Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения чтению на русском языке студентов-иностранцев 10
1. Чтение как вид речевой деятельности 10
2. Обучение видам чтения 23
3. Роль чтения в формировании коммуникативных умений 35
4. Обучение чтению с использованием наглядности 44
5. Взаимосвязь русской и родной культур при обучении чтению текстов по народно-прикладному искусству 56
Глава II. Проблемы отбора и использования культурологических текстов для обучения чтению студентов-иностранцев 70
1. Критерии отбора культурологических текстов для обучения чтению . 70
2. Отбор текстов для чтения по народно-прикладному искусству с целью накопления и усвоения культуроведческих знаний. 81
3. Отбор текстов для чтения с учетом взаимосвязи русской и родной культур. 89
4. Отбор культурологической лексики для учебного двуязычного словаря. 97
5. Лингвометодический анализ текстов по народно-прикладному искусству. 102
Глава III. Методика чтения текстов по народно-прикладному искусству на занятиях по русскому языку как иностранному. 112
1. Текст по народно-прикладному искусству как источник знаний о языке и культуре народа изучаемого языка. . 112
2. Состояние обучения чтению в аспекте культуроведения (анализ учебников и программ). 121
3. Особенности методики чтения текстов по народно-прикладному искусству. 141
4. Совершенствование навыков и умений чтению на материале культурологических текстов. 156
5. Формирование культурологической компетенции студентов-иностранцев. 172
Заключение. 183
Библиография. 188
Словарь искусствоведческих терминов 198
Тексты по народно-прикладному искусству 208
Приложение (анкета, таблицы, схемы, иллюстрации) 220
- Чтение как вид речевой деятельности
- Критерии отбора культурологических текстов для обучения чтению
- Текст по народно-прикладному искусству как источник знаний о языке и культуре народа изучаемого языка.
Введение к работе
В развитии русского языка как национальной, межнациональной, так и международной функционирующей системы в наше время произошли большие перемены. Сегодня русский язык распространяется в международном общении в целом мире. В развитых капиталистических странах, в странах Африки, Азии, Латинской Америки и Арабских странах за счет деловых связей, торговли возросло число людей, изучающих русский язык в качестве иностранного языка, в отличие от бывших соцстран, где число изучающих русский язык как иностранный резко сократилось. Его изучение приобретает определённые, конкретно направленные цели далеко выходящие за пределы профессиональных интересов (В.Г.Костомаров). Особый интерес представляет русский язык не только как важное информативное средство в сфере торговли, образования и науки, но и как средство познания национальной русской культуры. Превращение русского языка в язык международного общения, в способ ознакомления с культурой русского народа поставило перед методикой проблему осмысления и пересмотра некоторых компонентов системы обучения. Одной из важных проблем в обучении русскому языку как иностранному является реализация культурологического подхода, позволяющего научить учащихся - иностранцев русскому языку не только как средству общения, но и как средству познания национальной культуры русского народа. Изучению языка и культуры народа способствуют культурологические тексты, в том числе по народно-прикладному искусству в сочетании со зрительной наглядностью, что повышает эффективность процесса овладения языком.
Проблема обучения русскому языку посредством чтения текстов не новая. Ей посвящено много диссертационных исследований, особенно по обучению чтению иностранных студентов (И.К. Тапочка, Н.В.Красильни-кова, С.К.Фоломкина, О.М.Мамай и др.). Однако проблема обучения чтению студентов - иностранцев на материале культурологических текстов с
использованием наглядности не рассматривалась широко в научных исследованиях. Культурологический подход в обучении чтению студентов -иностранцев впервые был исследован в докторской диссертации Л.А.Ходяковой. Исследования, рассматривающие тексты по народно-прикладному искусству как средство изучения русского языка и познания национальной русской культуры, на данный момент отсутствуют.
Проведенный опрос, беседы со студентами- иностранцами показали, что не всегда реальный уровень сформированности коммуникативных умений чтения отвечает запросам студента, связывающего знание русского языка не только с необходимостью умений общения на нём, но и с необходимостью ознакомления с национальной культурой русского народа, собственного культурного обогащения и развития. Возможность, равно как и необходимость преодоления груза исторически накопленного недоверия между народами, осознания общности людей, заложена в объективно детерминированной самой природой человека идее диалога культур. В этой связи поиск и создание оптимальных условий взаимосвязанного изучения русской и родной культур в процессе преподавания русского языка иностранным учащимся выступает в качестве одного из слагаемых решения поставленной проблемы. Для реализации данной проблемы в преподавании русского языка как иностранного нами предлагается при обучении чтению использовать тексты по народно-прикладному искусству, опираясь на изобразительную наглядность и знания студентами народно-прикладного искусства своей страны, что облегчает понимание и восприятие русских культурологических текстов, с одной стороны, а с другой - не только способствует расширению кругозора и формированию культуроведческой компетенции, но и приводит к осознанию специфики национальных культур как составляющих общемирового культурного процесса. Выбор народно-прикладного искусства как фактора диалога культур в нашем диссертационном исследовании (Палех и арабская роспись по стеклу) особенно показателен, так как именно в народном искусстве наиболее яв-
«J
ственно ощущается единство общечеловеческих эстетических и этических ценностей, присущих различным народам.
Доказано, что в процессе изучения русского языка как неродного учащийся-иностранец сравнивает его с родным языком, делает выводы, обобщает. Использование наглядности и сравнение с родной культурой облегчает и помогает запоминать изучаемый язык, а изучаемые тексты являются источником информации. Наглядность в данном случае применяется для введения страноведческой информации, которая понимается и усваивается значительно глубже благодаря использованию зрительно-слуховых образов действительности, тем самым позволяя значительно интенсифицировать процесс обучения. Необходимо отметить, что наряду с обучающей, велика также познавательная и воспитательная роль наглядности. Следуя "золотому правилу" Я.А.Коменского, рекомендуется для облегчения понимания использовать наглядность. При наличии наглядности на занятии русского языка облегчается понимание, успешнее формируются соответствующие речевые навыки и умения.
Таким образом, несоответствие уровня сформированности коммуникативных умений чтения у студента - иностранца его уровню познания национальной культуры русского народа, отсутствие методически разработанной системы обучения чтению текстов по народно-прикладному искусству с опорой на наглядность и сравнительного анализа народно-прикладного искусства России с родным искусством обучаемых обусловили актуальность темы исследования.
Предмет исследования - обучение студентов-иностранцев чтению текстов по русскому народно-прикладному искусству с опорой на наглядность и на знания студентов по родному народному искусству.
Цель исследования - разработать методику обучения студентов-иностранцев чтению текстов по народно-прикладному искусству с опорой на наглядность, расширить их культурологические знания по русскому национальному искусству.
Гипотеза исследования состояла в том, что содержание текстов по
русскому народно-прикладному искусству с использованием наглядности и
опорой на знания студентов по народному искусству своей страны должно
влиять на продуктивность чтения текстов, помогать их пониманию, спо-
\f собствовать повышению культурологических знаний и интереса студентов
к занятиям по русскому языку как иностранному.
Проверка правильности гипотезы осуществлялась в ходе методиче
ского эксперимента, который проводился в два этапа: поисково-разведы
вательный и обучающий. Первый эксперимент проводился в марте -апреле
1996 года на базе кафедры русского языка Университета Дружбы Народов.
В эксперименте приняло участие 26 студентов I курса, приехавших на об-
) учение в Россию из Сирии, Ливана, Судана, Йемена (группа преподавателя
Е.А.Мошкиной). Обучающий эксперимент проводился на юридическом
факультете УДН (4 группы) с учащимися из 8 стран: Сирия, Йемен, Судан,
Ливан, Камерун, Гвинея, Марокко, Алжир. Обучение осуществлялось в те
чение 4-х недель по 24 часа в каждой группе в естественных условиях на за-
s нятиях по нейтральному стилю речи.
Для достижения поставленной цели и проверки правильности гипо
тезы необходимо было решить следующие задачи:
| - разработать критерии отбора культурологических текстов;
- проверить эффективность отобранных текстов по народно-приклад
ному искусству для обучения чтению и внести соответствующие корректи
вы в работу по отбору данных текстов;
- выявить, что знают студенты - иностранцы о русском народно-
прикладном искусстве, о национальной культуре русского народа, и какие
культурологические знания дают предлагаемые тексты, в какой степени
| повышают эти тексты интерес к обучению;
^. - разработать методику обучения чтению на материале текстов по
народно-прикладному искусству в сочетании со зрительной наглядностью;
- экспериментально проверить разработанную методику.
Материалом исследования послужили данные современной лингви
стической науки, а также фиксированного наблюдения за учебным про
цессом со студентами - иностранцами. В период работы были проанализи
рованы книги для чтения, учебные программы, пособия по обучению чте-
ї|- нию, учебники и научные работы в области исследования.
В процессе исследования были использованы следующие методы ис-ледования:
теоретический анализ научных работ, освещающих проблемы изучения и преподавания русского языка как иностранного;
социологический метод исследования в его основных формах: анкетирования студентов с целью получения как объективной (о фактах), так и
і субъективной (мнение, оценка) информации;
экспериментальное обучение, включающее констатирующий (предэкспериментальный) срез, базовый (обучающий) эксперимент и итоговый срез.
*#
Исследование проводилось следующим образом:
этап - (1993 - 1994) - изучение теоретической литературы по проблеме; определение объекта, предмета, цели исследования, обоснование гипотезы;
этап - (1994 - 1996) - проведение разведывательно-поискового и обучающего эксперимента, проверка гипотезы;
этап - (1996 - 1997) - литературное оформление полученных материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
а) обоснована и экспериментально доказана перспективность культу
рологического подхода к обучению чтению в аспекте диалога культур
(русской и арабской), проведен анализ национальных культур: Палех и
арабский орнамент по стеклу;
б) определены критерии отбора культурологических текстов по НПИ
для обучения чтению студентов-иностранцев и предложена совокупность
способов и приемов анализа текста по НПИ как трехуровнего образова-
ния, которому на каждом уровне (лингвистическом, коммуникативном, культурологическом) присущи свои характерные параметры;
в) установлена взаимосвязь отбора текстов с формированием знаний
о культуре народа изучаемого языка на примере народно-прикладного ис
кусства (Палех);
г) разработана методика обучения чтению на материале текстов по
народно-прикладному искусству в сочетании со зрительной наглядностью
и опорой на знания студентами народного искусства своей страны как ор
ганическая часть методической системы обучения чтению студентов-
иностранцев; \
д) разработано, проведено и проанализировано экспериментальное
обучение студентов гуманитарного профиля по предлагаемой методике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
подготовленные 22 текста о народно-прикладном искусстве (Палех) для чтения на занятиях по русскому языку могут быть привлечены при создании новых учебников и учебных материалов для студентов-иностранцев гуманитарного профиля;
созданная система упражнений для обучения чтению культурологических текстов, обеспечивающая более высокий уровень восприятия и понимания текста студентами-иностранцами, может быть использована в практике преподавания русского языка как иностранного;
установленные в процессе исследования критерии отбора культурологических текстов, могут быть применены при выборе дидактического материала для пособий и учебников русского языка как иностранного;
- составленный двуязычный учебный словарь искусствоведческих
терминов и слов, связанных с декоративно-прикладным искусством, может
быть полезен при составлении хрестаматий для арабоязычной аудитории.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде сообщений на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, при проведении спецсеминара со студентами юридического фа-
культета РУДН. Отдельные положения исследования отражены в трех публикациях.
На зашиту выносятся следующие основные положения:
Разработанная методическая система обучения чтению на материале текстов по народно-прикладному искусству с опорой на изобразительную наглядность и знания студентов по народному искусству своей страны - один из путей повышения продуктивности чтения, формирования культурологических знаний и повышения интереса студентов-иностранцев к занятиям по русскому языку.
Отбор текстов для чтения с учетом взаимосвязи русской и родной культур способствует формированию общей культуроведческой компетенции у студентов-иностранцев.
Работа с текстом по народно-прикладному искусству активно обогащает словарный запас студентов-иностранцев искусствоведческими терминами, словами, относящимися к сфере народного искусства, образно-выразительной и эмоционально-оценочной лексикой.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Чтение как вид речевой деятельности
Чтение - это один из видов речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении). Психологи выделяют существенные признаки чтения и дают ему определение как особому виду речевой деятельности. Так, профессор З.И.Клычникова пишет: "Чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированный по системе того или иного языка".(60) Чтение (так же, как и письмо) реализует письменную, опосредованную расстоянием и временем форму общения. По характеру направленности речевого действия на "выдачу" или "прием" чтение реализует процессы приема, осмысливания информации и относится (так же, как и аудирование) к рецептивным видам речевой деятельности. Профессор И.А.Зимняя отмечает особую трудность овладения письменными формами общения - чтением и письмом. Как указывает И.А.Зимняя, это объясняется не только тем, что эти виды общения отражают самый сложный - внешний, письменный - способ формирования и формулирования мысли, а также тем, что они предполагают новый способ фиксации, отражения действительности, т.е. ее графического представления. Чтение как рецептивный вид речевой деятельности складывается из двух процессов: восприятия и понимания. При этом восприятие и понимание информации идет по пути "форма - значение". Основной канал восприятия при чтении - зрительный. Однако участвует и моторный канал, читая, мы одновременно проговариваем в свернутой форме (внутренняя речь). При чтении вслух действует слуховой канал восприятия. Как читает (работает) наш глаз? При чтении глаз совершает скачкообразные серии движений с краткими остановками (паузами). Скачки аритмичны, они могут быть больше или меньше. Восприятие происходит в момент паузы. Психологи отмечают, что опытный чтец делает 4-5 пауз на строку по 0,2 секунды. У хорошего чтеца меньше пауз, меньше возвращений назад (регрессивных движений), следовательно, больше поле чтения. Минимальной графической единицей восприятия при чтении является слово (словосочетание, синтагма). Разница между хорошим и плохим чтецом не только в скорости чтения, но и в количестве и качестве понятой информации. Понимание -это раскрытие связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы. В процессе чтения действует ряд механизмов, обеспечивающих понимание. Основные механизмы чтения: механизм долговременной памяти, механизм внутреннего проговаривания, механизм вероятностного прогнозирования. Рассмотрим действие этих механизмов. Слово в тексте может быть узнано и понято, если в долговременной памяти читающего хранится его зрительный, звуковой и речедвигательный образ. Это значит, что данную лексическую единицу читающий видел написанной, слышал, использовал при письме или говорении. На основе сличения воспринятого слова с эталоном,находящимся в долговременной памяти чтеца, происходит его понимание. Несколько иначе обстоит дело с "узнаванием", пониманием предложений. Естественно, что практически каждая фраза текста сама по себе уникальна, читающий чаще всего не читал и не произносил именно этого предложения. Понимание его становится возможным потому, что читатель уже встречал или строил сам предложения с подобной структурой, несмотря на иное ее лексическое наполнение. Сказанное приводит к необходимости формирования в сознании учащегося необходимых фразовых стереотипов. Сличение графического и слухомоторного образа возможно благодаря очень важному в процессе чтения механизму внутреннего проговаривания. При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Таким образом осуществляется взаимодействие органов зрения и слуха: на 12
ложение графического образа на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения. Наиболее ярко внутреннее проговаривание текста можно наблюдать у людей, которые учатся читать, у которых этот механизм еще не сформирован. Важным психологическим компонентом процесса чтения является вероятностное прогнозирование, которое проявляется на смысловом вербальном (словесном) уровнях. Смысловое прогнозирование - умение предугадать, предвосхитить описываемые в тексте события по названию текста, по первым его предложениям догадаться о дальнейшем развертывании событий. Потом читающий как бы только "скользит" по тексту, контролирует правильность предугаданного, строит дальнейшие прогнозы. Смысловое прогнозирование формируется из прошлого опыта чтеца, ранее приобретенных знаний. Вербальное прогнозирование - это умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению (или предложениям) - дальнейшее построение абзаца. Психологические механизмы чтения чаще всего бывают сформированы на основе чтения на родном языке учащихся, что, безусловно, оказывает положительное влияние при обучении чтению на иностранном языке. Однако перенос этих механизмов на другой язык не происходит сам собой: их становление на базе нового языка, поддерживание функционирования должно стать одной из важных задач обучения.
Рассмотрим чтение как средство обучения. Развитие одного из видов речевой деятельности положительно сказывается на становлении других видов: человек, который много слушает иностранную речь, начинает лучше читать; тот, кто много читает на иностранном языке, лучше говорит на нем и т.д. Конечно, добиться полной сформированности навыков и умений в каком-либо виде речевой деятельности только за счет развития другого невозможно (скажем, человек, хорошо говорящий на языке, не обязательно умеет также хорошо читать на нем), хотя положительный перенос навыков и умений одного вида речевой деятельности на другой несомненен. Это происходит из-за общности психологических механизмов, анализаторов в разных видах речевой деятельности. С этой точки зрения чтение оказывается очень эффективным средством обучения иностранному языку. Особенно ощутимо положительное влияние чтения на запоминание языкового материала. Велика роль чтения в формировании словарного запаса. Часто встречающиеся при чтении лексические единицы переходят в активное владение, используются читающими в устной речи. Человеку, у которого беден запас слов даже на родном языке, всегда советуют больше читать. Психология обучения разделяет запоминание на два вида -произвольное и непроизвольное. Произвольное запоминание достигается направленностью внимания языкового материала и определенными волевыми усилиями. Непроизвольное запоминание осуществляется при направленности внимания на содержание текста, языковая форма усваивается при этом как бы сама собой. Такое запоминание привлекает своей очевидной "легкостью"овладения языковым материалом, оно более естественно для учащихся. При этом очень важно учитывать фактор многоразовой повторяемости языковых единиц, которого можно достигнуть специальной организацией текстов для чтения и главным образом - достаточно обильным чтением. В обучении иностранному языку чаще всего используют следующие способы учебного чтения: а) чтение вслух и про себя, б) беспереводное и переводное чтение, в) подготовленное и неподготовленное, г) аудиторное и домашнее.
1.Чтение вслух и про себя. Чтение вслух активно используют на первых этапах обучения языку. Оно позволяет овладеть соответствием графической и звуковой системы языка, правилами интонационного оформления предложений. При тренировке в громком чтении особое внимание следует уделять ритмико-мелодическому оформлению читаемого, так как ошибки в звуках меньше влияют на понимание, чем неправильное интонирование и паузирование. Умение правильно озвучивать текст при чтении вслух или во внутреннем проговаривании составляет технику чтения. Чтение вслух является главным средством формирования механизма внутреннего прого-варивания, без которого чтение просто оказывается невозможным. Для его формирования объем громкого чтения должен быть довольно значительным. Однако злоупотребление чтением вслух порождает привычку полного проговаривания текста, что препятствует формированию беглости чтения. Поэтому, начиная с первых шагов обучения, следует чередовать оба способа чтения, ставя перед чтением про себя задачу восприятия и обработки информации. Следует иметь в ввиду, что при чтении вслух значительная доля усилий учащихся приходится на артикулирование предложений, что затрудняет проникновение в содержательную сторону текста. По мере становления произносительных навыков, доведения их до удовлетворительного уровня чтение вслух должно постепенно уступить место чтению про себя. В дальнейшем обучении преподаватель прибегает к громкому чтению лишь для контроля техники чтения и в отдельных случаях - при проверке понимания прочитанного.
2.Беспереводное и переводное чтение. Эти способы чтения различают по степени участия родного языка в понимании прочитанного. Беспереводное чтение характеризуется преобладанием непосредственного восприятия текста, непосредственным пониманием прочитанного. Следует предостеречь от заблуждения, при котором понимание текста соотносится с умением перевести его. Каждый читающий на иностранном языке знает, что понять текст и перевести его - задачи разного уровня. Умение перевода, связанное с нахождением адекватных форм в родном языке, очень специфично, требует специальной подготовки. Задача обучения в школе и неязыковом вузе - беспереводное чтение, поэтому преподаватель должен делать все возможное, чтобы противостоять стремлению учеников переводить каждое слово, каждую фразу текста.
Очевидно, что с этой точки зрения перевод как форма контроля понимания текста мало оправдан.
3. Подготовленное и неподготовленное чтение. Подготовленное чтениє предполагает снятие языковых трудностей до чтения текста. Очень важно при этом, чтобы работа над языковым материалом не раскрывала содержание текста (иначе процесс чтения окажется бессмысленным), для этого возможно использовать такой прием: морфологические и синтаксические трудности, имеющиеся в тексте, анализируются на другом лексическом материале, новые слова презентуются и отрабатываются в ином лексическом окружении. Анализ конкретных фраз из текста при такой работе нежелателен.
Неподготовленное чтение проводится на облегченных в языковом отношении, адаптированных текстах. В них могут содержаться незнакомые учащимся слова, незнакомые конструкции, но они не должны препятствовать восприятию основной информации текста. В противном случае учащиеся будут вынуждены часто пользоваться словарем, что снижает интерес к чтению.
Критерии отбора культурологических текстов для обучения чтению
В любой учебной дисциплине в успешном осуществлении процесса обучения решающую роль играет текст. В чисто лингвистическом плане мы полностью согласны с утверждением Г.В.Колшанского, что "каковы бы ни были аспекты и подходы к делимитации текста, фундаментальным должно оставаться само определение текста как структурно и содержательно оформленной единицы общения"(61). Так, Д.Д.Зуев, специально занимаясь теорией учебника, формулирует это положение в общем виде: "Основной (главный) текст учебника - частная вербальная структура, содержащая дидактически и методически обработанный и систематизированный автором в строгом соответствии с программой учебный материал. Основной текст служит главным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися"(57).
Попробуем представить краткий обзор проблем, связанных с учебным текстом, его спецификой, критериями отбора и др., разрабатываемых в современной методике.
Значение учебного текста и его роль в учебном процессе уже непосредственно при обучении иностранному языку достаточно определенно показала Н.В.Витт, которая считает, что "учебный текст на иностранном языке - это исходное речевое сообщение, несущее логико-семантическую информацию и организованное по принципу оптимальной насыщенности средствами, подлежащими обучению (28).
Н.В.Витт подчеркивает специфику учебного текста и дает некоторые его характеристики: органическая связь со всей системой материала пособия или учебника и функционирование как необходимого элемента этой системы, соответствие общей направленности конкретного этапа обучения иностранному языку и специальная организация единиц языковой структуры". О тексте, как основе учебного процесса при обучении языку, говорят и другие методисты. Очевидно, таким образом, что для достижения большей эффективности обучения необходимо найти критерии отбора текстов, оптимальных для разных этапов обучения и методических задач.
Когда речь идет об обучении в неязыковом вузе, то в последнее время большинство методистов склонно при отборе текстов основываться на типе содержания (имеются в виду функционально-смысловые типы речи). В частности, Л.М.Ермолаева предлагает с учебной целью выделять два основных структурных типа: тексты-описания и тексты-рассуждения. (43)
Эта тенденция в последнее время завоевывает себе все больше сторонников. В частности, О.Д.Митрофанова , положительно отзываясь об этом принципе отбора текстов, считает, что выделение таких типов (повествование, описание, доказательство, рассуждение) в зависимости от конкретной цели обучения имеет большую методическую ценность. Весьма положительно к этой конструктивной идее относятся и другие авторы.
Однако несмотря на значительное количество исследований в этой области, данный вопрос даже в теоретическом плане представляется все же недостаточно ясным, тем более, что исследователям очевидно, что отбор текстов, предназначенных для обучения разным видам чтения, т.е. чтения с разными коммуникативными заданиями, требует и разных видов текстов, характеристики которых пока, к сожалению, мало изучены. Окончательно не решен вопрос и о тематике текстов, хотя большинство исследователей и практиков склоняется к мысли , что на первом этапе обучения целесообразно использовать тексты по широкой специальности учащихся, а на более продвинутом этапе переходить к узко-специальным. Итак, как мы видим, многообразие подходов почти не затрагивает специфику содержания. Мы же в данной работе предлагаем использовать в процессе обучения русскому языку иностранных студентов гуманитарного профиля культурологические тексты как элемент интенсификации, способствующий постижению языковой культуры в совокупности с культурой России.
В современных представлениях лингвистов текст рассматривается и как сложный многоаспектный феномен, способ трансляции культуры. Одним из современных подходов к изучению текста является изучение суще-ствования и функционирования текста в некоторой культуре, рассмотрение текстовой коммуникации, в процессе которой тексты становятся знаками/символами культуры, самостоятельно функционирующими на культурном уровне. Язык есть средство проникновения в инородную культуру со всеми ее национальными и культурными особенностями.
Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры, и которые невозможно понять, не владея определенными знаниями культурно-исторического плана, является одной из главных задач нашей работы. В результате разработки данных вопросов в методике определилось новое направление - лингвострановедение (В.Г.Костомаров, Е.М.Верещагин). Содержанием его, по определению авторов, является культура страны изучаемого языка. Являясь отраслью социолингвистики, лингвострановедение своей задачей ставит изучение общенациональной культуры, находящей свое выражение в литературном языковом стандарте, обслуживающем всю нацию. В этом отличие лингвострановедения от социолингвистических исследований, хотя обе сферы ориентированы на учет культуры.
Обилие существующих в науке определений культуры объясняется, на наш взгляд, широтой использования данного термина. Так, культура в широком смысле этого слова определяется как совокупность материальных и духовных ценностей общества. Иногда понятие" культура" подменяется понятием "цивилизация". Американские исследователи определяют культуру как " образ жизни", набор стереотипных моделей поведения лю-дей.(35) Проблема языка и культуры решается, исходя из различного ха 73
рактера культуры как общечеловеческого, национального и социального явления и понимания языка как части национальной культуры. Это положение становится основой культурологического аспекта обучения, и, соответственно, для становления культуроведческой компетенции необходимо следующее:
1) знакомство с произведениями искусства, ярко отражающими сущность данной культурно-национальной общности;
2) знание истории, быта, традиций, национального колорита, психологии, необходимые для формирования представления об образе жизни народа как носителя изучаемого языка;
3) общее представление об основных мировоззренческих категориях (философских, религиозных, нравственных), нашедших отражение в мате риальной и духовной культуре.
Таким образом, основным средством формирования культуроведческой компетенции учащихся в процессе обучения русскому языку как иностранному становится культурологический текст - текст, содержащий информацию о различных объектах духовной и материальной культуры человечества в историческом и национальном контексте, дающий не только описание конкретного объекта, но и общую оценку его роли с точки зрения духовного самовыражения нации. Более конкретным вариантом культурологического текста становится текст искусствоведческий, который Л.А.Ходякова определяет как "текст, написанный художником, искусствоведом, педагогом, преподавателем по изобразительному искусству, в котором непосредственно описывается содержание того или иного произведения искусства и средства выражения замысла художника" (109). Содержанием этих текстов является описание конкретного объекта - предмета искусства, так же могут быть сообщены некоторые сведения о художнике, передача собственных впечатлений от описываемого предмета искусства, информация из области искусствоведения. В силу своей специфики - расширение кругозора учащихся, овладение ими искусствоведческими знаниями, углубление сведений о национальном и историческом своеобразии предмета культуры как отражении духа народа - нас интересуют тексты о народно-прикладном искусстве, которые полностью соответствуют данным требованиям, так как именно прикладное искусство есть та специфическая часть русской культуры, отражающая дух народа, и подобные тексты способствуют формированию культуроведческой компетенции.
Но, учитывая специфику методического подхода к обучению иностранцев русскому языку, не любой подобный текст может быть использован на уроках РКИ. На наш взгляд, необходимо учитывать следующие требования, которые и являются основными критериями отбора культурологических текстов:
- доступность;
- информативность;
- художественная и эстетическая ценность;
- содержательная и смысловая цельность;
- композиционная завершенность;
- жанр и стиль текста с учетом поставленной коммуникативной задачи;
- объем.
Обосновывая целесообразность того или иного способа отбора текстов, следует отчетливо представлять себе, что легко и что трудно для учащихся, не владеющих русским языком в такой же степени, как родным. Это необходимо, чтобы действовать в соответствии с принципами доступности отобранного текста для учащихся на каждом этапе обучения.
Важность определения трудности и легкости текста с обучающей точки зрения давно была очевидна для многих методистов и преподавателей-практиков. Причем исследования велись в двух направлениях: выявлялись лингвистические трудности и трудности восприятия содержания. В нашей работе мы предпримем попытку определить трудности, возникающие при чтении культурологического текста, зависящие как от лингво-стилистических, так и содержательных особенностей. Анализ показывает, что особенно трудны для учащихся тексты с вкраплениями эмоционально-образных средств, представляющих собой метафоры, сравнения и другие стилистические тропы. Причем учащимся трудно не только понять текст с вкраплениями такого рода, но и найти соответствующие эквиваленты на родном языке. Столь же трудны для учащихся и любые средства, нестандартно выражающие субъективную оценку. Затрудняет текст, по нашему мнению, прежде всего объем предложения и отдельных его членов, т.е. чем более распространено предложение, чем больше членов оно имеет, тем большие трудности оно представляет для учащихся.
Текст по народно-прикладному искусству как источник знаний о языке и культуре народа изучаемого языка
Проблемы чтения в методической литературе получили широкое освещение, однако некоторые вопросы обучения иноязычному чтению продолжают оставаться актуальными и требуют дальнейшего обсуждения. Среди них - обучение чтению текстов по народно-прикладному искусству на занятиях по русскому языку как иностранному. Прежде чем обратиться к специфике чтения текстов по народно-прикладному искусству рассмотрим текст вообще как единицу содержания обучения речевой деятельности учащихся-иностранцев в свете развития методики русского языка как иностранного в последние десятилетия.
При определении текста как дефиниции мы столкнулись с тем, что текст употребляется в контексте решений проблем коммуникативности (О.М. От-менитова) Исходя из того, что коммуникация представляет собой "текстопорождающую" и текстоинтерпретирующую" деятельность (Дридзе), текст, в таком случае, есть реальное речевое произведение, характеризующееся целостностью в структурно-смысловом отношении и связаностью в речевом плане, которое может служить материалом для наблюдения фактов языка коммуникации. (Клычникова, 1973; Цеглин, 1984; Фоломкина, 1987). Смысловая целостность предполагает единство темы или смыслового ядра. Структурная целостность выражается в связанности между собой предложений текста на основе единой темы, коммуникативной преемственности и языковых средств связи. Речевая целостность находит отражение в том, что каждое последующее предложение текста, начиная со второго, "развёртывает" высказывание от предшествующего(известного) к новому. Указанные свойства текста, считает Л.З.Якушина, определяют необходимость в методическом плане ориентировать учащихся на уяснение коммуникативных установок; вычленение ключевых элементов текста, выраженных определёнными словами; на осознание индикаторов связи между предложениями и сверхфазовыми единствами.
Роль не только текстов по народно-прикладному искусству, но художественных текстов вообще в системе формирования коммуникативных умений в речевой деятельности у иностранных учащихся в разные периоды развития российской методики русского языка как иностранного осознавалась по-разному.
Определение степени значимости художественного текста в обучении студентов-иностранцев русскому языку тесно связано с интерпретацией в методике понятия практических целей обучения и с оценкой художественного текста как единицы содержания обучения. Анализ программ по русскому языку для студентов-иностранцев 50-60-х годов показывает, что в ней приводится обширный список произведений литературы русского и советского периода, предназначенных для домашнего чтения. В требованиях к работе с художественным текстом засвидетельствовано, что художественный текст должен присутствовать как на аудиторных занятиях по русскому языку, так и во внеклассной работе учащихся и занимать ведущее место в формировании активных и пассивных видов речевой деятельности.
Последующее развитие современной методики русского языка: психологическая теория речевой деятельности, методически целесообразное разграничение коммуникативных сфер общения, вопросы целей обучения заставило по-иному посмотреть на цели использования и роль художественного текста в обучении русскому языку как неродному. Именно в программах 70-х годов закрепилось мнение, что на первое место при изучении русского языка как неродного необходимо поставить научный текст, таким образом цель ориентирована была на удовлетворение в первую очередь профессиональных запросов учащихся. Сфера использования художественного текста в свете такого понимания целей обучения всё более ограничивалась. Разрабатываемые программы были ориентированы на обучение учащихся коммуникативной деятельности в первую очередь в специальной и общественно-политической коммуникации. Основная "текстовая деятельность учащихся должна была осуществляться в рамках научного стиля речи"(Программа -77, с.30-44). В программу были включены лингвострановедчески ценная публицистика. Художественный текст предназначался для домашнего чтения. Целью чтения являлось извлечение информации из текста. Данные требования свидетельствуют, что текст не научного характера не рассматривался как материал для тщательной проработки в аудитории и как единица содержания обучения речевой деятельности русскому языку.
В 80-е годы методика преподавания русского языка как иностранного накопила значительный опыт. Обобщение этого опыта показало очевидную важность изучения художественных текстов для поддержания и расширения интереса иностранных учащихся к русскому языку.
В программе - 85 художественный текст рекомендуется для обучения таким видам речевой деятельности, как чтение и говорение. Подчеркнём, что программа позволяла полагать, что именно тексты, участвующие в учебном процессе студентов-иностранцев, и не связанные со сферой их профессиональных интересов, призваны активизировать учебную деятельность студентов, стимулировать их речевое общение, способствовать развитию умений в речевой деятельности в целом. На наш взгляд, таковыми являются тексты по народно-прикладному искусству.
Исходя из положения, что текст является единицей содержания обучения речевой деятельности студентов-нефилологов, элементом содержания обучения, то выбор текста и работа с ним должны способствовать адекватной реализации коммуникативной, образовательной и развивающей целей обучения. А конкретные пути работы с выбранным текстом со студентами-иностранцами должны, на наш взгляд, в первую очередь отражать процесс развития и совершенствования умений и навыков в речевой деятельности (чтении и говорении) у иностранных студентов на основе данного типа текста.
Вопросы использования текста в обучении русскому языку в иноязычной аудитории рассматриваются в значительном количестве методических работ: Н.А.Асанова, 1983; В.Н.Бачерикова; Г.А.Жученко, 1967; М.Д.Зиновьева, О.М.Мамай, 1988; А.М.Шаклеин, 1983 и др.
В работах учёных текст рассматривается 1) как материал для обучения чтению и пересказу; активное средство для расширения лингвострановедче-ского тезауруса учащихся (подробнее см.параграф 2).
2) В конце 70-80 хх годов обучение чтению рассматривалось в русле изучения семантической структуры текста, особенностей восприятия лингвистической структуры иноязычным адресатом. Впоследствии был выделен ин-тегративный способ работы учащихся-иностранцев с текстом, который получил определение интерпретационной деятельности: чтение - как необходимая предпосылка смыслового кодирования текста, и говорение - как следствие осмысления и понимания текста. Л.Б.Бей в своём исследовании, рассматривая работу над художественным текстом, сформулировала необходимые компетенции, важные для иностранцев-нефилологов при работе с данным текстом: лингвистическая, страноведческая и литературоведческая. Изучение произведений художественной литературы представлено как особый вид учебного чтения, отличающийся от чтения научного текста.
Таким образом, анализ работ учёных показал, что в процессе развития методики преподавания русского как неродного было признано, что тексты призваны активизировать учебную деятельность студентов, стимулировать их речевое общение, способствовать развитию умений в речевой деятельности в целом. Однако нами установлено, что в преподавании русского языка как неродного не уделяется внимания формированию культуроведческой компетенции учащихся-иностранцев. И хотя предметом исследований обучения чтению большинством учёных рассматривается фольклор и художественная литература, чрезвычайно мало внимания уделяется текстам по народно-прикладному искусству на уроках русского языка.
Начиная с древних времён в каждой национальной культуре произведения народно-прикладного искусства служили удовлетворению духовных интересов и потребностей, воспитанию молодого поколения, формированию личного отношенческого аспекта. Исследования психологов свидетельствуют о том, что усваивается в первую очередь и особенно прочно то, что вызывает у него определённое отношение(Леонтьев А.А.). Выражение отношения к сообщаемому является одним из важных коммуникативных качеств текста, поскольку отношение автора к предмету речи определяет как общее высказывание, так и оформление высказывания в стилистическом плане. Произведения искусства (роспись, шкатулка, лаковая миниатюра, живопись и т.д.) являются носителями духовной культуры, способными воздействовать на чувства, мышление, деятельность, поведение личности.
Текст по народно-прикладному искусству содержит в себе знания о языке и культуре народа, служит основой, определяющей понятийный "язык" национальной культуры и сущность подлинной культуры народа изучаемого языка. Такого рода обучение обеспечивает логизацию познания культуры народа и формирование внутреннего мира, конструирование диалектического стиля мышления, формирования мировоззренческих ориентации у обучающихся.
Тексты по народно-прикладному искусству отражают совокупность следующих представлений: этическая направленность искусства (Сократ, Платон), реалистические ориентации в изображении и передаче духовных свойств национальной культуры(Сократ), эстетическое правдоподобие (Аристотель), связь произведения с конкретным, а не отвлечённым изучением человеческой жизни, установка на формирование отношенческого аспекта к изучению русского как неродного.
Прежде однако, чем приступить к методической части нашего исследования, нам представляется необходимым представить избранный нами вид народно-прикладного искусства -ПАЛЕХ. (Представленный ниже материал использовался нами как учебный материал по экспериментальному курсу).
Искусство Палеха знают во всём мире. Это самый знаменитый центр лаковой миниатюрной живописи, получивший своё название от места расположения. Палех - посёлок городского типа, центр Палехского района Ивановской области России, "село-академия".
От Москвы до Палеха немногим более трёхсот километров, от Иваново -шестьдесят. Дорога в Палех привлекает красотой среднерусского пейзажа. А само село расположено в местах, которые раньше относились к Владимиро-Суздальскому княжеству. Точная дата возникновения села неизвестна, но записи в летописях говорят, что оно существовало ещё до XV века. Предполагают, что основали поселение люди, бежавшие от монголо-татарских завоевателей. Сожгли лес и обосновали поселение Палех, а речку назвали Палешкой.
Среди поселенцев были иконописные мастера, которые от поколения к поколению передавали искусство иконописи. До Революции 1917 года -это крупный центр иконописания в традициях русской живописи 15-17 веков. Работали в мастерских или дома. Многие уезжали на заработки в город. В 1901 году А.П.Чехов писал: "Палех уже умирает, или вымирает, его не воскре-сить"(БСЭ, стр.188).
После Октябрьской революции 1917 года один из художников, Иван Голиков, отправился за советом в Москву. В Кустарном музее он увидел лаковые шкатулки из папье-маше и вернулся в Палех с мыслью организовать артель, и начать делать такие шкатулки.
В 1924 году оставшиеся художники организовали артель древнерусской живописи (роспись изделий из папье-маше "Палехская миниатюра"). В настоящее время это Палехские мастерские художественного фонда России. Сегодня в Палехе есть художественное училище, Музей Палехского искусства.
Палехская миниатюра - вид русской народной миниатюрной живописи темперными красками на лаковых изделиях из папье-маше (коробочки, шкатулки, портсигары, пудреницы и т.д.)(БСЭ, с.118).
Процесс изготовления шкатулок с лаковым покрытием - общий для всех промыслов лаковых изделий. А вот миниатюры на коробочках - плод индивидуального творчества художников. Технология изготовления полуфабриката была заимствована у мастеров лакового промысла Федоскина.
Изобразительная система Палеха во многом сохраняет стилистику древнерусской живописи с её склонностью к монументальности и выразительности силуэта. Удлинённые фигуры людей, кудрявые экзотические деревья, крутые завитки волн, островерхие стилизированные "горки", тонкоствольные берёзки, чётко выделяющиеся на чёрном фоне и проработанные золотом, - всё это характерно для палехской миниатюры. В Палехе сложился свой стиль живописи, где действительность причудливо соединяется с фантастикой. Увиденные художником луга, ручьи, реки уживаются рядом с фантастическими травами, птицами, зверями, сказочными дворцами. Эта иносказательность стала одной из своеобразных черт палехской миниатюры.
