Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолингвистические основы обучения речевому общению 15
1.1. Чтение как вид речевой деятельности 18
1.2. Системность методики обучения чтению (принципы обучения чтению) 55
1.3. Требование к текстам для чтения 60
1.4. Объекты контроля в текстах по чтению 66
Выводы 75
Глава 2. Дидактические условия обучения чтению как профессиональному речевому общению 77
2.1. Умения, необходимые студентам для функционирования чтения как вида речевой деятельности 78
2.2. Психолингвистические предпосылки формирования навыков восприятия грамматической информации текста 93
2.3. Система упражнений по обучению чтению как виду речевой деятельности 116
Выводы 119
Глава 3. Подготовка и проведение обучающего эксперимента, его задачи и результаты 122
3.1. Содержание констатирующего среза 123
3.2. Обучающий эксперимент, его задачи и пути их решения 143
3.3. Содержание итогового среза и его результаты 149
Выводы 173
Заключение 174
Библиография 179
Приложение 1 197
Приложение 2 205
- Чтение как вид речевой деятельности
- Умения, необходимые студентам для функционирования чтения как вида речевой деятельности
- Содержание констатирующего среза
Введение к работе
Вопросы обновления содержания образования являются в последние годы предметом общественных дискуссий. Особое место в них занимают проблемы, связанные с преподаванием языков, в том числе русского как неродного. Каким бы ни было содержание образования, основным инструментом его передачи и получения является язык. Изучение русского языка также развивает интеллект, с чем тесно связано формирование исследовательских умений и творческих умений и творческих способностей, которым уделяется все большее внимание в современном образовании. Объективная значимость чтения как вида речевой деятельности в формировании самостоятельно, творчески и критически мыслящей личности, готовой к эффективной профессиональной деятельности, способной адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим и политическим условиям, велика, поэтому мы обратились к проблеме совершенствования умений чтения специальной литературы на русском языке. Данный вид речевой деятельности является одним из ведущих для студентов-нефилологов, следовательно, определение путей его совершенствования окажет влияние на весь процесс их профессионального образования.
Для большей эффективности и результативности процесса чтения предпочтение должно быть отдано такой системе, которая, наряду с мотивацией к изучению русского языка, способствует формированию коммуникативных умений всех видов чтения.
В связи с вышеизложенным обобщить, систематизировать и усовершенствовать опыт обучения чтению как виду РД на русском языке в системе профессиональной подготовки студентов химико-биологических специальностей представляется актуальным.
Степень научной разработанности проблемы.
При разработке концептуальных положений обучения чтению использованы труды известных российских ученых по психологии, лингвистике, педагогике и методике. Этот анализ позволяет сделать вывод, что проблема обучения чтению всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов, начиная с XIX века. Она получила осмысление в трудах Ф.И.Буслаева, В.И. Водовозова, В.В. Данилова, В.П. Острогорского, Л.В. Поливанова, М.А. Рыбниковой, Н.М. Соколова. Во второй половине XX века организация чтения была выделена как отдельная научная проблема в монографиях Е.В. Крятковского, Н.Д. Молдавской, Н.Н. Светловской, продолжалось рассмотрение чтения в контексте проблем педагогике, методики в работах О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, Н.И. Кудряшевой и др.
Проблема чтения нашла отражение и в теории речевой деятельности в трудах психологов Л.С. Выготского, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, А.А. Леонтьева. А.Н. Леонтьева.
Как итог методического осмысления деятельностного подхода рассматривается коммуникативный метод, описанный И.Л. Бим, И.А. Зимней, В.Г. Костомаровым, А.А. Леонтьевым, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассовым, В.Л. Скалкиным и др.
Коммуникативный подход означает, что обучение любому виду РД должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение языком должно быть направлено на его практическое использование в речевой деятельности. Вопросам обучения чтению иностранных учащихся на русском языке посвещены работы А.А. Амельчонок, И.К. Галочки, Б.А. Глухова, Л.С. Журавлевой, Д.И. Изаренкова, Н.В. Красильниковой, М.Н. Найфельд, Т.Н. Протасовой и др.
Классификация видов чтения, выявление особенностей обучающихся -нерусских студентов, изучение психологии читательского восприятия, реализация творческого потенциала студентов - таковы основные задачи, которые решались в теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы.
В методической науке накоплен обширный материал, дающий возможность поставить новые исследовательские задачи. Это изучение коммуникативной ценности текста при обучении профессиональному общению на русском языке нерусских студентов. Не менее важно определить способы организации учебного процесса, субъектами которого являются преподаватель и студент, когда студент из объекта воздействия становится субъектом действия. Формирование научного мировоззрения, идущее параллельно с усилением познавательной и социальной активности студентов с опорой на их самостоятельность, с раскрытием творческого потенциала личности, является важнейшими задачами современного образования.
Исследований в области обучения чтению как виду РД в условиях дагестанских вузов нет, и в рабочих программах для факультетов довузовского обучения Дагестанского государственного технического университета и Дагестанского государственного педагогического университета вообще не упоминается чтение как вид РД. Отсутствие научного обоснования и конкретных рекомендаций говорит о необходимости определения путей совершенствования умений чтения.
Современная образовательная система в дагестанских вузах характеризуется рядом противоречий:
1) между возрастающими требованиями к необходимости формирования коммуникативных умений чтения и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения чтению специальной литературы на русском языке;
2) между потребностью обучения студентов использовать разные виды чтения в зависимости от информативной ценности текста и коммуникативной установки и отсутствием научно обоснованной методической системы развития и совершенствования коммуникативных умений всех видов чтения.
Для снятия этих противоречий нами рассматриваются дидактические условия эффективности обучения чтению специальной литературы как виду РД. Проблема исследования требует разработки такой системы обучения чтению, которая обеспечила бы высокий уровень практической подготовки студентов современного вуза и явилась бы научно обоснованной методикой обучения чтению как виду РД.
Исследование строится на материале изучения (чтения) текстов по специальности на факультете довузовской подготовки, т.к. одну из важнейших задач мы видим в определении условий и средств совершенствования умений чтения на этапе первоначального восприятия. Принципиальную значимость имеет работа с «языковым материалом» на этапе первоначального чтения, подтверждение чему находим в трудах многих исследователей.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методической системы совершенствования умений чтения как вида РД студентов естественно-биологических специальностей дагестанских вузов в процессе обучения русскому языку.
Объект исследования - процесс обучения чтению как виду РД студентов естественно-биологических специальностей на занятиях по русскому языку.
Предмет исследования-содержание и методика обучения чтению на русском языке нерусских студентов естественно-биологических специальностей как виду РД на основе коммуникативно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования — развитие и совершенствование умений чтения как вида РД на материале химико-биологических текстов в нефилологическом вузе будет протекать наиболее эффективно, если:
1. Определить практическую цель обучения чтению как высокий уровень сформированности коммуникативных умений всех видов чтения.
2. При организации учебного процесса опираться на психологические закономерности восприятия письменно зафиксированной информации.
3. Определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения чтению как виду РД.
4. Процесс обучения чтению проводить на текстах, систематизированных на основе их коммуникативной направленности и коммуникативных потребностей студентов конкретного вуза и факультета.
5. Овладение умениями рецептивной переработки научной информации, представляющее собой деятельностный процесс, организовать на основе разработанной с учетом профессиональных интересов нефилологов особой системы упражнений по обучению различным видам чтения.
6. Разработать и использовать систему упражнений по обучению восприятию грамматической информации текста как системы указателей смысловой информации.
Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:
1. Установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы на основе анализа психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы.
2. Выявить уровень владения различными умениями чтения выпускников сельских и городских школ Дагестана, студентов факультета довузовской подготовки.
3. Определить компоненты, составляющие сущность чтения как вида
4. Исследовать причины недостаточной сформированности умений чтения у студентов, определить типичные затруднения преподавателей в практическом решении данной проблемы.
5. Произвести отбор методических приемов обучения, адекватных поставленным задачам.
6. Научно обосновать методику обучения чтению студентов-нефилологов, а также систему специальных упражнений, способствующих формированию и совершенствованию умений чтения, умений комбинированных речевых актов «чтение-говорение», «чтение-письмо».
7. Определить объекты контроля в тестах по чтению и составить систему тестового контроля сформированности умений различных видов чтения.
8. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по совершенствованию умений чтения студентов-нефилологов в процессе обучения русскому языку.
Методологической основой исследования являются работы
отечественных ученых в области психологии и психолингвистики (В.А.
Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.), методики преподавания русского и родного языков (Н.Д. Арутюновой, Г.А. Битехтиной, Г.Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, Г.Н. Никольской, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.), методики преподавания иностранных языков (М.Л. Вайсбурд, Э.Э.Вильчек, И.А. Зимней, В.Г. Гак, В.И. Клычниковой, Г.А. Роговой и др.), методики преподования русского языка как иностранного (Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е. И. Мотиной, Г. И. Рожковой и др.) коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, Д.И. Изаренкова, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности, анализ действующих программ, учебников и учебно-методических пособий.
Эмпирические: наблюдение и обобщение опыта преподавателей, анкетирование преподавателей и студентов, тестирование, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Экспериментальная база исследования - факультет довузовской подготовки Дагестанского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте участвовало 140 студентов и 12 преподавателей.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 г. до 2003г. в три этапа.
На первом этапе (ноябрь 1999 г. - август 2001г.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, велся анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, осуществлялся констатирующий срез, разрабатывалась методика обучения чтению как виду речевой деятельности нерусских студентов.
На втором этапе (2001-2002гг.) с учетом результатов констатирующего эксперимента создавалась методическая модель и проводился обучающий
эксперимент в целях проверки эффективности разработанной методической системы совершенствования умений чтения специальной литературы на русском языке.
Третий этап (2002-2003 гг.) - завершился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных; разработка и внедрение в практику преподавания научно-практических рекомендаций; определение дальнейших направлений исследования проблемы; литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- сформулирована цель обучения чтению как достижение определенных коммуникативных умений в его различных видах;
- определены теоретические и методические предпосылки создания коммуникативно-ориентированной методической системы обучения чтению как виду РД студентов-нефилологов дагестанских вузов;
- определены и разграничены грамматические и коммуникативные умения чтения, необходимые студентам факультета довузовской подготовки и 1-го курса для функционирования чтения как вида РД;
- определены и экспериментально проверены оптимальные дидактические условия, повышающие эффективность процесса формирования и совершенствования умений чтения как вида РД, раскрывающие творческий и интеллектуальный потенциал личности в процессе чтения литературы по специальности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана коммуникативно-ориентированная система учебно- методических материалов, необходимых для обучения чтению как виду РД студентов-нефилологов;
- создана система упражнений по обучению различным видам чтения, способствующая развитию и совершенствованию умений чтения;
- на основе данных, полученных в ходе исследования, подготовлены и апробированы два пособия по обучению изучающему виду чтения;
- подготовлены методические рекомендации для преподавателей вузов, которые могут быть использованы при обучении чтению как виду РД не только студентов химико-биологических, но и других специальностей.
Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий по обучению различным видам чтения студентов-нефилологов различных специальностей, а также в практической деятельности преподавателей технических вузов Дагестана.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолингвистики, лингвистики и методики при разработке методической системы совершенствования умений чтения как вида РД, методических приемов, адекватных целям и задачам исследования, реализацией методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, опорой на многолетний педагогический опыт учителей 3-х школ Лакского района и школы №11 города Махачкала, педагогический опыт преподавателей ДГПУ, положительными результатами проведенного эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения;
- обучение нерусских студентов чтению как виду речевой деятельности должно строится с учетом актуальных для обучаемых сфер и ситуаций общения, с использованием коммуникативно-направленной системы упражнений, обеспечивающей как усвоение языкового материала, так и совершенствование коммуникативных умений чтения;
- эффективности совершенствования коммуникативных умений будет способствовать умение студентов ориентироваться в грамматической информации текста как в системе указателей смысловой информации;
- при обучении нерусских студентов чтению как речевой деятельности должны полностью учитываться мотивационные подвиды изучающего и просмотрового чтения, обусловленные коммуникативными установками и информативной ценностью текста.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения учащихся трех школ Лакского района (с.Куркли, с.Кума, с. Кара)и студентов химико-биологических специальностей факультета довузовской подготовки Дагестанского государственного педагогического университета. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практической конференции кафедры русского языка Дагестанского государственного педагогического университета, а также на научно-практической конференции кафедры иностранных языков секции русского языка Московского государственного университета инженерной экологии. Материалы исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей школ Лакского района Дагестана (с.Куркли,2001,2002,2003 гг.). ,
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Психолингвистические основы обучения речевому общению» дается анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, рассматривается чтение как речевая деятельность, целью которой является понимание читаемого, определяется место чтения в системе иноязычного общения в период довузовской подготовки и на первом курсе, рассматриваются функции чтения, отражающие его коммуникативную природу и характеризующие чтение как процесс общения, опосредованный текстом, дается определение чтения как одного из основных видов учебной коммуникации, характеризуется понимание как сложная умственная деятельность, результат которой формируется, а не возникает в готовом виде.
Во второй главе - «Дидактические условия обучения чтению как речевой деятельности нерусских студентов» дается характеристика коммуникативных умений, необходимых студентам для функционирования чтения как коммуникативного акта, подчеркивается, что чтение и адекватное понимание текста невозможно без формирования навыков мгновенного опознавания грамматического явления и соотнесения его со значением, в связи с этим рассматривается понятие грамматических навыков при чтении.
Здесь рассмотрены дидактические принципы, которые особенно актуальны для нерусских студентов и включены в педагогическую модель, представляется разработанная нами система предтекстовых, притекстовых и послетекстовых упражнений по обучению различным видам и подвидам чтения, даются необходимые методические рекомендации, конкретный дидактический материал, анализируются действующие программы, учебники и учебные пособия в аспекте исследуемой темы, даются результаты анкетирования студентов и интервьюирования преподавателей, определяется уровень сформированное™ умения чтения у студентов факультета довузовской подготовки.
В третьей главе - «Подготовка и проведение обучающего эксперимента, его задачи и результаты» приводятся данные, полученные в результате констатирующего среза, характеризуются задачи базового эксперимента, пути их решения, описывается проведение экспериментального обучения, целью которого было проверить эффективность разработанной системы, а также постэкспериментальное обучение - анализ экспериментальных данных и объективные выводы о результативности предлагаемой методики.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся конспекты-схемы, учебные карточки, используемые при совершенствовании грамматических навыков чтения.
Чтение как вид речевой деятельности
Основные положения психологии человеческой деятельности разработаны в исследованиях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.А. Леонтьева А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., по мнению которых практическое владение языком может быть достигнуто только в процессе речевой деятельности. «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный мотивированный, предметный процесс выдачи или приема сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (И.А. Зимняя). Основным требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его реальному процессу коммуникации, о чем говорится в исследованиях авторов коммуникативного метода (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, О.Б. Тарнопольский, Э.И. Шубин и др.). Обучение чтению профессионально-ориентированной литературы на изучаемом языке в методике обучения иностранным языкам (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина) и русскому языку как иностранному (А.А. Амельчонок, Н.А. Высотская, И.К. Гапочка, Н.В. Красильникова и др.) является одним из наиболее актуальных объектов исследования.
Современное состояние обучения иноязычному профессиональному общению характеризуется новыми концептуальными решениями в области теоретической методики, прикладное использование которой способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как средству овладения научной информацией, конкретизируется психофизиологическая природа данного процесса речевого общения (его отдельных видов), в частности, определены как типы (элементарные, сложные, комбинированные), так и разновидности речевых актов, посредством которых осуществляется коммуникация. Разрабатываются новые типологии профессионально ориентированного текстового материала. Все большее научное признание получает метатемный подход (Д.И. Изаренков, И.И. Засадская), представляющий собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных текстов по специальности.
Перечисленные теоретические положения по-новому определяют специфику чтения специальных текстов как одного из основных видов учебной коммуникации: чтение есть речевое общение, направленное на усвоение предметного содержания метатем, актуализированных в учебных текстах профильных дисциплин, осуществляемое посредством сложного и комбинированных типов речевых актов (Н.А. Высотская).
Чтение есть сложный психический процесс, результатом которого является отражение содержания читаемого в сознании читающего. Большую роль в данном процессе играют акты мышления, следовательно, совершенствование умений чтения должно включать в себя формы работы, позволяющие активизировать практический, конкретно-образный и теоретический виды мышления. Процесс чтения можно рассматривать как акт восприятия, т.к. чтение по своей природе есть общение, ведущим мотивом которого является понимание текста, выступающего в качестве коммуникативного события не только в акте его создания, но и в акте восприятия. Чтение текста студентом включает в себя следующие компоненты: осознание студентом цели или мотива обращения к тексту (к книге), умение воспринимать содержание читаемого. Одно из направлений развития деятельностного подхода к организации процесса чтения мы видим в выявлении соотношения мотива и возрастных особенностей учащихся.
Прав Э.П.Шубин, когда он пишет, что методическая система обучения, не дающая адекватного владения чтением, не может быть признана рациональной. Чтение является рецептивным видом РД (как аудирование), т.к. опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Однако по характеру значительно отличается от аудирования в процессе становления и в процессе функционирования. Такими являются: широта охвата языкового материала, часто незнание описываемых проблем, большая, чем в устной речи, сложность изложения материала, большая сложность фраз (в письменной речи они в три раза длиннее, чем в устной диалогической), отсутствие пауз и интонации, затрудняющих смысловое членение речи.
В отличие от аудирования чтение опирается на зрительное восприятие /рецепцию/ языковых знаков, что облегчает ассоциацию «форма-значение». Но это не значит, что у чтения как вида речевой деятельности нет каких-либо факторов, осложняющих его становление и функционирование.
Как отмечает О.А.Розов, чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга, а Е.И.Пассов добавляет: и сознательной работы, т.к. часть чтения-деятельности происходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть - на уровне актуального осознавания (переработка содержательной информации). Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего его называют пассивным видом деятельности. Однако чтение возможно лишь при постоянной психической активности читающего, т.к. чтение характеризуется активностью мыслительной деятельности, что является обязательным условием проникновения не только в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны.. По мнению И.М.Бермана, активность является обязательным условием проникновения не только в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно. При этом рецептивная деятельность читающего носит характер встречной активности, что проявляется в виде частичного моделирования процессов порождения текста. При приеме и переработке грамматической информации текста встречная активность проявляется в механизме фразовой стереотипии (21).
Умения, необходимые студентам для функционирования чтения как вида речевой деятельности
Для функционирования чтения как вида речевой деятельности у студентов должно быть сформулировано умение читать тексты по-разному в зависимости от коммуникативной установки.
Первое просмотровое чтение - это умение быстро просмотреть раздел, главу, отдельные страницы учебника, учебного пособия, методички, лабораторной работы с целью получения самого общего представления о содержании - о теме, о круге вопросов, которые ставятся и решаются. Когда учащийся приступает к чтению, у него нет намерения использовать содержащуюся в тексте информацию. Его задачей является установить наличие в тексте интересной для него информации, отсюда и соответствующая установка понять текст в общих чертах. Если учащийся приходит к выводу, что эта информация ему не нужна, чтение текста прекращается, в случае положительной оценки меняется характер чтения. Данный вид чтения связан с беглым просмотром материала и позволяет решать следующие задачи: определить тему сообщаемого, составить общее представление о материале, удостовериться в том, что текст содержит новую информацию, оценить важность материала и решить, следует ли его читать более внимательно, отметить наиболее важные и интересные места, выяснить сложность текста, установить его структуру, определить основные мысли, изложенные автором.
Дія решения столь сложных задач учащиеся должны хорошо знать проблематику, предметную область, к которой относится текст.
Представляется целесообразным в практических целях при обучении нефилологов выделить три подвида просмотрового чтения. При этом хотим заметить, что такое различение носит несколько условный характер.
Первый подвид - это конспективное чтение, которое направлено на восприятие наиболее значимых смысловых единиц текста. Полученная при чтении информация представляет своего рода конспект текста. Целью этого подвида является выделение основного содержания текста, оно характеризуется пропуском слов и словосочетаний, иногда и предложений, не входящих в «цепочку», заключающую в себе основное содержание сообщения. В результате чтения «по цепочке» студент вычленяет главную мысль, которая, наряду с основными положениями текста, должна быть понята точно. Интерпретация прочитанного ограничивается пониманием замысла автора, общей оценкой прочитанного и определением нужности текста читающему. Для функционирования конспективного чтения у учащихся должны быть сформированы умения определять тему текста, разбивать текст на смысловые куски, выделять смысловые вехи, установив связь между ними, вычленять главную информацию, ориентироваться в смысловом содержании текста по словам-сигналам, опускать маловажную информацию на основе выделения главного и предвосхищения мысли автора.
Второй подвид - это обзорное чтение, направленное на выделение главной мысли текста, на определение существа сообщаемого на основе его структурно-смысловой организации. Полученная при чтении текста информация представляет собой своего рода аннотацию текста. Понимание имплицитно выраженной главной мысли практически при данном подвиде невозможно. Интерпретация прочитанного ограничивается вынесением самой общей оценки и определением соответствия текста интересам читающего. Для функционирования обзорного чтения необходимо сформировать у учащихся умения определять тему текста, выделять главную мысль, определять вероятностное смысловое продолжение, ориентироваться в смысловом содержании по словам-сигналам, пропускать маловажную информацию.
Третий подвид - это ориентировочное чтение, цель которого установить, есть ли в тексте информация, представляющая для читающего интерес или относящаяся к определенной проблеме, определить, о чем текст.
Интерпретация прочитанного ограничивается определением соответствия текста интересам читающего. Ориентировочное чтение предполагает наличие у читающего умений определять тему текста и предвидеть развитие хода мысли автора. Из всех подвидов просмотрового чтения наиболее простым является ориентировочное, так как оно предусматривает формирование всего двух основных умений - определить тему текста и предвидеть ход развития мысли автора, которые являются общими для всех без исключения видов чтения. Поэтому считаем целесообразным начать обучение просмотровому чтению с этого подвида. К сформированным двум умениям добавляются еще три: умение определять главную мысль текста, умение ориентироваться в смысловом содержании по словам-сигналам и умение пропускать маловажную информацию, что характерно для обзорного чтения. Все эти названия подвидов, разумеется, не сообщаются студентам, но соблюдать эту последовательность формирования умений целесообразно, так как она обеспечивает четкую и последовательную сформированность умений столь необходимого нефилологам просмотрового вида чтения.
При просмотровом чтении все время дается установка на ускорение процесса чтения, учащиеся должны научиться быстро просматривать различные виды и большое количество литературы, чтобы выбрать наиболее важную и актуальную для них тематику. Это чтение лежит в основе подбора материала по определенной тематике, в основе нахождения наиболее существенных фактов, сведений, событий, цифр, цитат и так далее.
Содержание констатирующего среза
Первая часть среза имела целью проверить сформированность навыков мгновенного узнавания и соотнесения со значением изолированных словоформ на основе дифференцированных грамматических признаков: различных семантических групп существительных с общим значением процесса, свойства, отношения и предмета, т.е. на разграничение существительных с процессуальным значением (испарение) и функциональным значением (ускоритель), со значением свойства (твердость) и отношения (влияние) на разграничение разных подгрупп существительных с общим значением свойства: желтизна (цвет), квадратность (форма), объем (количественный признак), слоистость (структура), двухкомпонентность (состав), на разграничение значения родительного падежа существительного с относящимися к нему прилагательными в роли предиката, цепочки форм родительного падежа при выражении объективных отношений, прилагательных в форме сравнительной и превосходной степени при указании на большую или высшую степень.
I. Прочитайте данные слова, подчеркните существительные со значением свойства; скажите, как вы их определили: форма, жидкость, кислота, различие, влияние, мягкость, применение, твердость, молекула, реакция, активность, связь.
II. Прочитайте существительные, определите их общее значение, скажите, как вы определили: ускорение, разложение, усиление, повышение, понижение, изучение, разделение, сложение, образование, выполнение, появление, измерение.
III. Прочитайте существительные, определите, какие из них обозначают предмет, скажите, как вы определили: чистота, простота, алюминий, структура, температура, углерод, хлор, развитие, движение, отличие, магний, плутоний, алмаз.
IV. Прочитайте слова, подчеркните существительные, выражающие отношение: влияние, кислород, зависимость, сложность, улучшение, связь, открытие, развитие, взаимосвязь, кипение, движение, использование.
V. Прочитайте существительные, определите их общее значение и значение каждого существительного в отдельности, т.е. что они обозначают: форму, цвет, состав, структуру: белизна, краснота, кривизна, прямота, квадратность, двухкомпонентность, слоистость, кубичность, прямолиней ность, аналогичность, инертность, простота, растворимость, бесконечность, структура, устойчивость, голубизна, желтизна, чернота, полнота, быстрота.
VI. Прочитайте словосочетания, найдите существительные в родительном падеже, определите значение каждой группы словосочетаний: открытие большого значения, сталь высокого качества, достижение высокого развития; нагревание жидкости, повышение плотности, увеличение температуры плавления; определение теплового эффекта; зависимость от условий проведения реакции.
VII. Прочитайте слова, найдите прилагательные в сравнительной степени, скажите, как вы их определили: быстрый, быстрее, быстрейший; твердый, тверже, более твердый; высокий, более высокий, выше, менее высокий; хороший, лучший; низкий, более низкий, ниже, менее низкий; сила, усилить, сильнее.
VIII. Прочитайте слова, найдите прилагательные в превосходной степени, скажите, как вы их определили: труд, труднее, трудность, трудный, труднейший; простота, простой, проще, простейший; хорошо, хороший, лучше, наилучший; близкий, близость, ближе, ближайший; редкий, реже, более редкий, редчайший, самый редкий; маленький, меньше, самый маленький, наименьший; широкий, шире, менее широкий, самый широкий; большой, больше, самый большой, наибольший.
Во вторую часть теста были включены задания, проверяющие сформированность навыков узнавания глаголов с различными приставками и суффиксами, глагольных форм - действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени, краткой формы страдательного причастия.
I. Прочитайте глаголы, подчеркните приставки: вписать, выписать, записать, переписать, подписать, дописать, списать, приписать; открыть, закрыть; рассмотреть, пересмотреть, досмотреть, осмотреть, просмотреть; ехать, приехать, уехать, заехать, проехать, подъехать, отъехать, доехать, выехать; нести, вынести, внести, перенести, пронести, донести, занести, отнести.
II. Прочитайте глаголы, подчеркните суффиксы: дать, отдать, отдавать, передавать, задавать, раздавать; открыть, открывать; сказать, рассказать, пересказать, пересказывать, рассказывать; создать, создавать, пересдавать; определять, определить; решать, решить; отличаться, отличиться; отвечать, ответить.
