Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетентностный подход к формированию умений в различных видах чтения на младших курсах языкового вуза 14
1.1. Потенциал чтения как вида речевой деятельности, способствующего организации самостоятельной работы студентов в языковом вузе 14
1.2. Обоснование классификации компетенций и умений обучения различным видам чтения 29
1.3. Накопление и использование лингвистического и читательского опыта как стратегия обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза 63
Глава 2. Организация заданий на занятиях по домашнему чтению и при самостоятельной работе студентов на младших курсах языкового вуза 75
2.1. Типы и формы заданий по обучению домашнему чтению 75
2.2. Организация занятий и самостоятельной работы по обучению домашнему чтению 95
2.3. Возможности использования аудио- и видеоматериалов на занятиях по домашнему чтению 112
Глава 3. Опытная проверка эффективности предлагаемой методики обучения домашнему чтению и самостоятельной работе на младших курсах языкового вуза 124
3.1. Методические характеристики условий обучения и используемых материалов 124
3.2. Способы проверки эффективности предлагаемой методики обучения домашнему чтению: структура и организация опытного обучения 136
3.3. Результаты, полученные в ходе и по окончании опытного обучения домашнему чтению 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
- Потенциал чтения как вида речевой деятельности, способствующего организации самостоятельной работы студентов в языковом вузе
- Типы и формы заданий по обучению домашнему чтению
- Методические характеристики условий обучения и используемых материалов
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено рассмотрению процесса взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза.
Актуальность исследования заключается в следующем:
1) Организация самостоятельной работы студентов является одной из насущных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков, так как эта форма деятельности может служить резервом повышения эффективности учебного процесса в языковом вузе в условиях все возрастающего объема учебных задач. Кроме того, в связи с общей переориентацией на продуктивную образовательную деятельность, самостоятельная работа становится важнейшим компонентом учебного процесса, так как в условиях дефицита учебных часов и насыщенной программы большая часть материала должна быть изучена дома без потери качества. Поэтому самостоятельное филологически ориентированное домашнее чтение является фактором, способствующим гармоничному восприятию формы и содержания как неразрывного единства, что повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка и культуры. Составляющей домашнего чтения, на наш взгляд, является так называемое филологическое чтение (М.В. Сергиевский, Н.Ф. Коряковцева), close-reading (J. Webster, P. Kain, R. Johnson, J. Lynch, K. Wheeler, E. Martin и др.) в зарубежной терминологии. Филологическое чтение, кроме детального, построчного анализа дискурса, позволяет проводить стилистический анализ произведения в двух аспектах: 1) функциональный анализ в плане стилистики как науки о приемах повышения эффективности воздействия на читателя; 2) анализ дискурса в плане стилистики как науки об авторском стиле, то есть о том, что отличает манеру письма данного автора от манеры письма других авторов.
Филологическое чтение следует рассматривать не только как средство проникновения в замысел автора, но и как средство развития филологического кругозора и самостоятельного филологического анализа. Введение филологи-
4 ческого чтения в процесс обучения домашнему чтению лишь подчеркивает актуальность исследования.
Обучение через всю жизнь является одной из целей образования вообще, и неотъемлемым компонентом обучения иностранному языку в частности. В связи с этим возникает необходимость выработать систему обучения, способствующую формированию особого вида компетенций, а именно компетенций самостоятельного, опирающегося на собственный опыт обучения, в котором научение и обучение сливаются в единое целое с учетом самостоятельной оценки уровня и степени прогресса в каждом отдельном случае (В.П. Зинченко, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Кувшинова, И.П. Павлова, И.Д. Салистра и др.).
Несмотря на то, что домашнее чтение используется преподавателями, как в школе, так и в вузе, основная задача этой формы деятельности и система ее реализации определены недостаточно четко. Не разработан также системный подход к структуре занятий по домашнему чтению, которые служили бы основой правильно организованной самостоятельной работы студентов-филологов, отсутствует четкость в понимании самого термина «домашнее чтение». Большинство исследований по этой тематике направлено в основном на школу и неязыковой вуз (И.М. Берман, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.А. Кудашова, А.К. Оперенко, И.Л. Плужник, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.). Работы, которые посвящены обучению чтению в языковых вузах, представляют следующие направления:
лингвокультурологический подход в обучении ИЯ и формирование фоновых знаний в процессе чтения аутентичных текстов (Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Ф. Плясунова, Н.А. Селиванова, Ю.В. Скугарова, Е.А. Сурино-ва, Г.Д. Томахин и др.);
обучение чтению и пониманию различных видов текстов (И.Л. Бим, Ю.Б. Борисов, Л.А. Борходоева, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, Э.В. Поманисочка, Е.С.Троянская, С.К.Фоломкина и др.);
организация самостоятельной работы студентов, в частности самостоятельного чтения (B.C. Бабкина, М.К. Бородулина, Г.М. Бурденюк, А.И. Дем-
5 ченко, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Ф. Коряковцева, В.Д. Круликовская, Л.Д. Цуканова и др.);
изучение дискурса как объекта лингвистического исследования (Л.В. Борисова, Т.А. Ван Дейк, Л.И. Гришаева, Н.В. Елухина, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Р.П. Мильруд, Н.Н. Миронова, Н.В. Петрова, Л.В. Цурикова, G. Brown, L.R. Fellag, G. Lazar, R. Schank, R. Stauffer, G. Yule и др.);
лингвостилистика и стилистика текста (И.В. Арнольд, МЛ. Брандес, Р.А. Будагов, А.И. Горшков, И.Р. Гальперин, В.А. Кухаренко, Л.В. Славгород-ская, Г.Я. Солганик, Т.Н. Хомутова и др.);
социосемиотический подход к анализу дискурса (Т.М. Дридзе, В.П. Касицкая, Е.И. Рерих, Л.В. Сахарный, А.В. Соколов и др.).
Однако в большинстве упомянутых исследований домашнее чтение не рассматривается как отдельный аспект, а чаще всего является вспомогательным видом работы, средством, обеспечивающим: а) подготовку материала для работы в аудитории по развитию других видов речевой деятельности; б) обогащение активного вокабуляра студентов; в) совершенствование речевых навыков и умений, уже отработанных на занятии (Б.В. Десятников, З.И. Клычникова, В.Д. Круликовская, Л.Г. Чернина и др.).
Как видно из вышесказанного тот факт, что домашнее чтение рассматривается в нашей работе как эффективный инструмент реализации самостоятельной работы студентов младших курсов языкового вуза, окончательно обусловливает актуальность данного исследования.
Объектом настоящего исследования является обучение домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза как виду самостоятельной работы.
Предмет исследования представляет собой взаимосвязанное формирование коммуникативной и учебной компетенций при обучении домашнему чтению студентов в языковом вузе.
Целью данной работы является создание методической системы обучения домашнему чтению студентов младших курсов языкового вуза, которая
способствовала бы развитию коммуникативной и учебной компетенций, необходимых для осуществления самостоятельной работы как в аудитории, так и за ее пределами.
Достижение этой цели осложняется еще и тем, что домашнее чтение вбирает в себя практически все виды чтения, с ведущей ролью просмотрового и поискового (С.К. Фоломкина). Кроме того, по ведущим мыслительным операциям домашнее чтение является синтетико-аналитическим (З.И. Клычникова, И.Д. Салистра и др.), так как предполагает ретроспективный обобщающий анализ прочитанного.
Итак, домашнее чтение понимается нами как самостоятельное чтение различных видов дискурса с разной степенью полноты и глубины проникновения в замысел в зависимости от коммуникативных задач, предопределяемых дальнейшим использованием полученной информации. Поэтому домашнее чтение исследуется не только как средство совершенствования коммуникативной компетенции, но и как вид самостоятельной работы, важность роли которого определяется еще и тем, что оно способствует обучению и самообучению через всю жизнь и является одним из основных факторов, обеспечивающих эффективность такого обучения и самообучения.
В качестве основной гипотезы мы принимаем следующее предположение: домашнее чтение как аспект обучения иностранному языку в языковом вузе становится управляемым, системным процессом обучения работе над письменным иноязычным дискурсом при условии одновременного и взаимосвязанного формирования учебной и коммуникативной компетенций и результатом этого процесса будет развитие составляющих учебной компетенции, позволяющих самостоятельно организовать процесс научения в ходе работы над письменным иноязычным дискурсом.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Теоретические:
определить и обосновать статус домашнего чтения как единства аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, а также работы под руководством преподавателя, направленной на выработку коммуникативной и учебной компетенций;
теоретически обосновать формы подобного руководства, выбор каждой из которых зависит не только от общих целей, но от степени сформированно-сти учебной компетенции и от особенностей учебной ситуации;
уточнить содержание понятия «домашнее чтение», а также содержание коммуникативной компетенции в рамках домашнего чтения, т.е. определить номенклатуру умений и компетенций в этом виде деятельности, а также классифицировать их;
выделить методические принципы формирования умений и компетенций в рамках домашнего чтения на младших курсах языкового вуза и обосновать их иерархию, зависящую от компонентного состава каждого умения и каждой компетенции, с тем, чтобы определить последовательность их выработки;
определить принципы отбора материала для занятий по домашнему чтению;
определить и обосновать структуру и роль филологического чтения как одного из ведущих средств выработки коммуникативной и учебной компетенций.
2. Практические:
разработать типологию заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах и обосновать использование каждого типа заданий в зависимости от типа занятия;
разработать способы непосредственного и опосредованного контроля степени сформированности необходимых умений и компетенций;
осуществить опытную проверку разработанной комплексной системы обучения домашнему чтению как процессу взаимосвязанного формирования коммуникативной и учебной компетенций студентов младших курсов в языковом вузе;
- разработать рекомендации по проведению занятий по домашнему чте
нию.
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы использовались следующие методы исследования:
- анализ методической, лингвистической, психолингвистической литера
туры по рассматриваемой проблеме;
- наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение
опыта работы преподавателей кафедры и обобщение результатов наблюдения;
тестирование и анкетирование студентов и преподавателей;
опытное обучение;
изучение результатов опытного обучения.
Помимо названных выше работ, методологической основой исследования являются труды:
в области психологии (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
в области теоретических проблем психолингвистики и теории коммуникации и речевого взаимодействия (М.М. Бахтин, Б.В. Беляев, В.П. Белянин, П.Б. Гурвич, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, Г. А. Китайгородская, Я.М. Колкер, Г.В. Колшанский, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, С. Clarke, S. Silberstein и др.);
в области коммуникативного и сознательно-коммуникативного методов в обучении иностранным языкам (Я.М. Колкер, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.С. Устинова, З.М. Цветкова, B.C. Цетлин, Дж. Шейлз, М. Celce-Murcia, R.C. Gardener, R.B. Goodman, W. Littlewood, R.R. Potter, J. Richards, J. Sheils, J.A. Van Ek и др.);
в области компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, А.В. Баранников, Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, Е.Н.Соловова, И.И.Халеева, W, Lohre, D. Raven, A. Toffler и др.);
- в области диалога культур (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, B.C. Библер,
А. Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова,
В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: предлагается качественно новый комплексный подход к выработке коммуникативной и учебной компетенций в рамках обучения домашнему чтению на младших курсах языкового вуза, в ходе которого делается методически обоснованный акцент на филологическое чтение, в основе которого находится формирование компетенции выдвижения и верификации гипотез, свойственного чтению вообще (М.М. Бахтин и др.). С этих позиций новизна нашего подхода заключается в том, что домашнее чтение рассматривается, с одной стороны, как средство проникновения в замысел высказывания, с другой стороны, как средство обучения самостоятельной работе и условие образования через всю жизнь, необходимое для совершенствования компетенций специалиста-филолога.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
сопоставлены взгляды различных авторов на домашнее чтение и сформулировано качественно иное содержание данного понятия;
разработан подход к обучению чтению на младших курсах языкового вуза как основе дальнейшего обучения чтению на старших курсах и как основе самостоятельного анализа письменного дискурса;
- определено содержание методического понятия «филологическое чте
ние» (close reading) как неотъемлемого компонента обучения домашнему чте
нию;
- определено содержание коммуникативной компетенции в отношении
домашнего чтения, определено соотношение между учебной и коммуникатив
ной компетенциями в данном виде деятельности, т.е. составлена номенклатура
умений и компетенций и их классификация;
- выявлены значимые связи между умениями и компетенциями, которые
обеспечат их более экономное и системное формирование;
10 - разработана и обоснована типология заданий и занятий в области домашнего чтения на младших курсах.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что:
разработанная система соположенных действий с текстами дает возможность студентам младших курсов максимально раскрыть замысел автора, так как она коррелирует с формированием умений и может стать основой самостоятельной работы с письменным иноязычным дискурсом;
разработанная система занятий по домашнему чтению позволяет усовершенствовать учебный процесс в рамках этого вида деятельности и достичь качественно более высокого уровня формирования коммуникативной и учебной компетенций;
полученные результаты, выводы и рекомендации, сделанные по окончании опытного обучения, обеспечивают планирование и проведение занятий и организацию самостоятельной работы студентов младших курсов языкового вуза в области чтения; результаты могут быть также использованы для разработки учебно-методических пособий по домашнему чтению в языковом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Домашнее чтение является эффективным способом организации самостоятельной работы студентов, так как является управляемым процессом обучения чтению и анализу дискурса.
На занятиях по домашнему чтению возможно формирование умений в разных видах чтения и умений анализа дискурса при условии гибкого определения соотношения самостоятельной работы в аудитории и вне ее пределов, а в более широком смысле занятия по обучению домашнему чтению предоставляют возможности экономного формирования учебной и коммуникативной компетенций, которые рассматриваются и формируются в неразрывном единстве.
Анализ процесса выдвижения и верификации гипотез является не только основой организации процесса чтения, но и способом повышения мотивации студентов, а также основой для самостоятельного совершенствования компетенций в чтении.
4. Акцент на активное филологическое чтение, процесс внимательного «вычитывания» содержащейся в тексте информации на разных уровнях, способствует формированию компетенции выдвижения и верификации гипотез, а, следовательно, и коммуникативной компетенции на каждом занятии по домашнему чтению. Компетенция выдвижения и верификации гипотез, являясь стержневой в процессе обучения домашнему чтению, непосредственно связана со всеми составляющими коммуникативной компетенции, поскольку необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта, лингвистического, культуроведческого, жизненного и т.д.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются, прежде всего, опорой на достижения в области вышеназванных направлений теоретических исследований. Важным фактором являются количественные и качественные данные, полученные в ходе исследования и опытного обучения, а также разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.
Апробация работы и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертации были изложены в публикациях автора; в выступлениях на межвузовских научно-методических конференциях по оптимизации внеаудиторной работы по иностранному языку (г. Рязань, 2004) и по использованию современной английской литературы в учебном процессе в российских вузах (г. Пермь, 2006); в выступлении на научно-практической конференции РГУ по итогам 2006 г.; в выступлениях на заседаниях кафедры английского языка и методики его преподавания и кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации; в процессе руководства написанием курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также на практических занятиях по домашнему чтению и по методике преподавания английского языка в РГУ им. С.А. Есенина.
Структура диссертации соответствует поставленным целям и задачам, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Потенциал чтения как вида речевой деятельности, способствующего организации самостоятельной работы студентов в языковом вузе
В параграфе анализируется соотношение понятий учебная компетенция и самостоятельная работа, различные формы организации последней, предлагается точка зрения на чтение как на один из наиболее эффективных инструментов реализации самостоятельной работы.
В современной концепции обучения иностранному языку одним из ключевых аспектов является переориентация на мотивированную продуктивную учебную деятельность, то есть на уменьшение «внешней заданности» как в целях, в содержании, так и в технологии образования. Кроме того, приоритеты отдаются освоению способов самостоятельного изучения языка и культуры, «приобретению личностно значимого опыта социально-коммуникативной деятельности», так как в условиях дефицита учебных часов и насыщенной программы большая часть материала должна быть изучена дома без потери качества (Коряковцева 2002:21). Цель обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции, которая характеризует определенный уровень владения языком и рассматривается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучающихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни (См., например, Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2 1996). Основной характеристикой мотивированной продуктивной учебной деятельности является целенаправленное формирование учебной компетенции, то есть, способности и готовности к осознанному и эффективному самостоятельному осуществлению и управлению учебной деятельностью: от постановки целей и выбора адекватных способов решения задач до самоконтроля и самооценки результата. Вполне естественно, что в начале студент пользуется помощью преподавателя (guided teaching). Опоры убираются постепенно, по мере совершенствования компетенций, что ведет к значительному увеличению доли самостоятельной работы. Очевидный вывод из данных положений заключается в том, что учебная компетенция не является собственно аспектом коммуникативной компетенции, но выступает ее дополнительной характеристикой и обязательным компонентом содержания обучения ИЯ. Сказанное не противоречит номенклатуре общеевропейских компетенций для иностранного языка, которые включают учебную и коммуникативную компетенции (Modern Languages: 1971-81 1981). Учебная компетенция обеспечивает любую деятельность, в том числе и коммуникативную.
Также очевидным для многих исследователей является вывод о том, что самостоятельная работа находится в сфере учебной компетенции и основана на ней. Так, И.А. Зимняя и другие разделяющие ее точку зрения методисты (А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Л.Д. Цуканова и др.) определяют самостоятельную работу как «целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом... и корригируемую им по процессу и результату деятельность», выполнение которой требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самоконтроля и самодисциплины (Зимняя 2003:250-256). Следовательно, эффективность выполнения самостоятельной работы, наиболее сложной и продуктивной формы деятельности, напрямую зависит от уровня сформированное учебной компетенции, способности и готовности к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью.
И.А. Зимняя обобщает взгляды целого ряда ученых на самостоятельную работу (А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.А. Миролюбов, А.К. Осницкий, С.Ф. Шатилов). В трудах этих ученых самостоятельная работа представлена как многостороннее, полифункциональное явление, не только с педагогической или методической точек зрения (М.И. Бородулина, Г.В. Рогова), но и с психологической. Согласно концепции И.А. Зимней роль ведущего субъекта данной деятельности принадлежит обучающемуся, а не преподавателю. С этой точкой зрения не согласны И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др. На наш взгляд, концепция И.А. Зимней более приемлема в условиях обучения ИЯ, так как предполагает гибкое, опосредованное управление, которое осуществляется как преподавателем, так и программой действий, а также заложено в содержании учебного материала, что должно способствовать развитию самоконтроля и самооценки. И наконец, И.А. Зимняя фактически раскрывает понятие «учебной компетенции», не пользуясь этим термином. И.А. Зимняя косвенно определяет самостоятельную работу, употребляя психологический термин «предметная саморегуляция», который рассматривается в соотношении с процессом организации самостоятельной работы.
Типы и формы заданий по обучению домашнему чтению
Задание является минимальной целостной единицей учебного процесса, характеризующейся иерархичностью составляющих его компонентов, и направленной на рост, выработку и закрепление умений (Рогатин 2005:5-20). Многообразие типов заданий при обучении иностранному языку и чтению, в частности, очевидно. Это объясняется спецификой предмета: на каждом этапе занятия (ознакомление, тренировка, речевая практика) (Колкер, Устинова 1997:44-56), используются задания, решающие не только локальные проблемы, но и задания, связанные с остальными этапами и превращающие ход занятия в своеобразную систему. В параграфе предлагается типология заданий по обучению домашнему чтению на младших курсах языкового вуза. При этом под типом задания мы понимаем совокупность определенных характеристик, которые позволят нам объединять задания в группы и далее в блоки. К упомянутым характеристикам относятся целевая установка задания (какие умения и навыки должны быть сформированы у студентов), степень внешней заданности языкового содержания (количество опор, наличие подробной инструкции, информации, стимулирующей высказывание и т.д.), условия, в которых выполняются задания (время и место выполнения, степень самостоятельности при выполнении и т.д.) и способы проверки выполненных заданий.
Для того чтобы классифицировать задания, характерные для домашнего чтения, мы должны идти от конечной цели, от того, какие умения должны быть выработаны. Именно поэтому в предыдущей главе мы приводим подробную номенклатуру умений и компетенций в чтении. При этом цели могут подразделяться на основные (чего нужно добиться в конце занятия, блока занятий) и промежуточные, способствующие достижению основных целей. Умения также бывают целевыми, направленными на достижение цели занятия непосредственно, и вспомогательными, связанными с целевым умением общим компонентом или общими интеллектуальными операциями.
Например, основной целью занятия, посвященного обсуждению рассказа У. Сарояна «Laughter» в группе первого курса факультета иностранных языков (Колкер, Устинова 1997:175-178), является выработка умения определить замысел автора, исходя из того, как описывается настроение героев, поскольку описание настроения героев - основной прием автора, определяющий композицию рассказа. На это целевое умение «работают» несколько вспомогательных, а именно: умение выделить основные характеристики героев, их состояния, поведения и т.д.; умение анализировать способы и средства, используемые автором для создания образа (в данном случае перечисление, повтор и внутренний монолог), умение сравнивать имеющиеся детали и делать выводы, умение определять замысел высказывания, который в рассказе не выражен эксплицитно. Ведущими операциями для этих умений являются отбор, анализ, сопоставление и принятие смыслового решения (см. Приложение).
Цели, которых надо достичь, а соответственно умения, которые надо выработать в рамках домашнего чтения, складываются из сути данной формы учебной деятельности. Дело в том, что при обучении домашнему чтению, каждое занятие должно быть направлено на то, чтобы студент мог научиться самостоятельно работать с письменным иноязычным текстом (с большими полотнами, в том числе) и понимать, что цель такой работы - извлечение необходимой информации и ее дальнейшее использование в связи с поставленными коммуникативными задачами. Данная цель складывается из двух комплексов компетенций и составляющих их умений: а) умений анализировать индивидуальный стиль автора в двух аспектах лингвистическом и социокультурном; б) умений, связанных с быстрочтением с общим охватом содержания (сюда относятся также умения определять особенности различных типов дискурса).
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что задания, которые могут присутствовать на занятии по домашнему чтению, можно условно разделить на несколько блоков. Первый блок заданий связан с чтением с общим охватом содержания; второй блок связан с изучающим и поисковым чтением; третий направлен на оформление устного высказывания по поводу прочитанного и в то же время иллюстрирует один из специфических принципов обучения иностранному языку: взаимосвязь всех видов речевой деятельности; четвертый блок заданий связан с профессионализацией деятельности, то есть готовит студентов к преподаванию и подразумевает самостоятельный подбор материала студентами и составление заданий по домашнему чтению.
Методические характеристики условий обучения и используемых материалов
В связи с тем, что методика обучения домашнему чтению, предлагаемая в диссертации носит инновационный характер, возникает необходимость дать подробное описание условий, в которых происходило обучение, а также материалов, выбранных для его осуществления. Выбор материалов не случаен в силу того, что цели и задачи, которые ставятся на младших курсах, непосредственно связаны с интересующими нас проблемами.
Прежде всего, на младших курсах закладывается большинство умений самообучения, и одна из основных задач преподавателя - научить студентов учиться как на занятии, так и вне его пределов (И.А. Зимняя, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, Л.Д. Цуканова и др.). (См. главу 1).
В условиях обучения так называемых "false beginners" (псевдоначинающих), когда студенты изначально имеют большой рецептивный багаж, необходима опора на рецепцию, которая опережает репродукцию как по объему лексического материала, так и по умениям анализировать и определять значение сложных грамматических явлений, встречающихся в письменных текстах (ЯМ. Колкер, Е.С.Устинова). Именно этот рецептивный багаж помогает преподавателю обращаться к студенту с учетом его/ее возраста, опыта и т.д. В связи с этим обучение домашнему чтению приобретает такое важное значение на младших курсах.
Кроме того, младшие курсы - основа для формирования большинства коммуникативных умений и умений проникновения в авторский стиль. Если не обучать стилистическому анализу текста с первого курса, то анализ дискурса как на младших, так и на старших курсах будет носить умозрительный, теоретический характер, в силу отсутствия у студентов необходимого опыта.
Так как основная практическая цель обучения на младших курсах - формирование коммуникативной компетенции, которая охватывает все виды речевой деятельности и включает в себя лингвистическую, социокультурную, социолингвистическую, дискурсивную и функциональную компетенции (См. стр. 30-31) (Елухина 2002:9; Мильруд 2004, Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2 1996, Гальскова 2005 Соловова2003, Катаева 2001 и др.), то возникает необходимость для нужд обучения уточнить наиболее общие задачи в области домашнего чтения:
1. Формирование компетенций, способствующих чтению с полным пониманием художественно-литературных текстов, соответствующих рецептивному запасу студентов, а также публицистических текстов, на темы, связанные с повседневной жизнью.
2. Формирование умений отбора информации в соответствии с коммуникативным намерением, сопоставления текстов по объему информации (на материале коротких информативных или проблемных текстов).
В связи с этим обучение начинается с коррективного курса по фонетике и грамматике, приходится находить способы интеллектуализации фраз, касающихся отработки фонетических, грамматических и лексических навыков, что возможно сделать с помощью своеобразных сценариев, благодаря которым увеличивается ситуативность использования этих фраз. На этом этапе велика роль родного языка не только как фактора, способствующего оптимизации учебного процесса (выработка навыков и базовых умений), но и как фактора,
126 способствующего проникновению в структуру коммуникативной компетенции для осознанного понимания особенностей ее составляющих. Так, например, обращенность речи в основном формируется с помощью родного языка, что в свою очередь способствует интеллектуализации учебного процесса и поддержанию мотивации.
