Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвопсихологические основы обучения речевой коммуникации.
1.1. Речевое общение как предмет обучения. Виды речевой деятельности 8-15
1.2. Аудирование как устный вид речевой деятельности. Слушание учебных лекций как особый вид деятельности.... 16-26
1.3. Говорение как устный вид речевой деятельности 27-3 8
Глава II. Дидактические приемы обучения речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов).
2.1. Общая типология упражнений по обучению речевой коммуникации 39-47
2.2. Дидактические принципы обучения студентов нерусской национальности естественно-технического профиля 48-59
2.3. Система заданий по обучению устным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (экологов) 60-89
Глава III. Экспериментальное тестирование в процессе обучения речевой коммуникации студентов полиэтнических групп естественно-технического профиля.
3.1. Методика проведения эксперимента 89-95
3.2. Обучающий эксперимент в полиэтнических группах 95-119
3.3. Контрольный срез знаний и его результаты 120-134
Заключение 135-139
Список использованной литературы 140-148
- Речевое общение как предмет обучения. Виды речевой деятельности
- Общая типология упражнений по обучению речевой коммуникации
- Методика проведения эксперимента
Введение к работе
Преподавание и изучение дисциплины «Экология» нерусскими студентами вузов, обучающимися по техническим направлениям и специальностям, - методически сложная задача. В период экологического кризиса особенно важно заполнить пробел в общем фундаментальном естественно-научном образовании студентов, представленном в вузах и на факультетах технического профиля. Экология представляет собой междисциплинарную область знаний, тесно связанную с другими естественными науками, и студенты сталкиваются с большим количеством новых понятий, терминов и их синонимов, относящихся к самым разнообразным областям современных научных знаний.
Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей, в частности — обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие учебников и пособий для обучения русскому языку студентов данного профиля делают исследование современным и актуальным и требуют особой организации учебного материала.
К специалисту в области экологии предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения. Качество подготовки специалиста сегодня определяется его готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации к быстро меняющимся условиям современного мира, владением профессиональными навыками и умениями, использованием полученных знаний при решении профессиональных задач. В качестве основной задачи подготовки все чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента. Это предполагает умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы, способность проектировать новые формы действия. Набор коммуникативных навыков и умений, являющихся определяющими для будущего специалиста, назван в настоящем исследовании профессиональной коммуникативной компетенцией.
2 Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции остро встает при организации подготовки будущих экологов, для которых названный комплекс навыков и умений является одним из основных критериев профессионализма. В связи с вышеизложенным обобщить и систематизировать опыт обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов данного профиля представляется сегодня весьма актуальным.
Степень научной разработанности проблемы
Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема обучения устной речи рассматривается многими учеными.
Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личностно-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и др.
Как итог методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам выступает коммуникативный метод обучения, который описан А.Р.Балаян, И.Л.Бим, В.Г.Костомаровым, А.А.Леонтьевым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, В.Л.Скалкиным и другими.
Коммуникативный метод означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. Вопросам обучения устной речи на русском языке посвящены труды Л.А.Исламовой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Г.Н.Никольской и др.
Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли С.Б.Аблам, Г.А.Битехтина, М.Л.Вейсбурд,
Н.Д.Зарубина, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др. Вопросам обучения речевому общению посвящены труды Г.Г.Городиловой.
Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов в настоящее время мало изучена и имеет следующие противоречия:
1) между новыми подходами к обучению устным видам речевой
деятельности студентов естественно-технического профиля, отдающими
приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и
отсутствием соответствующих учебно-методических материалов;
2) между потребностью в обучении профессиональной
коммуникативной компетенции студентов-экологов, с одной стороны, и
отсутствием научно-обоснованных методических путей ее формирования и совершенствования в рамках междисциплинарного подхода, с другой.
Указанные противоречия потребовали нового подхода к обучению устным видам речевой деятельности студентов-экологов, суть которого состоит в разработке лингводидактических основ обучения профессиональной речи и осуществлении коммуникативной направленности обучения.
Цель исследования — создание и обоснование методики формирования профессиональной компетенции нерусских студентов в процессе обучения языку специальности.
Объект исследования — процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции нерусских студентов-экологов.
Предметом исследования является методика обучения нерусских студентов-экологов устным видам речевой деятельности.
Гипотеза исследования - формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе будет эффективным, если:
- определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетенции нерусских учащихся;
- при организации учебного процесса опираться на психолого-
лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на
теорию речевой деятельности;
разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения устной речи с учетом коммуникативных потребностей студентов и сфер их общения;
проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения профессиональной коммуникативной компетенции на занятиях по языку специальности.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:
выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования;
произвести отбор подходов и приемов обучения, адекватных поставленной задаче;
определить условия успешности формирования и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции;
осуществить экспериментальную проверку методики формирования профессиональной коммуникативной компетенции.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.
Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); констатирующий и контрольный эксперименты; наблюдение и обобщение опыта
5 преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
База исследования — Московский государственный университет инженерной экологии. Всего в эксперименте участвовало 98 студентов и 4 преподавателя.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась методика обучения устной речи студентов-экологов.
На втором этапе (2000-2001гг., 2001-2002гг.) осуществлялась организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения устной речи студентов-экологов.
На третьем, заключительном, этапе (2002-2003гг.) завершился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определение дальнейших направлений исследования проблемы; литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- предложена концептуальная модель обучения профессиональному
общению нерусских учащихся в области экологии;
- разработан комплекс учебно-методических материалов для
нерусских учащихся подготовительного факультета;
- определены и экспериментально проверены условия, позитивно
влияющие на эффективность процесса формирования и
совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции как
на русском языке, так и на других изучаемых языках.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана система обучения нерусских студентов-экологов устным
видам РД на начальном этапе;
подготовлены соответствующие методические рекомендации, которые могут быть использованы в преподавании практического курса русского языка не только студентам естественно-технического профиля, но и других специальностей;
результаты исследования также могут быть использованы при составлении учебных пособий для студентов указанного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на многолетнюю практику работы в университете, а также на педагогический опыт других преподавателей вуза, положительными результатами проведенного эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
- обучение устным видам РД должно вестись с использованием
учащимися комплексных заданий к текстам, чтобы обеспечить усвоение
одного и того же языкового и речевого материала как в говорении, так и
слушании;
в реальных речевых ситуациях наблюдаются многочисленные мотивационные подвиды говорения и аудирования (так же как и чтения и письма), обусловленные взаимосвязями всех видов РД, которые необходимо полностью учитывать в учебных целях, широко использовать их при обучении неродному языку, речевой деятельности на нем - как средству и цели обучения;
повышение уровня коммуникативно-речевых умений учащихся полиэтнических групп требует разработки специального курса обучения нерусских студентов-экологов профессиональному речевому общению (отбор лексики, речевых образцов и клише, соответствующий
7 грамматический материал, разработки структуры и организации учебного материала, учет дидактических условий эффективности обучения: поэтапность формирования профессиональных навыков и умений, организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных навыков и умений).
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов экологических специальностей Московского государственного университета инженерной экологии. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка МГУИЭ, а также на научно-практической конференции кафедры иностранных языков, посвященной проблемам обучения студентов естественно-технического профиля (2003 г.).
Речевое общение как предмет обучения. Виды речевой деятельности
Значимость проблемы речевого общения сделала ее одним из популярных предметов исследований во многих науках, связанных со сферой языкового обучения. Вопросами речевого общения занимались социологи, философы, психологи, педагоги, лингвисты, рассматривая разные аспекты проблемы: социально-психологический (Парыгин Б.Д., 1971), коммуникативный (Осгут, Сибеок), деятельностный (Леонтьев А.А.), прагматический (Киселева Л.А., 1978), педагогический (Мудрик А.В., 1984) и т.д. Это значит, что содержание и объем данного понятия трактуется по-разному.
Б.Д.Парыгин, например, так характеризует общение: "Есть основание рассматривать общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга" (Парыгин, 1971:178).
В общефилософском плане общение понимается как социальное взаимодействие людей, имеющее различные формы и уровни.
Представители коммуникативного подхода (Дж. Остин, Дж. Серль, Дж. Миллер) рассматривают общение как коммуникативную систему, которая состоит из пяти элементов: источника, передатчика, канала связи, приемника, назначения, а в качестве единицы коммуникации рассматриваются речевые акты. Причем, по мнению представителей данного подхода, речевая коммуникация ничем не отличается от других видов связи. Таким образом, в основе коммуникативного аспекта изучения общения лежит тенденция определения особенностей и функционирования элементов коммуникативной цепи.
Как одна из основных категорий психологии, общение неразрывно связано с категориями деятельности и сознания. Однако утверждение единства общения и деятельности в науке не предполагает однозначности трактовки связи этих явлений.
Б.Ф.Ломов, например, рассматривает общение и деятельность как две стороны человеческого бытия. Он определяет общение как "взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеров" (Ломов, 1975:127), и выделяет три класса функций общения на индивидуальном уровне общественного бытия человека: информационно-коммуникативный (передача - прием информации), регуляционно-коммуникативный (регуляция поведения и деятельности), аффективно-коммуникативный (детерминация эмоциональных состояний) (Ломов, 1984).
Другие исследователи трактуют общение как деятельность, которая входит в другие виды человеческой деятельности (трудовую, познавательную), растворенную в них и раскрывающую отношения "субъект-объект" (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев); или как вид деятельности. Так, например, речевая деятельность рассматривается И.А.Зимней как специфический вид деятельности.
Согласно такому подходу, речевая деятельность — это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (И.А.Зимняя, 1985:133), который, как и всякая другая деятельность человека, определяется рядом характеристик. А именно:
1) структурной организацией;
2) предметным содержанием;
3) действием определенных механизмов.
При этом речевая деятельность, согласно утверждению А.А.Леонтьева, "есть специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения" (А.А.Леонтьев, 1974:51). Следовательно, все перечисленные характеристики в равной мере относятся и к речевому общению, которое мы рассматриваем как форму взаимодействия людей посредством языка.
Деятельность общения соотнесена с трехфазной или трехуровневой структурой, которая состоит из: мотивационно — побудительного уровня, ориентировочно - исследовательского (или аналитико - синтетического) и исполнительного.
Первый уровень, мотивационно - побудительный, характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего ее результата.
Второй уровень, ориентировочно - исследовательский. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации. Он предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности, т.е. определяет характер общения.
Третий, исполнительный, уровень, предполагает знание и умение использовать семиотические средства общения, т.е. осуществлять коммуникацию вербальным и невербальным путем. Этот уровень может быть внешне выражен и не выражен. Например, исполнительный уровень говорения ярко выражен в отличие от внешне не выраженного уровня слушания.
Общая типология упражнений по обучению речевой коммуникации
Анализ современного состояния проблем содержания форм и принципов обучения неродным языкам показывает, что на первый план выдвигается проблема функционального подхода, т.е. язык является не только совокупностью отдельных уровней, образующих целостную систему, но, в первую очередь, функционирующей системой, предназначенной для целей коммуникации. Следовательно, функциональный подход — это особое направление в современной методике преподавания неродных языков, ориентированное не только на осмысление учащимися системы неродного языка, но и системы речи.
Функциональный подход предполагает обучение языку не как застывшей системе, а в процессе функционирования языковых единиц в акте общения, в устных и письменных речевых высказываниях. Внимание учащихся, в первую очередь, должно быть обращено на форму, план выражения. Правила функционирования в речи языковых единиц, их сочетаний, различных конструкций, особенности и закономерности их модификаций в процессе общения - знание этих вопросов необходимо для практического овладения неродным языком.
По обучению устной речи нерусских учащихся в высшей школе написано немало интересных работ, однако некоторые вопросы еще не получили должного освещения (в частности, обучение устным видам речевой деятельности студентов-экологов).
Сначала попытаемся проанализировать существующую систему упражнений для развития устной речи.
Интерес представляет система упражнений Б. Эггерта, являющегося представителем прямого метода. В своей работе "Закономерности, лежащие в основе упражнений для обучения иностранным языкам", Б.Эггерт в какой-то мере подытожил и систематизировал взгляды этого направления в методике, установив ряд закономерностей. Наибольший интерес представляют следующие положения:
- характер упражнения должен соответствовать приобретаемым навыкам, т.е. для обучения учащегося пониманию на слух надо и предлагать ему соответствующие специальные упражнения для слушания, для обучения говорению - упражнения для развития устной речи. Поскольку, однако, каждое упражнение, будучи направлено на развитие конкретной речевой деятельности, содержит элементы, свойственные и другому виду деятельности, то необходимо предусмотреть и задания на взаимосвязанное развитие двух видов речевой деятельности (говорения и слушания);
- значение и употребление языковых форм усваивается лучше всего в процессе деятельности и в соответствующих ситуациях, близких учащимся, вызывающих их интерес;
- глобальное усвоение языковых форм должно сопровождаться анализом их составляющих;
- всякое новое языковое явление лучше усваивается в результате сопоставления с уже известным, в том числе и из родного языка;
- всякое новое языковое явление лучше осознается, если оно помещается в разные контексты;
- при усвоении языка главная роль принадлежит устным упражнениям, которые необходимы для развития любого вида речевой деятельности.
Все упражнения Б.Эггерт делит на упражнения в речевой деятельности (в говорении, чтении, слушании и письме) и аспектные упражнения для усвоения лексики, грамматики и фонетики.
Методика проведения эксперимента
В начале экспериментального обучения мы провели предэкспериментальный срез знаний студентов подготовительного факультета. Данный срез помог определить исходный уровень знаний, навыков и умений обучающихся в области изучаемого русского языка и, когда это было необходимо, родного.
В первую очередь, нас интересовали исходные способности, необходимые для аудирования: имитация, память, догадка, прогнозирование, внимание, слух.
При обучении аудированию на начальном этапе мы проверяли следующие способности учащихся:
1. Способность имитировать. Преподавателем предлагались незнакомые слова или фразы, которые надо повторить после первого предъявления или после двух-трех предъявлений, если учащийся не смог повторить с первого или второго раза.
2. Проверка слуха. Студентам давались пары звуков, которые могут быть абсолютно одинаковыми или разными (например: 1)6-6; 2)6-6 ). Их задача определить, услышали ли они один и тот же или разные звуки.
3. Догадка. Студенты слушали фразу (текст) с незнакомыми для них словами, куда включено 1-2 слова, которые можно узнать (географические названия, личные имена, интернационализмы). Студент должен "выхватить" эти слова и догадаться, о чем говорилось.
4. Внимание. Студенты смотрели несколько секунд на картинку. Затем, закрыв ее, рассказывали, что они запомнили.
Для развития навыков и умений аудирования мы использовали следующие типы заданий:
Начальный этап (первые два месяца подготовительного факультета).
1. Слушайте пары слов и слогов, поставьте плюс (+), если вы слышите одинаковые слова и слоги, или минус (-), если они разные (тренировка слуха).
1) дом — дом
2) дом — дым
3) сыр — сыр
4) дим — дым
5) лак—ляг
6) ток — тек
7) ци — ти
8) чук — тюк
2. Слушайте и повторяйте пары слов.
Живот — он живёт, мы живём — живьём, цел — цель, полёт — польёт, был — бил, мыло - Мила, быть — пить, жар - шар.
3. Прослушайте слова: чай, шьют, сел, пьёт, найдите каждое из них в графическом ключе.
Чей — чай — чья, шьём — шутка — шьют, сел — съел — съесть, порт — Пётр — пьёт.
