Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки 18
1.1. Коммуникативно-когнитивное направление в современной лингвометодике РКИ 18
1.2. Лингвометодическая характеристика глаголов бытия и обладания с позиций коммуникативно-когнитивного подхода 32
1.2.1. Лексико-грамматическая характеристика глаголов бытия и обладания в учебных целях 32
1.2.2. Функционально-семантическая характеристика глаголов бытия и обладания 48
1.3. Психолингвистическое обоснование коммуникативно когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания 61
Выводы 79
Глава II. Методическая система коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки 82
2.1. Уровень сформированности знаний, навыков и умений упот ребления в речи глаголов бытия и обладания иностранными студентами 82
2.2. Опытно-экспериментальное обучение 94
2.2.1. Основные единицы обучения глаголам бытия и обладания 94
2.2.2. Особенности организации процесса экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания 102
2.2.3. Принципы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки 110
2.2.4. Методы и приемы экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания 121
2.3. Экспериментальная система упражнений 137
2.4. Проверка эффективности экспериментальной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания 151
Выводы 161
Заключение 164
Список использованной литературы 170
Приложения 188
- Коммуникативно-когнитивное направление в современной лингвометодике РКИ
- Психолингвистическое обоснование коммуникативно когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания
- Основные единицы обучения глаголам бытия и обладания
- Проверка эффективности экспериментальной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания
Введение к работе
В свете современной языковой политики России, делающей акцент на пропаганду и распространение русского языка в мире, в условиях нарастающей конкурентной борьбы за рынок образовательных услуг остро встает проблема переосмысления существующих и разработке новых методик качественного обучения русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.
Актуальность исследования. На современном этапе развития методической мысли одной из актуальных остаётся проблема овладения студентами-иностранцами глагольной системой русского языка.
Лексическое богатство русского глагола, разнообразие его грамматических форм, сложность их образования и изменения часто затрудняют овладение русским языком иностранными студентами. Изучение глагольной системы на всех этапах обучения требует особого внимания к грамматическим категориям глагола (вида, времени, залога, наклонения и др.), так как навыки их использования под влиянием лингвистических и экстралингаистичсских факторов быстрее и легче деавтоматизируют-ся. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, в которых рассматриваются вопросы формирования прочных, устойчивых, способных к переносу коммуникативных навыков и умений в процессе овладения иностранными студентами глагольной системой русского языка (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова, В.Х. Карасева, О.В. Лютова, В.И. Остапенко, Е.И. Пассов, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов и др.). При этом подчеркивается, что проблема обучения русскому глаголу, в том числе и глаголам бытия и обладания, иностранных студентов на этапе довузовской подготовки должна решаться в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции, а также с учетом возрастных и когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста).
Степень научной разработанности проблемы. Достижения в области лингвистики (антропологическое направление), психологии (мнемоническая теория языковой памяти учащихся), когнитологии и когнитивной лингвистики (исследование коммуникативно-когнитивных свойств языка/речи), психолингвистики и методики преподавания РКИ позволяют по-новому рассмотреть некоторые лингвометодические проблемы обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в частности глаголам бытия и обладания, на этапе довузовской подготовки в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативных навыков и умений при коммуникативно-когнитивном подходе к овладению иноязычной речевой деятельностью.
Лингвистические особенности глаголов бытия и обладания постоянно присутствуют в поле зрения ученых-лингвистов, исследующих их с разных методологических позиций: рассматриваются вопросы о границах их семантической структуры, системе значений, валентности и сочетаемости (В.Г. Адмони, Т.Б. Алисова, В.Г. Гак, Л.И. Лухт, Ю.С. Степанов, Л.М. Скрелина, А.В. Супрун и др.); определяются их функции в структуре грамматических аналитических конструкций (А.А. Авдеев, Н.П. Кудрявцева, А.Л. Ленца, О.Н. Судакова и др.); исследуются особенности функционирования данных глаголов в различных стилях речи с позиций теории речевой деятельности и лингвокогнитологии (Н.В. Деева, Н.В. Друзина, В.В. Колесов, СП. Лопушанская, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин и др.). К основным характеристикам, определяющим специфику содержания глаголов бытия и обладания, относят: соотнесенность их с понятием широкозначности (Ю.С. Степанов), синсеман-
тизм, способность к грамматикализации, высокую частотность употребления (В.Г. Адмони, А.В. Бондарко, И.А. Стернин) и т.д. Однако исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению иностранных студентов глаголам бытия и обладания немногочисленны и предназначены в основном для студентов-филологов (Л.А. Дерибас, И.Б. Игнатова, З.И. Иевлева, В.И. Остапенко, С.А. Хавро-нина, А.Б. Чистякова и др.).
Отсутствие общепринятого понимания природы глаголов бытия и обладания, неоднозначность подходов к определению их значений и функций затрудняет обоснование лингвометодических основ обучения иностранных студентов данной группе глаголов на этапе довузовской подготовки, особенно: 1) при определении круга глаголов, обладающих общностью тех или иных признаков; 2) при выявлении семантической сущности и морфологических особенностей в целях их изучения в иностранной аудитории; 3) при организации лексико-грамматического материала, связанного с особенностями структурно-семантического потенциала предложений с глаголами бытия и обладания, а также с отбором учебных текстов для анализа их функционально-коммуникативных особенностей.
Вместе с тем в современных языковедческих исследованиях интенсивно развивается новое направление - лингвокопштивное, в центре внимания которого оказываются проблемы когнитивной (речемыслительной) деятельности человека, а язык определяется не только как форма хранения знаний о действительности, но и как когнитивная система знаков, выполняющая функции репрезентации (кодирования) языковой информации и трансформации, т.е. функции, неотделимые от функций коммуникации (В.З. Демьянков, Р. Джекендорф, Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Ю.Г. Пан-крац и др.) При этом целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится определение различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур (А.В. Бондарко, К.А. Виноградов, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Е.С. Кубрякова, Л.П. Мохаммад и др.).
Таким образом, выбор темы нашего исследования, его актуальность обусловлены сложностью лексико-грамматической природы глаголов бытия и обладания, их частотностью и распространенностью в различных функциональных стилях речи, а также отсутствием комплексного лингвометодического описания данной группы глаголов с учетом последних достижений когнитивной лингвистики и психолингвистики и, как следствие, недостаточной разработанностью специальных учебных комплексов, направленных на коммуникативно-когнитивное усвоение иностранными студентами глаголов бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка на этапе довузовской подготовки.
Предмет исследования - методическая организация коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативных навыков и умений.
Цель исследования: разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания в процессе поэтапного формирования у них коммуникативной компетенции (этап довузовской подготовки).
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов может
быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются:
- выявление структурно-семантического потенциала предложений с глаголами
бытия и обладания, отбор учебных текстов для анализа функционально-
коммуникативных особенностей данных глаголов в целях формирования лингвисти
ческой компетенции иностранных студентов;
-реализация принципов коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного материала;
- включение в содержание коммуникативно-когнитивного обучения комплекса
учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуника
тивных навыков и умений студентов-иностранцев на основе сознательного усвоения
ими лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаго
лов бытия и обладания;
- тематическое наполнение учебно-методического комплекса (упражнения,
диалоги, тексты, ситуативные и творческие задания) с учетом когнитивных характе
ристик иностранных учащихся, а также профессиональной направленности обучения
русскому языку на этапе довузовской подготовки;
- научно обоснованное введение учебных коммуникативно-познавательных за
дач в качестве методического приема, формирующего теоретические знания и прак
тические навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с
нормами современного русского литературного языка употреблять глаголы бытия и
обладания в собственных речевых высказываниях.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
проанализировать современное состояние методики обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, а именно: принципы и методы обучения грамматике, место глаголов бытия и обладания в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному (РКИ), в учебниках и учебных пособиях;
рассмотреть существующие лингвистические классификации глаголов бытия и обладания; выделить структурно-семантические и функциональные особенности данных глаголов; произвести отбор глаголов бытия и обладания, подлежащих усвоению студентами-иностранцами на этапе довузовской подготовки;
уточнить сущность понятия «коммуникативно-когнитивное обучение» иностранных студентов и определить основные компоненты его содержания;
выявить психолингвистические особенности обучения взрослых глагольной системе русского языка в коммуникативно-когнитивном аспекте;
определить основные трудности усвоения иностранными студентами категорий и форм глаголов бытия и обладания;
установить основные причины появления и устойчивости ошибок в речи инострашіьгх студентов при употреблении глаголов бытия и обладания;
исследовать особенности методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания на основе учета индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся;
-разработать и научно обосновать методическую систему (принципы, методы, приемы, средства обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-
когнитивного обучения студентов-иностранцев глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки;
- провести опытно-экспериментальное коммуникативно-когнитивное обучение
иностранных студентов глаголам бытия и обладания.
Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования по вопросам общей дидактики (Ю.Н. Бабанский, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, М.Н. Зверева, И.С. Якиманская); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н, Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования иноязычной речевой деятельности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя); работы по вопросам формирования и развития знаний, навыков и умений в разных видах иноязычной речевой деятельности (М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Д.И. Изаренков, Е.Н. Пассов, С.Ф. Шатилов); исследования по когнитивной лингвистике и психолингвистике (В.З. Демьян-ков, Р. Джекендорф, Б.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, З.Д. Попова, Ю.Г. Панкрац, Р.И. Павиленис, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания грамматики русского языка иностранным студентам (Н.Д. Арутюнова, В.Д. Виноградов, Е.Н. Легочкина, В.И. Остапенко, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина). Важную роль сыграли исследования, посвященные коммуникативно-когнитивной методике РКИ (Т.М. Балыхина, К.А. Виноградов, И.Б. Игнатова, Л.П. Мохаммад, О.В. Лютова); исследования в области методики обучения глагольной системе русского языка (Л.А. Дерибас, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, В.Х. Карасева).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые определена теоретико-методологическая стратегия коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русским глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки, в основе которой - анализ закономерностей употребления изучаемых языковых единиц в речевой деятельности. При этом усвоение правильного употребления языковых единиц рассматривается как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире - как предпосылка иноязычной речевой деятельности;
выделены этапы формирования коммуникативных навыков и умений у студентов-иностранцев на основе сознательного осмысления и усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания: а) первый - формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизироваиных высказываний с глаголами бытия и обладания; б) второй - формирование в сознании обучаемых в процессе усвоения глаголов бытия и обладания основ лингвокогнитив-ного фонда русского языка с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др.;
выявлена специфика методов и приемов коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов на основе учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик
учащихся, а именно: а) теоретико-познавательные (объяснительно-иллюстративный, словесный, метод опережающего обучения, метод проблемного введения материала и др.); б) практические (эвристический метод, метод погружения, имитационный метод, коммуникативный метод и др.);
создан комплекс учебных заданий и упражнений, позволяющий активизировать речемыслительную деятельность иностранных учащихся с учетом ИХ' когнитивных характеристик, который включает: а) языковые упражнения на осмысление н запоминание языковых явлений; языковые тренировочные упражнения для формирования операционных и нормативных (языковых) навыков и умений с опорой на образец и без опоры на образец; языковые аналитические упражнения с речевой направленностью для формирования частично-операционных и нормативных языковых умений и др.; б) условно-речевые (имитативные, вопросно-ответные, трансформационные и др.) с опорой на наглядность, представленную ситуацию, мотивы, темы, высказывание; условно-речевые упражнения с опорой на тематически связанные ситуации, наглядность и т.д.; в) речевые упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений: репродуктивные и продуктивные и т.д.;
разработана и экспериментально обоснована методическая система (принципы, методы, приемы обучения, комплекс упражнений) коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного обучения
глагольной системе русского языка иностранных студентов на этапе довузовской
подготовки:
а) основным при коммуникативно-когнитивном обучении глагольной системе
русского языка является формирование «базы знаний» (R.W. Langacker), необходи
мой для сознательного овладения структурно-семантическими и функциональными
характеристиками данных языковых единиц, правил их употребления в собственных
речевых высказываниях - текстах;
б) при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения РКИ не
обходимо исходить из того, что формирование и развитие коммуникативных навыков
и умений невозможно без учета формируемых синхронно с ними языкового и когни
тивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении
его как многомерного феномена, составляющие которого а) сознание, б) знаковая
система языка, в) правила и закономерности функционирования изучаемых единиц
языка в тексте;
в) при формировании коммуникативных навыков и умений в процессе комму-
ішкагивно-когнитивного обучения необходимо учитывать поэтапность становления в
языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-
ассоциативной сети;
- создана и научно обоснована методическая система коммуникативно-
когнитивного обучения иностранных учащихся глаголам бытия и обладания, главный
постулат которой заключается в том, что деятельность учащихся в процессе комму
никативно-когнитивного обучения должна быть организована так, чтобы обеспечи
вать не просто усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать
возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо
сформировать у студентов установку на усвоение нового знания;
- конкретизированы основные закономерности методической системы комму
никативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания студентов-
иностранцев:
а) первая закономерность вытекает из сущности языка как функционирующей
системы: каждая языковая единица, обладающая значением и речевой предназначен
ностью, отражает динамический характер речи и системное ее строение;
б) вторая закономерность вытекает из психолингвистических особенностей
восприятия и усвоения грамматических единиц: чем выше уровень способностей ино
странных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного ре
чевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усваивается коммуникативно-
когнитивный характер языкового знака в иностранном языке;
- выделены и обоснованы стратегические и тактические принципы коммуника
тивно-когнитивного обучения: принцип поэтапности в формировании и развитии
коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного ус
воения глаголов бытия и обладания; коммуникативный принцип, вытекающий из осо
бенностей коммуникативно-профессиональной направленности процесса обучения
РКИ, и когнитивный принцип, основанный на особенностях усвоения студентами-
иностранцами русских глаголов бытия и обладания в зависимости от их когнитивных
характеристик;
- построен опытно-экспериментальный комплекс упражнений на основе ос
новных стратегий (приобретения знаний, навыков и умений, сохранения заучиваемо
го в памяти, извлечения из памяти для использования в речевой деятельности и др.),
позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы
учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработанная методическая система, ориентированная на поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов при коммуникативно-когнитивном обучении глаголам бытия и обладания, внедрена в образовательный процесс на отделениях довузовской подготовки иностранных граждан в Белгородском государственном университете, в Белгородском государственном технологическом университете им. В.Г. Шухова и в Белгородской государственной сельскохозяйственной академии.
Учебные материалы, которые были использованы в опытно-экспериментальной работе, методические рекомендации, контрольные тесты, разработанные с учетом когнитивных характеристик учащихся, способствовали повышению качественного уровня подготовки по русскому языку иностранных студентов на этапе довузовской подготовки.
Созданные наглядные пособия (видеофильмы, таблицы и др.), компьютерные программы и дидактические материалы (схемы, карточки и т.д.) могут использоваться при обучении грамматике как на факультете довузовской подготовки, так и на первом курсе гуманитарных факультетов.
Разработанная методическая система коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания является практически значимой на современном этапе модернизации процесса обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному. Материалы и результаты исследования могут использоваться преподавателями РКИ для создания учебников и учебных пособий, учебных курсов по методики преподавания РКИ, а также на занятиях по практической грамматике.
Практическая ценность материалов и результатов исследования определяется возможностью их использования в системе повышения квалификации и переподго-
товке педагогических кадров в области теории и методики преподавания РКИ, в условиях подготовки персонала на совместных предприятиях, где осуществляется профессиональное взаимодействие русских и иностранных специалистов.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на отделении довузовской подготовки иностранных граждан международного факультета Белгородского государственного университета. Проведенные наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей факультета, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование позволили проанализировать эффективность процесса обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания. Базой исследования также послужил личный опыт преподавания РКИ на международном факультете. В эксперименте приняло участие 105 студентов из стран Латинской Америки (Бразилия, Перу, Эквадор, Колумбия), Африки (Гана, Ангола, Замбия, Конго, Сенегал), Азии (Китай, Вьетнам).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) — теорешико-конешатирующем проводился анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лин-гаометодической литературы по проблеме исследования, осуществлялась постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2004 - 2008 гг.) - проектировочно-формирующем проводился констатирующий эксперимент, и определялись основные направления экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения в целях формирования коммуникативной компетенции у студентов-иностранцев. На этом этапе разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений, проведен обучающий и контрольный эксперименты.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) - аналитическом осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения глагольных единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом преподавания русского языка иностранным студентам диссертантом на международном факультете Белгородского государственного университета, экспериментальной проверкой разработанной автором методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания на этапе довузовской подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативно-когнитивное обучение позволяет определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции; а также рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслитель-ной деятельности. При этом функции языковых единиц рассматриваются как свойст-
венная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в речевой деятельности.
Глаголы бытия и обладания представляют собой широкий класс лексем, именующих различные фазы, а также процессы и состояния, имеющие место «быть» и «иметь». В структуре ФСП глаголы бытия представляются, как микрополе с двумя ядерными глаголами быть, жить, а ФСП глаголы состояния - ядерными глаголами иметь, обладать, принадлежать. Глаголы обладают одинаковыми моделеобразую-щими свойствами - выступают предикатами в предложениях однотиповой семантики и структуры. Переносные значения глаголов бытия и обладания дают возможность построению предложений по образной семантической модели. Предложения с глаголами бытия определяются как бытийные предложения, а с глаголами обладания - как предложения принадлежности.
Эффективность формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методической системы, основными компонентами которой являются: 1) поэтапное формирование коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе сознательного усвоения лексико-грамматических и функционально-семантических особенностей глаголов бытия и обладания; 2) учет когнитивных характеристик учащихся (сенсорных предпочтений, доминантности полушарий головного мозга, зависимости/независимости от контекста); 3) внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих формировать и развивать коммуникативно-когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся.
Коммуникативно-когнитивное обучение иностранных студентов глаголам бытия и обладания позволяет: а) учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, что предполагает формирование у студентов лексико-грамматических речевых автоматизмов в разных видах речевой деятельности в пределах стереотипизированных высказываний; б) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования путем анализа иноязычной речевой деятельности, выводя их за рамки статичной языковой системы в лингвокогнитивную область с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста.
Поскольку различия грамматического поведения глагольного слова проявляются в процессе его функционирования в речи, то анализ коммуникативно-когнитивных свойств глаголов бытия и обладания необходимо начинать с синтаксиса, с той его единицы, которая в виде высказывания выступает в речи, а в виде предложения - в системе языка. В связи с этим основными единицами обучения являются: предложение -текст.
Эффективность усвоения русских глаголов бытия и обладания возрастает в связи с использованием в процессе коммуникативно-когнитивного обучения научно обоснованного комплекса упражнений, построенного с учетом постулируемых теоретико-практических особенностей изучения данных языковых единиц, возрастных интересов и запросов иностранных учащихся, а также их когнитивных характеристик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде: - публикаций по теме диссертационного исследования (9 статей, 1 учебное пособие);
- докладов на международных научно-практических конференциях: «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006 г.), «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород - Харьков, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2006 г.), «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании» (Одесса, 2007 г.), «Россия в глобализирующемся мире и методика преподавания русского языка как иностранного» (Белгород, 2008 г.); «Язык профессионального общения и лингвистические исследования» (Белгород, 2008 г.);
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 187 страниц. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных статей и 1 учебное пособие.
Коммуникативно-когнитивное направление в современной лингвометодике РКИ
В русле современных лингвистических исследований все большее внимание методистов и преподавателей РКИ нацелено на коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычной речевой деятельности студентов-иностранцев на этапе довузовской подготовки. При этом подчеркивается, что коммуникативно-когнитивный подход предполагает такое построение процесса обучения, в результате которого актуализируется речемыслитель-ная деятельность иностранных студентов при овладении учебным (языковым и речевым) материалом (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Л.П. Мохаммад, Р.И. Павиленис, В.В. Петров и др.).
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычной речевой деятельности (РД) зародился в недрах когнитологии, появление которой в середине XX века явилось одним из интереснейших и важнейших событий в истории науки. В центре внимания когнитологии - человеческий разум, мышление и те ментальные (психические, мыслительные) процессы, явления и состояния, которые с ними связаны (Т. Виноград, R.F Thompson и др.). В связи с этим ее главными проблемами считаются вопросы о том, какими типами знания и в какой форме обладает человек, как репрезентировано знание в его голове, каким образом приходит человек к знанию и как его использует (М. Schwarz, 1992). Она, прежде всего, исследует феномен знания: как происходит его получение, хранение, переработка и т.д. При этом особый упор делается на процессы языковой обработки информации, а язык изучается как интериоризованная система знаний о языковой системе, языковой компетенции и языковых умениях и навыках. (У. Найссер, Н. Хомский, Richelle, Rosch, R.F. Thompson, Varela). Иначе говоря, когнитология превращается в науку о процессах получения и переработки информации при помощи языка. Именно эти проблемы в последнее время все больше привлекают внимание лингвистов, психолингвистов и методистов.
В сферу когнитивной лингвистики входят «ментальные основы понимания и продуцирования речи, при которых языковое знание участвует в переработке информации» [Кубрякова, 1994: 58]. Центральная задача когнитивной лингвистики состоит в описании и объяснении языковой способности и знаний языка как внутренней когнитивной структуры и динамики говорящего-слушающего, который рассматривается как система переработки информации, состоящей из конечного числа самостоятельных модулей [Lan-gacker, 1987: 53-94] и соотносящей языковую информацию на различных уровнях. Следовательно, «она (когнитивная лингвистика) занимается репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и соприкасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи» [Кубрякова, 1994: 34].
Когнитивная лингвистика, существуя как новая область теоретической и прикладной лингвистики, исследует когницию в ее лингвистических аспектах и проявлениях, принимая ее за единицы языкового «познания» и «познавания», отражающую специфику языкового строя того или иного языка или системы языка. «Если один язык вербализует нечто как cold, другой - как have cold, третий - it is cold to me, то эти высказывания различаются синтаксически и относятся к характеризации одного и того же опыта... Они используют различные образы для структурализации одного и того же содержания» [Langacker, 1987: 47], т.е. лексико-грамматическое значение специфицировано в каждом языке. Различия в грамматической «позиции» языковых единиц корректируются с последующими различиями в их значении.
В когнитивной лингвистике выделяется особый раздел - когнитивная грамматика, предметом исследования которой являются процессы порождения и понимания языковых сообщений, процессы категоризации, концептуализации мира и отражение их в языковой системе конкретного языка. Однако главной является проблема базы знаний, необходимой для овладения теоретическими знаниями о структурно-системном строении языка, правилах его функционирования в речи, т.е. проблема владения языком и использования его в речевой деятельности (РД).
Анализ научной литературы позволяет выделить следующие основополагающие положения когнитивной грамматики:
- семантическая структура любого языка не является универсальной, так как она в значительной степени зависит от специфики самого языка, а также базируется на коивенциальной образности и соотносится со структурами знания, объективируемыми в языке [Langacker, 1991: 511];
- лексика и грамматика являются хранилищами «коивенциальной образности», которые отличаются от языка к языку, т.е. значение специфицировано в каждом языке (Langacker, Е.С. Кубрякова, Ю.Г. Панкрац);
- различия в грамматическом «поведении» языковых единиц корректирует с последующими различиями и в их значениях, т.е. любые трансформации в когнитивной грамматике рассматриваются как ведущие к разным семантическим или прагматическим последствиям (Р. Ланскер, Ю.Г. Панкрац и ДР-)
Перечисленные выше основные постулаты когнитивной грамматики имеют принципиально важное теоретико-методологическое значение для нашего исследования: при организации процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов русскому языку, в частности, глаголам бытия и обладания, необходимо учитывать, что: а) отдельное глагольное слово обладает смысловой самостоятельностью; б) грамматическое значение и лексическое значение глагольного слова образуют континуум знаковой (языковой) структуры, семантика которой проявляется в процессе функционирования языковых единиц в определенном контексте; в) различия в грамматическом «поведении» глагольного слова корректирует с последующими различиями и в их значении. Следовательно, в процессе коммуникативно-когнитивного обучения языковые единицы необходимо рассматривать и в «плане содержания», и в «плане формы (выражения)», и в «плане поведения» в предложении - тексте. Одновременно в когнитивной психолингвистике приобретает актуальность исследование проблемы когнитивной деятельности, которую рассматривают как своеобразный когнитивный процесс установления когнитивной значимости языкового выражения, его информативности [ВйЫег, 1983: 48-65].
При этом ряд ученых подчеркивает, что когнитивная деятельность является составной частью сознания, компонентами которого также являются: а) компетенция - способность генерировать акты сознания при помощи языка и б) конкретное знание как результат когнитивной деятельности [Сагоп, 1983: 17-18; Morin, 1986: 11; Ру Ly Shyn, 1984: 197-198]. Когнитивная деятельность разворачивается в определенном культурно-национальном контексте, отраженном в языковой системе. Отсюда важный теоретико-методологический вывод: язык как когнитивный инструмент является системой знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании языковой информации. Это с одной стороны, внутренней стороны языка. С другой - язык как независимый от человека объект подлежит усвоению, т.е. его функция репрезентирования генетически и функционально тесно связана с функцией коммуникативной деятельности (В.З. Демьянков). Следовательно, коммуникативно-когнитивное обучение иноязычной РД позволяет: 1) определить языковую форму как отображение когнитивных структур, поскольку между когнитивными структурами и структурами языка существуют вполне определенные корреляции (А.В. Бондарко, Е.С. Кубря-кова и др.); 2) рассмотреть язык не только как системно-структурное образование, семиотическую систему, подчиненную определенным правилам взаимодействия в структуре языковых уровней, но и как систему, функционирующую в процессе речемыслительной деятельности. При этом функция языковых единиц рассматривается как свойственная им в языковой системе способность к выполнению определенной роли в РД (А.В. Бондарко, И.А. Зимняя, И.Б. Игнатова, И.Д. Изаренков, Е.С. Кубрякова, В.В. Петров, И.И. Халеева и др.).
Таким образом, полученные в когнитивной психологии и когнитивной лингвистике новые данные о процессах порождения и восприятия речи ока 22 зали большое влияние на смежную с ними прикладную дисциплину - методику преподавания иностранного языка, в том числе РКИ.
Психолингвистическое обоснование коммуникативно когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания
Язык в своей основной функции - функции общения и обмена мыслями - является особым видом высшей интеллектуальной, речемыслительнои деятельности человека, представляя собой коммуникативно-когнитивную, знаковую сущность. Именно поэтому его изучение в процессе коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов наиболее плодотворно в свете теории речевой деятельности, соотнесенной с этапами формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Речевая /деятельность широко изучалась как в лингвистике (Н.Д. Арутюнова, А.Е. Кубрик, Е.С. Кубрякова, В.Г. Колшанский, Ю.С. Степанов и др.), так и в психологии речи (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, А.Н. Леонтьев, Б.Ю. Норман и др.). Однако с возникновением когнитологии и, в частности, когнитивной лингвистики и когнитивной психологии РД стала исследоваться с новых позиций: РД - это специфический вид обработки языковой информации, сложный и важный когнитивный процесс, который включает: а) передачу и получение информации, б) приемы вербализации складывающегося замысла в актах порождения речи, в) извлечение смысла из поступающего речевого высказывания. РД как когнитивный процесс проявляет зависимость от условий ее осуществления, протекания (Ю.Г. Панкрац).
Речевая деятельность характеризуется определенной структурной организацией, психологическим (предметным) содержанием, психологическими механизмами речи, обусловленными деятельностью памяти, мышления, а также порождения и восприятия речи.
В современной отечественной психолингвистике и когнитивной психологии имеется ряд моделей порождения и восприятия речи (Е.М. Верещагин, В.Л. Дегмен, А.А. Залевская; И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова-Ахутина, P.M. Фрумкина и др.). Однако все они основаны на разработанной Л.С. Вы 62 готским теории психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности: путь от мысли к речи начинается с мотива, общего замысла, проходит через этап внутренней речи (этап планирования, смыслового развертывания, выбора темы, определения последовательности смысловых блоков). Затем происходит лексико-грамматическое структурирование будущего высказывания (этап структурирования речевого высказывания во внутренней речи) и развертывание его во внешнее речевое высказывание (этап реализации).
Первый этап - этап планирования или «смыслового развертывания». На данном этапе мысль становится внутренним побуждающим мотивом речевой деятельности (РД), где говорящий знает только «общий предмет высказывания». Второй этап - это этап формирования мысли посредством языка, который «несет ответственность за логическую последовательность высказывания. Именно на этом этапе, как показывает практика, у иностранных студентов возникают основные трудности, которые связаны а) с лексическим оформлением речевого высказывания и б) с его морфолого-синтаксической организацией, т.е. на этапе перехода от грамматики мысли», являющейся отражением логики событий в действительности, к вербальному синтаксису и «грамматике слов». Переход «грамматики мысли» в «грамматику речи» является одним из важнейших направлений формирования и развития речевого мышления [Выготский, 1956: 74]. Это этап лексико-грамматического структурирования высказывания.
Процесс лексико-грамматического структурирования проходит путем наложения «грамматических правил» на подготовленную на предыдущих этапах внутреннюю программу высказывания, где основные предложения-высказывания представлены в виде своеобразных коррелятов субъектно-предикативно-объектных отношений. При этом первыми в качестве компонентов будущего высказывания появляются логический субъект (S) и объект (О), если он есть. При переходе от программы к ее реализации, как только выделяется исходная предикативная пара, от которой мы «отталкиваемся» в дальнейшем речепорождении, субъект высказывания стремится занять абсолютное начало предложения, что особенно заметно в устной речи [Леонтьев, 1969: 209]. При этом в лексико-грамматическом структурировании высказывания выделяется три основных звена: а) прогнозирование и нахождение синтаксической структуры, б) определение местоположения выбранных по значению слов и приписывание им грамматических характеристик, в) запоминание и выполнение обязательств, которые накладываются грамматической формой первого слога [Леонтьев, 1969: 187].
Эти звенья в процессе естественной речи актуализируются синхронно, нераздельно. Но, если одно из звеньев не срабатывает вовремя, то процесс морфолого-синтаксического оформления речи задерживается или происходит в искаженном виде. В то же время процесс лексико-грамматического структурирования речевого высказывания в целом носит не жесткий, алгоритмический характер, а вариативный. Это объясняется тем, что модель речепроизводства допускает применение различных эвристических приемов, и поэтому возможен не один, а несколько способов порождения лингвистически тождественных речевых высказываний.
Наши экспериментально-опытные исследования процесса коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания показали, что наибольшие затруднения при лексико-грамматическом структурировании речевого высказывания обучаемые испытывают при определении местоположения выбранных по значению слов в нужной морфологической форме [Игнатова, 1997: 87].
Во многих европейских языках существуют значения, которые передаются более или менее похожими структурами простого предложения с аналогичной грамматической семантикой: Например: S - Р -Яимею; S - Р - О -Я имею дом и т.д. При объяснении такого материала нет необходимости семантизировать форму с помощью метаязыка, поясняя грамматическую семантику или «номинационное значение предложения», поскольку в этом случае конструкция улавливается интуитивно, с опорой на родной язык. Но как толь 64 ко изменяется прямой порядок слов, студенты допускают не только грамматические ошибки. Им трудно понять смысл предложения. Так, например, в китайском языке только прямой порядок слов, и поэтому предложение Дом имеется у меня им понять трудно. В связи с этим, они допускают ошибки в определении субъектно-предикатно-объектных отношений и понимают предложение буквально следующим образом: Дом имеет меня. В английском языке также допустим только вариант / have a house. Другой порядок слов в данном случае будет грамматически неправильным и не понятен для носителей данного языка. Кроме того, перед объектом употребляется артикль.
Это обстоятельство, безусловно, свидетельствует о коммуникативной значимости различных грамматических категорий как средства оформления связей между различными словами в предложении и в структуре текста. А.А.Леонтьев, касаясь вопроса о возникновении связей меж/гу различными словами в предложении, отмечает, что эти связи формируются на разных этапах речепорождения: сначала определяется соотношение отдельных синтагм, затем - общая синтаксическая характеристика высказывания и, наконец, конкретное грамматическое «обязательство» отдельных слов и их линейный порядок. При этом действует механизм взаимной детерминации словоформ, когда проявление одной из них обусловливает появление другой, и закрепление грамматических «обязательств» осуществляется по правилам сочетания слов в конкретном (изучаемом) языке. Предполагается, что в начале процесса се-мантико-грамматической реализации высказывания определяемое и определение еще не разделены. Их разделение и решение об их последовательности относятся к дальнейшим этапам порождения речи.
Важную роль в процессе развертывания высказывания в линейную цепь играют такие механизмы оперативной памяти, как удержание уже связанных слов, упреждение последующего развития предложения или текста [Жинкин, 1958: 4-17]. Последовательно удерживается и упреждается каждая пара или несколько синтаксически связанных слов с учетом их валентных свойств. При этом в оперативной памяти действует механизм оценки этих слов, который пропускает слова, способные выразить сообщаемую мысль и включает их в отобранную синтаксическую конструкцию, связывая их грамматически. Именно структурной схеме предложения подчинен отбор грамматических обязательств, который вместе с другими характеристиками слова осуществляется после того, как определяемый вариант прогноза уже «принят» [Леонтьев, 1969: 187].
Основные единицы обучения глаголам бытия и обладания
Констатирующий эксперимент показал, что основные трудности усвоения студентами-иностранцами грамматических категорий глаголов бытия и обладания обусловлены тем, что слово является предметом изучения и грамматики (слово как средоточие разных грамматических значений, грамматических свойств), лексики (слово как носитель лексического значения), словообразования и т.д. Следовательно, процесс овладения лексико-грамматическим значением глагольного слова необходимо осуществлять на синтаксической основе (А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, С.Ф. Шатилов и др.), так как учет синтаксических характеристик глагольного слова имеет принципиальное значение и необходим: а) при установлении общекатегорийного значения данных слов; б) для выявления парадигматических свойств; в) для усвоения грамматических категорий, как классификационных, так и словоизменительных.
Другими словами, грамматическое «поведение» слов в составе предложения регулируется, прежде всего, категориальным их значением, т.е. свойственным той категории предметов, явлений или признаков, которую они представляют в системе языка, а также синтаксической позицией, которую они занимают в данном построении в соответствии с отображаемой им реалией. Слова и их лексико-грамматические значения «можно сравнить с деталями механизма, функции которых могут быть поняты лишь в связи с целостным механизмом» [Куликова, 1986: 140], т.е. слова приобретают особые значения в составе предложения (высказывания): значение субъекта, предиката, объекта, адресата и т.п. Проследим это на примере глагольного слова иметь. Слово иметь вне предложения не является сказуемым. Хотя в нем, можно сказать, заложена возможность быть сказуемым. В то же время в предложении Иван имеет машину это слово выступает в роли сказуемого. Иначе говоря, в предложении слово иметь приобретает функциональное значение, которое включает в себя изменение грамматического значения. При этом студенты-иностранцы должны усвоить, что одна и та же предметная ситуация может высказываться различными по структуре предложениями, даже при одном и том же лексическом наполнении. Так, например, содержание предложения Иван имеет машину можно передать предложением Машина имеется у Ивана. Эти предложения соотносятся с одним и тем же событием, но представляют его по-разному (использование различных залоговых форм). В результате чего фиксируется различие не только в отношениях актантов к действию, но и в ходе познания и выражения связей между элементами ситуации. В первом случае {Иван имеет машину) название элементов начинается с наименования субъекта действия, во втором - объекта.
Следовательно, выбор и последовательность слов как грамматических категорий в рамках отдельного предложения обусловливаются: 1) характером отображаемых реальных связей между предметами, признаками и процессами объективного мира (суждение как пропозиционная функция и как субъектно-предикативная структура [Панфилов, 1977: 37-38]; 2) синтаксической ролью, выполняемой этими словами в соответствии с их категориальными значениями и валентными свойствами.
При этом в обучении иностранных студентов глагольной системе русского языка основной единицей презентации и усвоения грамматического материала является предложение, которое, по мнению многих методистов и лингвистов (Г.А. Анисимов, Г.А. Золотова, Т.А. Ломтев, А.И. Смирнинский, Н.М. Хасанов и др.), есть «целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли о некоторой действительности и отношения к ней говорящего» [Ахманова, 1966: 347]. П.С. Кузнецов, Т.П. Ломтев и др. относят предложение, с точки зрения модели, к готовой воспроизводимой единице, т.е. единице языка, но с точки зрения своего назначения в акте общения, предложение - результат творческой речевой деятельности [Кузнецов, 1981: 8; Ломтев, 1979: 44]. Предложение делится на словосочетания, мельчайшей единицей является член предложения как отдельное самостоятельное слово или аналитическая форма, состоящая из двух или нескольких слов.
Таким образом, переход от простых к более сложным построениям обеспечивается усвоением студентами первичных синтаксических единиц и выведенных из них моделей предложения. Распространение моделей предложения происходит двумя путями: а) распространяется каждый из основных компонентов; б) к схеме прибавляются новые компоненты, «ситуанты» [по Г.А. Золотовой, 1973: 244]. При этом выделяются следующие этапы в усвоении синтаксических структур с глаголами бытия и обладания русского языка иностранными студентами [Игнатова, 1987: 54].
Первый этап - первичное нерасчлененное усвоение учебного материала. На данном этапе предлагаются следующие схемы:
а) глагольная: гл. - имя сущ.; Р (предикат) - О (объект);
б) именная: имя сущ. - имя сущ.1, S (субъект) - Р, т.е. двусоставные нераспространенные предложения, в которых являются сходными лексико грамматический и синтаксический уровни. При этом студенты овладевают трехчленной моделью имя сущ. - гл. - имя сущ. (В.п.), которую можно разделить на два словосочетания: Ср.: Иван имеет — имеет машину — Иван имеет машину.
Анализ обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка на данном этапе осуществляется через синтез, после чего происходит осмысление структуры предложения при замене элементов структуры и их распространению (или сокращению), группировке слов в классы, установлению их категорий и т.д. На данном этапе даются такие словосочетания, в которых подчинительная связь не противоречит логике родного языка. Это двучленные словосочетания (бинарные конструкции, исключая предикатные словосочетания), которые передают отношения управления. Например, иметь параграфы - Р - О, Текст имеет параграфы - Р - О и т.д. Усвоение моделей трехчленных словосочетаний (тернарных конструкций) на основе валентности глагола, который последовательно требует постановки имени существительного в разных падежах, происходит на следующем этапе обучения иностранных студентов глагольной системе русского языка.
Например, модель предложения S - Р с лексическим наполнением Текст имеет может быть распространена за счет сочетаний S - Р - О (В.п.) -О (П.п.) и т.д. Текст имеет параграф о материи - Р — О (В.п.) - О (П.п.). Последовательность введения моделей выстраивается на выводимости моделей в двух-, трех-, четырехчленные.
Например, студенты поняли структурный тип предложения S -Р - О (субъект - предикат - объект): Ирина имеет квартиру. Преобразование может иметь вид:
S - Р - О (В.п.) - Adj - Ирина имеет квартиру по наследству.
S - Р - О (В.п.) - Adj - Ирина имеет квартиру в центре.
S - Р - О (В.п.) - О (Р.п.) - Ирина имеет квартиру для сына.
S - Р - О (В.п.) - Adj - Ирина имеет квартиру в настоящее время.
Вместе с моделями предложений необходимо знакомить студентов с моделями словосочетаний («знаками-полуфабрикатами»), которые рационализируют процесс обучения русскому языку, позволяя организовать усвоение лексических единиц на синтаксической основе. Способность слов к сочетанию, сочленению связана с принадлежностью их к той или иной части речи. Таким образом, работа над словосочетанием в структуре предложения направлена на осознание вариативности основной модели предложения, где каждый член словосочетания практически выполняет функцию распространителя стержневого слова и становится членом предложения.
Студенты-иностранцы на этапе довузовской подготовки могут ошибаться в разграничении знаменательных и служебных частей речи, и тогда нужно обращаться к анализу синтаксических отношений, к тому, что обозначает та или иная падежная форма. Разграничение полнозначных глаголов и глаголов-связок вызывает особые затруднения. Сравним: иметь дом и иметь красивый. В первом сочетании иметь - полнозначный глагол, в сочетании названо действие и место его совершения (т.е. переданы пространственные отношения), значит, это словосочетание. Во втором примере глагол иметь -связка, а сочетание называет признак, но не обозначает принадлежности признака предмету (не выражает синтаксических отношений) и поэтому не является словосочетанием. Анализируя такие явления необходимо опираться на следующее правило: в тех случаях, когда сочетание глагола с зависимым словом обозначает признак, т.е. выражает определенные отношения, глагол является связкой, и все сочетание не относится к разряду словосочетаний.
Проверка эффективности экспериментальной методической системы коммуникативно-когнитивного обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания
Предлагаемая система коммуникативно-когнитивного обучения глаголам бытия и обладания отражает экспериментальную методику поэтапного формирования языковых и коммуникативных навыков и умений с опорой на активизацию речемыслителы-юй деятельности студентов.
Основная цель опытно-экспериментального исследования - проверить эффективность коммуникативно-когнитивной технологии обучения иностранных студентов глаголам бытия и обладания, что предполагает решение ряда задач: 1) установление оптимального сочетания упражнений, направленных на формирование системы лингвистических знаний и коммуникативных умений; 2) определение возможности использования в ЭО контекста и учебного текста как единицу обучения, обеспечивающих поэтапность в формировании знаний, навыков и умений употребления глаголов бытия и обладания в речи иностранных студентов, определение методической целесообразности данной единицы обучения; 3) формирование и развитие навыков и умений употреблять глаголы бытия и обладания при репродукции текстов и продукции собственных монологических высказываний (см. 2.2 и 2.3).
Разработана программа экспериментального обучения, которая состояла из трех этапов: 1) констатирующий эксперимент; 2) проведение экс ггержмеггталтлтото збучетти т нализ полученных в результате эксперимента" данных Контрольный эксперимент).
Первый этап - констатирующий эксперимент, данные которого описаны в параграфе 2.1. Констатирующий эксперимент позволил определить основные направления ЭО, ориентированные на предупреждение, устранение ошибок в употреблении глаголов бытия и обладания: а) эффективность овла 152 дения иностранными студентами глаголами бытия и обладания повышается в процессе коммуникативно-когнитивного обучения (при презентации языкового материала учитывать сенсорные предпочтения учащихся в сборе, хранении и воспроизведении информации; систему упражнений строить с учетом когнитивных характеристик учащихся; использовать различные коммуникативно-познавательные задачи, типы наглядности и т.д.); б) сочетание работы над содержательной стороной речи с формальной организацией создаваемых высказываний; в) овладение студентами-иностранцами приемами сознательного усвоения и употребления глаголов бытия и обладания в разных видах РД (т.е. учитывать когнитивные стратегии приобретения знаний и умений, сохранения заучиваемого материала в памяти, извлечения материала из памяти.
На втором этапе решались следующие задачи: 1) подготовка учебно-методических и дидактических материалов для проведения экспериментального обучения (тесты, таблицы, схемы, карточки, методические рекомендации и др.); 2) проведение экспериментального коммуникативно-когнитивного обучения студентов-иностранцев глаголам бытия и обладания; 3) подготовка материалов для поэтапного и итогового срезов.
Обучающий эксперимент носил естественный характер и включался в общий процесс обучения, в комплекс занятий, посвященных изучению глаголов бытия и обладания. Для каждого этапа обучения была составлена специальная программа в соответствии с действующими программами.
ЭО проводилось в двух группах (18 человек) на отделении довузовской подготовки для иностранных граждан международного факультета. Каждое занятие, наряду с материалом, предусмотренным программой, содержало материалы, необходимые для решения задач ЭО. Распределение времени в рамках эксперимента осуществлялось в соответствии с Государственным образовательным с/гяві\ярхш мсі-русскаму я.зыку-(Элемент-арпт,тй уровеныНБазо-вый уровень. - М.; СПб., 1998-2002). В течение этого же времени велось изучение данной темы в контрольных группах, которое осуществлялось преподавателями на основе лексико-грамматического материала учебного комплекса «Русь».
Экспериментальные и контрольные группы (ЭГ и КГ) выбирались с учетом: а) родного языка студентов; б) успеваемости по русскому языку и другим предметам (история, литература, страноведение); в) направленности на овладение русским языком; г) возраста участников эксперимента.
Условия проведения эксперимента делились на варьируемые и неварь-ируемые.
Неварьируемые условия ЭО:
- одинаковое число студентов в экспериментальной и контрольной группах;
- одинаковое количество часов для обучения;
- общие условия обучения;
- «нулевой» начальный уровень владения языком.
Варьируемые условия ЭО:
- приемы презентации и закрепления грамматического материала, связанного с глаголами бытия и обладания: а) в КГ презентация проходила с помощью грамматической модели на уровне изолированного предложения, закрепление - в условно-речевых и речевых упражнениях; б) в ЭГ презентация глаголов бытия и обладания проводилась на этапе довузовской подготовки на основе речевого контекста и закреплялось на основе анализа их функционирования в тексте. Закрепление теоретического материала и формирование коммуникативных умений осуществлялось при помощи языковых, условно-речевых и речевых упражнений с подключением познавательно-речевых заданий и с учетом поэтапного формирования знаний, навыков и умений, а также когнитивных характеристик учащихся;
- сочетание вербального и схематического (графического) изложения материала в ЭГ в отличие от преобладания схематического в КГ.
С целью выявления уровня сформированное знаний, языковых и тшммушкативных штжт - умшш в процесее-ЭО нами было лтроведежг два контрольных среза:
- постэкспериментальный срез (контрольный), который определил эффективность обучения глаголам бытия и обладания иностранных студентов по экспериментальной программе;
- отсроченный срез (через три месяца) для проверки устойчивости сформированных навыков и умений в ходе ЭО.
Надо отметить, что задания контрольных срезов были идентичными по своему характеру, и именно это позволило получить объективные данные по ЭО. При этом результаты контрольных срезов в ЭГ и КГ оценивались по одинаковым критериям анализа студенческих работ в соответствии с этапами формирования навыка.
Цель постэкспериментального среза - установить уровень сформированное у иностранных студентов в ЭГ и КГ языковых и речевых навыков и умений в использовании глаголов бытия и обладания в письменной и устной речи. Для среза был предложен ряд заданий на определение уровня сформированное: знаний, а также языковых и речевых навыков и умений.
