (в их числе законы и правила языка) переходят в сознание, усваиваются, становятся сознательно применяемыми индивидом.
Толкование понятия «речевая деятельность» в современных исследованиях различно. Считаем необходимым выделить труды Л.С. Выготского, Н.М. Жинкина, А.Н. Леонтьева, раскрывшие механизмы РД.
Речепорождение с точки зрения психологии, психолингвистики имеет несколько стадий, часть из которых естественна и скрыта, поскольку дело касается того этапа процесса, который предшествует переходу слова в материальный план, план звуков или иных символов [Копыленко 1969: 99].
Различные ученые (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) по-разному представляют модель речепорождения. В отечественной психологии как основополагающая утвердилась теория Л.С. Выготского, который писал, что процесс порождения речи - это не просто «одевание» мысли в слово, это не выражение мысли в слове, а совершение ее самой в слове. Соответственно процесс порождения осуществляется от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах [Выготский 1956: 375 - 381]. Другие исследователи развивали и детализировали звенья цепи, намеченной Л.С. Выготским. Так, А.А. Леонтьев отмечает, что структура процесса речепорождения должна включать этап мотивации высказывания, этап замысла, этап осуществления замысла, этап сопоставления замысла с самим замыслом [Леонтьев 1969: 133, 153]. Более развернутая схема процесса речепорождения представлена позднее в работе А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой, в нее включены этапы мотивации, замысла, внутреннего программирования, лексической развертки и грамматического конструирования и, наконец, внешней речи. Еще более конкретизирована и детализирована, на наш взгляд, модель Т.В. Ахутиной [Исследование речевого мышления в психолингвистике 1985: 98]. Она включает стадии мотивации, замысла (речевой интенции), внутреннего программирования и облечения замысла в смысл, кинетического программирования и внешней речи.
Речевая деятельность - явление сложное, связанное с такими понятиями, как языковая система, речевое общение, речевое взаимодействие, деятельность человека в целом [Рогова 1991: 102]. Речевая деятельность реализуется посредством сложного речевого механизма и имеет определенную структуру, в которую входят такие стадии, как мотив, порождающий намерение (интенцию), и выбор пути реализации интенции, который зависит от многих факторов, в том числе и внешних. Осуществив выбор, говорящий реализует намерение в определенных речевых и неречевых действиях [Акишина, Каган 2004: 7].
Деятельность иностранных студентов по овладению языком с психолингвистической стороны - типичная познавательная деятельность: в результате ее учащиеся не создают никаких новых духовных и материальных ценностей, но они изменяют, обогащают себя - свое сознание, свою деятельность.
Речевая деятельность - сложная иерархия действий и операций, моделирования речевого общения, реализующегося на иностранном (русском) языке, с использованием функционально упорядоченных языковых средств. А.А. Леонтьев отмечал также, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [Леонтьев 1982:26].
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов глаголам речемыслительной деятельности на этапе довузовской подготовки
В настоящее время в методике обучения РКИ выделяются интегрированный, аудитивный, коммуникативный, коммуникативно-деятельностный, лин-гвокультуроведческий, когнитивный и др. подходы, опирающиеся общедидактические и частно методические принципы организации учебного процесса.
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку -один из современных, активно применяемых в практике преподавания подходов, рассматриваемый как теоретическая база построения системы обучения иностранных студентов. Основы этого подхода разрабатываются Т.М. Балыхиной, И.Л. Бим, Д.И. Изаренковым, И.В. Карповой, Л.П. Мохаммад, А.В. Щепиловой и др. Базой образования этого подхода стали коммуникативный подход, коммуникативный метод, когнитивный подход.
В 80-е годы XX века в методику обучения иностранным языкам был введен коммуникативный метод, основными принципами которого стали речевая направленность обучения иностранному языку, индивидуализация при ведущей роли ее личностного аспекта, функциональность, ситуативность, новизна [Пассов 1985]. Е.И. Пассов, предложивший обоснование коммуникативного метода обучения иностранному языку, подчеркивал, что специфика этого метода заключается в том, что процесс обучения строится адекватно процессу речевой коммуникации. Однако утверждение, что эти два процесса могут быть полностью идентичны, неверно. Поэтому коммуникативность метода в современной трактовке означает подобие процессов обучения и коммуникации лишь по некоторым признакам, важнейшими из которых представляются: коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся в ходе занятий; предметность процесса коммуникации (отбор речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся) [Леонтьев 1988: 37-38]. Разработкой коммуникативного направления в обучении РКИ занимались многие ученые (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, У. Литлвуд, Г. Лозанов, О.Д. Митрофанова, Р. Опрайт, Е.И. Пассов, Г.Э. Пифо, Г.В. Рогова, Э.Ю. Сосенко, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин и др.).
Коммуникативная направленность предполагает, что содержание обучения ориентированно на общение и определяется природой самого общения, функционированием системы современного русского языка, целями и коммуникативными потребностями учащегося. «Усвоение и применение языковых единиц разных уровней, т.е. восприятие и психофизическая интегративная деятельность учащихся, направленная на распознание чужой и порождение собственной речи, является решающим звеном в овладении иностранным языком» [Митрофанова, Костомаров и др. 1990: 11].
Ядро коммуникативного обучения - упражнения и задания, с помощью которых учащиеся учатся соотносить цель деятельности с речевым высказыванием [Акишина, Каган 2004: 25]. Коммуникативная направленность обучения активизирует формирование всех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, письма, говорения. При этом язык рассматривается как универсальное средство общения на основе знаковой системы, отражающей мир. На первый план выдвигается деятельностный аспект языка, реализующийся в речевой деятельности. Под коммуникативно-когнитивным подходом понимается такая «организация учебного процесса, основу которого составляет коммуникативное взаимодействие учащихся, обеспечивающее участие каждого из них в качестве объекта и субъекта познавательной деятельности» [Курганская 1999: 86].
На протяжении многих десятилетий анализ когнитивной деятельности и, по большей части, когнитивных функций высшей нервной деятельности стал основной целью многих исследователей в области психологии (А. Бине, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Гумбольдт, Ж.М.Г. Итар, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, У. Найссер, А.А Потебня и др.). Так, У. Найссер, вдохновленный идеями Ж. Пиаже и Н. Хомского о творческом характере человеческой деятельности, пытался установить характер связи между сенсорными ощущениями человека, их обработкой и включением в память. В конце 60-х годов российские и зарубежные психологи и педагоги, вслед за Ж.М.Г. Итаром (J.M.G. Itard) и Альфредом Бине (Alfred Binet), использовавшими методы когнитивного обучения для коррекции и ускорения развития интеллекта «дикого» ребенка (Ж.М.Г. Итар) и нормальных детей (А. Бине), разрабатывают методы когнитивного обучения, основной целью которых является «развитие интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям» [Лоарер, Юто 1997: 17].
