Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств
1.1. Музыкальная грамотность как предмет педагогического исследования 13
1.2. Психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в колледже искусств 30
1.3. Педагогические условия формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств 50
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств
2.1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования 79
2.2. Методика формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств 91
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 113
Выводы по второй главе 129
Заключение 130
Библиография 132
Приложения 153
- Психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в колледже искусств
- Педагогические условия формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств
- Методика формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств
- Ход и результаты экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Сегодня особое внимание обращается на подготовку компетентного специалиста, способного ориентироваться и адекватно действовать в условиях всё более набирающего темп научно-технического и социально-экономического прогресса. Именно этим определяется значение грамотности, как одной из ключевых компетенций. Не является исключением и музыкальная грамотность, которая позволяет специалистам в сфере музыкального образования и музыкально-исполнительской деятельности легко адаптироваться в современном обществе и реализовать себя в разнообразных, в том числе инновационных областях музыкального искусства.
Основная нагрузка при решении этой задачи отводится средним специальным учебным заведениям искусства, где закладывается фундамент, на котором в дальнейшем будет формироваться грамотный и компетентный музыкант-профессионал. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, процесс обучения на музыкально-исполнительских факультетах средних специальных учебных заведений культуры и искусства предполагает определенную музыкальную подготовку студентов, на которой строится профессиональное музыкальное образование.
Однако в последние годы, в связи с изменением социально-экономической и социокультурной обстановки в обществе, в числе контингента колледжей искусств все чаще появляются абитуриенты, имеющие лишь самую элементарную музыкальную подготовку, либо ранее вообще не занимавшиеся музыкой. Обычно их музыкальное образование ограничивается участием в художественной самодеятельности, непродолжительным обучением в музыкальных студиях, уроками музыки в общеобразовательной школе. В плане профессионального обучения приоритетными для них являются отделения народного, эстрадного и академического пения, духовых и ударных инструментов, хорового дирижирования, что, однако, сопряжено со значительными трудностями как в плане содержания образования, так и в отношении сроков обучения.
За период обучения уровень музыкальной подготовки студентов необходимо довести до соответствующего уровня музыкального образования, то есть обеспечить формирование профессиональной компетентности выпускников колледжа. Понятия подготовленность, грамотность и компетентность относятся к одному синонимическому ряду: они сходны по общему значению, но различны по оттенкам, вследствие чего не являются равнозначными. Поэтому мы рассматриваем музыкальную грамотность как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.
В педагогике музыкального образования обучающиеся, поступившие в профессиональные музыкальные учебные заведения без начального музыкального образования, причисляются к категории «взрослых начинающих», к которой относятся все начинающие заниматься музыкой позже оптимального для вхождения в этот род деятельности младшего школьного возраста.
С позиций психологии и физиологии возраст в музыкальном образовании имеет принципиальное значение. В отличие от обучения детей, постепенно входящих в мир музыки и продолжительно развивающих свои музыкальные способности, начало обучения в 15-17 лет ведет к ряду проблем: усложняется адаптация к новой информационной среде и специфике индивидуальных занятий, с возрастом теряется гибкость и координация двигательно-игрового аппарата. Взрослые начинающие обладают уже сформировавшимся характером, сложившимися музыкальными пристрастиями, у них иначе, по сравнению с детьми, протекают познавательные психические процессы. Исходя из этого, можно утверждать, что методики, предназначенные для начального музыкального обучения детей, могут быть применимы для обучения взрослых начинающих лишь отчасти (А.Д. Алексеев, А.Д. Артобалевская, Л.А. Баренбойм, Н.А. Любомудрова, С.С. Ляховицкая, А.А. Николаев и др.).
Идея обучения музыке взрослых начинающих не нова. В специальной музыкально-педагогической литературе имеются работы, в которых раскрываются отдельные аспекты музыкального обучения взрослых начинающих. Условно их можно разделить на несколько направлений. Музыкальная грамотность затрагивается косвенно и рассматривается как основа формирования 1) эстетического сознания (В.Г. Мозгот и др.); 2) познавательной активности (М.М. Перельштейн и др.); 3) творческого развития (Г.К. Овакимова, Н.А. Терентьева и др.); 4) специальных исполнительских навыков (Н.Л. Засимова, А.Н. Чертовской и др.). Однако проблема формирования музыкальной грамотности в контексте компетентностного подхода, как профессионально значимого качества личности музыканта до настоящего времени не рассматривалась.
Таким образом, в музыкально-образовательной практике реально существуют следующие противоречия:
между требованиями ГОС к качеству знаний, умений и навыков студентов колледжа искусств и отсутствием теоретико-методологической базы по формированию музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной музыкальной деятельности;
между накопленными альтернативными подходами в музыкальном образовании учащихся в системе дополнительного образования и неразработанностью процессуального и программно-содержательного обеспечения в профессиональном музыкальном образовании взрослых начинающих.
Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске организационных и теоретико-методических оснований для выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в средних специальных учебных заведениях искусства.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы исследования «Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств».
Цель исследования – выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в процессе профессиональной подготовки в колледже искусств.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в условиях колледжа искусств.
Предмет исследования – педагогические условия формирования музыкальной грамотности студентов как профессионально значимого качества специалиста-музыканта.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в профессиональной подготовке в колледже искусств будет эффективен при реализации комплекса педагогических условий, среди которых мы выделяем:
структурно-содержательные (обеспечение логики развертывания содержания и систематизации учебного материала);
организационно-деятельностные (реализация оптимальных форм осуществления учебно-профессиональной деятельности);
познавательно-творческие (стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов);
индивидуально-ценностные (формирование профессионально-ценност-ного отношения к музыкальной деятельности).
В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой, в работе ставились следующие задачи:
-
-
Уточнить понятие «музыкальная грамотность» с позиций компетентностного подхода в контексте задач среднего профессионального музыкального образования.
-
Выявить психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в средних специальных учебных заведениях культуры и искусства.
-
Определить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.
-
Разработать и экспериментально апробировать методику, направленную на реализацию педагогических условий, обеспечивающих формирование музыкальной грамотности как профессионально значимого качества студентов колледжа искусств.
Теоретико-методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения возрастной (Г.С. Абрамова, В.С. Мухина и др.) и педагогической психологии (Л.И. Божович, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Д.И. Фельдштейн и др.); теория и методика педагогических исследований (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); ведущие положения теории профессионального образования (Б. С. Гершунский, А. А. Вербицкий, Л.Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.) и образования взрослых (Б. Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.Н. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев и др.); идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, А.К.Маркова и др.); психология художественного творчества (Д.Б.Бого-явленская, А. А. Мелик-Пашаев и др.); психология восприятия искусства (Л.С.Выготский, С.М.Каргапольцев, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский и др.); психология развития музыкальных способностей (Л.Л.Бочкарёв, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов и др.); теоретические исследования в области музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Ар-чажникова, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили Стратегия инновационного развития России до 2012 года, Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 и 2011-2015 годы, Национальный приоритетный проект «Образование».
Для решения поставленных в исследовании задач, а также подтверждения исходных положений и проверки гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы:
теоретические (теоретический анализ литературы в области философии и истории, общей и музыкальной педагогики и психологии, культурологии, социологии, эстетики и музыкознания, нормативных документов; материалов, освещающих опыт работы по проблеме исследования);
эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта по музыкальному образованию взрослых начинающих; тестирование, беседа, педагогический эксперимент по формированию музыкальной грамотности студентов в условиях колледжа искусств).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился колледж искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств». Всеми этапами эксперимента охвачено 365 студентов (студенты колледжа искусств СГИИ и Смоленского областного музыкального училища; абитуриенты, поступающие в Вуз СГИИ) и 12 преподавателей названных учебных заведений.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследования; в непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя колледжа и вуза искусств.
Эксперимент проводился с 2002 по 2011 учебный год в условиях естественного учебного процесса на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (программы среднего профессионального образования).
Избранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (организационно-подготовительный) – (2002-2003 гг.) – позволил сформулировать исходные позиции настоящей работы; определить цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, понятийный аппарат; выявить педагогические условия формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; составить программу опытно-экспериментальной работы; провести констатирующий эксперимент.
На втором этапе (содержательно-процессуальном) – (2003-2011 гг.) – в рамках формирующего эксперимента была проверена эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; выявлены компоненты и признаки музыкальной грамотности, апробированы и уточнены критерии оценки уровней сформированности музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.
На третьем этапе (аналитико-результирующем) – (2007-2011 гг.) – завершены формирующий и контрольный эксперименты; проведена систематизация и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ; сформулированы выводы; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа искусств. Музыкальная грамотность рассматривается как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.
2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих. Он включает в себя следующие составные элементы: 1) структурно-содержательный как отражение логики развёртывания содержания и систематизации учебного материала; 2) организационно-деятельностный как форма осуществления учебно-профессиональной деятельности; 3) познавательно-творческий как условие стимулирования познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов; 4) индивидуально-ценностный как выражение ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
конкретизированы ведущие принципы формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих как профессионально значимого качества специалиста-музыканта;
определены компоненты и признаки музыкальной грамотности, разработаны критерии оценки уровней сформированности музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.
Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение процесса формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.
Реализация предложенной методики формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих не только способствует повышению уровня музыкальной грамотности, но и позволяет компенсировать отсутствие начального музыкального образования и довести взрослых начинающих до уровня, позволяющего осуществлять профессиональную деятельность и дающего им возможность поступать в высшие музыкальные учебные заведения.
Универсальный характер полученных результатов исследования позволяет использовать их при конструировании музыкальной деятельности студентов как в учебных заведениях культуры и искусства, так и в системе дополнительного музыкального образования взрослых, при разработке альтернативных авторских программ, учебных пособий по обучению музыке, а также профессионально-образовательных программ и проектов.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической базой исходных теоретических позиций; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательно-процессуальных характеристик; логикой педагогического исследования; применением совокупности теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной экспериментальной базой; сочетанием количественных и качественных характеристик; сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Музыкальная грамотность в подготовке студентов колледжа искусств выступает как профессионально значимое качество будущих специалистов-музыкантов и компонент их профессиональной компетентности. Она определяет реализацию основных функций музыкальной деятельности, таких как:
информационно-ориентационная (восприятие, понимание и толкование музыкального языка разных эпох во всём многообразии его стилей и жанров),
процессуально-технологическая (владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности),
художественно-творческая (умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства),
аксиологическая (умение критически оценивать музыкальные явления и собственную музыкальную деятельность).
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа искусств, включает в себя:
структурно-содержательные условия, способствующие освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации;
организационно-деятельностные условия, направленные на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения;
познавательно-творческие условия, стимулирующие воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов;
индивидуально-ценностные условия, определяющие формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам среднего профессионального образования. Изложение основных теоретических положений и результатов исследования содержится в статьях, методических разработках, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях: международных – «Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития» (Смоленск, 2005, 2006, 2009 гг.); междисциплинарных – «Научные проблемы развития образования в ХХI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004г.), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2006г.); в сборниках статей, рекомендованных ВАК (2008, 2010 гг.).
Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре культурологии и методологии музыкального образования МГГУ им. М.А.Шолохова, кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва) и на кафедре инструментального исполнительства ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (Смоленск).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в колледже искусств
Музыкальная грамотность в условиях профессионального музыкального образования выступает как один из показателей готовности выпускников к профессиональной деятельности. Это позволяет нам рассматривать её как профессионально необходимое качество музыкантов-специалистов и компонент их профессиональной компетентности.
В последние годы пересматриваются критерии оценки качества профессионального образования и осуществляется конструирование модели специалиста с позиций компетентностного подхода (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А .К. Маркова, H.Bf. Кузьмина шдр.). Несмотря на некоторые расхождения в формулировке понятия «компетентность», учёными подчёркивается специфика его содержания: «интегратив-ный характер; соотнесённость с ценностно-смысловыми характеристиками личности; практико-ориентированная направленность» [15, с. 17]. Компетентность специалиста любой области, наряду со способностью выполнять конкретные профессиональные задачи, включает также личностные качества, способность к самообразованию, готовность к профессиональной и социальной мобильности.
Взаимосвязь грамотности и компетентности можно рассматривать с разных позиций. В контексте обобщенных результатов образования наблюдается их взаимопроникновение. Например: функциональная грамотность «адекватна минимальной компетентности» (135, 33); через грамотность выражаются составляющие компетентности. Так, по мнению исследователей качества образовательной деятельности, базовую компетентность, называемую ими «Ментальная грамотность», составляют знаниевая, функциональная, креативная, когнитивная и социальная грамотности [203, с. 59]; грамотность рассматривается как звено структуры становления личности (грамотность - образованность — профессиональная компетентность -культура - менталитет) [43] и этап становления профессионализма (функциональная грамотность - профессиональная квалификация - профессиональная компетентность — профессиональная культура личности) [133].
Эти точки зрения показывают, что интегративный характер компетентности переносится и на грамотность. Поэтому грамотность не стоит в едином ряду с другими составляющими компетентности, а является основой каждой из них, кроме того, все составляющие компетентности должны найти своё отражение в структуре грамотности (Б.С Гершунский).
В-то же время, в контексте конкретной профессии, частный вид грамотности можно рассматривать как отдельный компонент профессиональной компетентности. В« профессиональном музыкальном образовании конкретизация компонентов профессиональной компетентности специалиста осуще-ствляется.в связи будущими видами деятельности выпускника (Н.В. Васильева, А.С. Казурова, ЛіА. Пиджоян и др.). Объектом нашего исследования является профессиональная подготовка студентов (специальностей «Хоровое дирижирование» и? «Музыкальное искусство эстрады») в условиях колледжа искусств, заканчивающих обучение с квалификацией-, руководителя творческих коллективов, преподавателя, сольного и ансамблевого исполнителя. Основными видами будущей профессиональной деятельности студентов являются исполнительская, преподавательская и культурно-просветительская [45]. В каждой из них музыкальная грамотность (как компонент профессиональной компетентности) играет существенную роль. Исполнительская деятельность подразумевает проникновение в идейную и художественно-образную сферу музыкального произведения и умение выразить ее в звуке; преподавательская деятельность немыслима без знания преподаваемого предмета и способов музыкальной деятельности; культурно-просветительская деятельность требует умения доступно рассказывать о музыке и наличия собственного взгляда на явления музыкального искусства.
Кроме музыкальной грамотности, в профессиональную компетентность выпускника колледжа искусств включаются такие компоненты как: организаторский, коммуникативный, методический и т.п. (основой которых являются одноимённые виды грамотности), а так же — как компоненты — необходимые личностные качества специалиста и его ценностные ориентации.
Таким образом, в профессиональном музыкальном образовании музыкальную грамотность можно считать одновременно и основополагающим содержательным компонентом профессиональной компетентности и смысло-образующей составляющей остальных необходимых компонентов кометент-ности. В основе реализации компетентностного подходам профессиональному образованию стоят принципы развивающего и деятельностного подходов. Согласно концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В1 Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) центральной«задачей обучения»являет-ся развитие способностей и формирование личностных качеств обучающихся. Деятельностный подход (П.Л Гальперин, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.) подчёркивает практическую направленность компетентности - овладение в процессе обучения основами деятельности.
В музыкальном образовании развивающее обучение направлено на развитие общих и специальных способностей и опирается на. психологические положения развития музыкальных способностей (Л.Л.Бочкарёв, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, К.В. Тарасова, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.).
Педагогические условия формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств
Сущность процесса формирования музыкальной грамотности раскрывается в значении самого понятия «формирование», в содержание, которого заложены одновременно результат и причина данного процесса. Формировать — «придавать определенную форму, законченность, порождать» [129, с. 786]. Это понятие используется по отношению к объектам, «качественные изменения» которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил» [171, с. 660]. Кроме того, в педагогике «формирование» трактуется как «организаторская деятельность педагога в процессе воспитания, образования, обучения учащихся» [17, с. 11]ї Более полно-это» понятие раскрывается связи с интерпретацией процесса «формирования личности» (132; с. 169), где означает «изменение (совершенствование) динамической» функциональной структуры-личности, главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [171, с. 852].
Как видно, во всех данных определениях понятия «формирование» подчёркивается внешний (по отношению к обучающимся) источник этого процесса, в1 качестве которого выступают создаваемые педагогом определённые педагогические условия. Наряду с этим-необходимо учитывать, что-в педагогической реальности обучающиеся предстают не только как объекты педагогического воздействия, но и как активные, саморазвивающиеся субъекты учебной деятельности. Поэтому можно говорить ио внутренней природе процесса формирования, которая проявляется в индивидуальных психологических особенностях обучающихся, учебно-профессиональных склонностях, интересах, потребностях, установках, ценностных ориентациях, и которая определяет степень учебной активности.
Следовательно, в основе процесса формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств стоит, во-первых, целенаправленная деятельность педагога, ориентированная на создание благоприятных условий для появления необходимых «новообразований в структуре личности» [131, с. 446] будущих музыкантов-профессионалов (внешний характер педагогических условий), во-вторых -.активная деятельность обучающихся по накоплению и совершенствованию учебно-профессиональных знаний, умений и навыков (внутренний характер педагогических;условий).\ Єуть:данного процесса:, как процесса, развернутого во времени- постоянное обогащение студентами своего музыкального опыта в условиях специально организованной; и управляемой педагогом; учебно-профессиональнойї музыкальной,деятельности.
Необходимость выявления особого комплекса педагогических условий для формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих ш, профессиональной подготовке вколледже искусств .вызвана рядом факторов: содержательное наполнение музыкальной; грамотности как; основы профессионального образования должноотразитБСя.на-структуре содержаниям обучения Иісистематизацишобучающего материала; от сроков обучения зависит логикафазвёртывания учебного материала; В нашем?случае: сроки представляются довольно сжатыми; так как за; время, предоставленное на освоение программ среднего профессионального образования; (4 года); студентамнеобходимо восполнить пробел;, вызванный?отсутствием начального специального образования и освоить программу среднего; виды будущей; профессиональной? деятельности; (преподавательская, исполнительская и культурно-просветительская); представленные" в квалификационной; характеристике,, определяют оптимальные формы осуществления учебно-профессиональной деятельности;. - типичные возрастные особенности и возможности взрослых начи нающих (они раскрыты; нами в предыдущем параграфе)! обусловливают по знавательную и творческую деятельность студентов и предъявляютособые требования к выбору методов и способовобучения; - склонности, потребности, интересы, ориентации, установки студентов служат основой для выработки ценностного отношения к музыкальной дея тельности. Учитывая данные факторы, для осуществления процесса формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в колледже искусств требуется разработка такого комплекса педагогических условий, который сможет: - обеспечить логику развёртывания содержания и систематизацию учебного материала; - реализовать оптимальные формы осуществления учебно-профессиональной деятельности; - стимулировать познавательную активность и творческо-интерпретаторскую инициативу студентов; - способствовать выработке ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности.
Последовательно раскроем каждую названную составляющую предложенного комплекса педагогических условий.
Музыкальная грамотность является-основой профессионального музыкального образования и, стало быть, составляет основу его содержания. Содержание любого образования проектируется на нескольких уровнях: уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала [84]. На каждом из этих уровней содержание образования рассматривается как система, обладающая особой структурой (Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, A.M. Сохор и др.), где сама система предстаёт как «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [129, с. 661], а структура - как «способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов такого рода целостных систем» [173, с. 17].
На уровне общетеоретического представления структурные элементы содержания обучения, направленного на формирование музыкальной гра мотности, уже заложены в сформулированном нами определении понятия «музыкальная грамотность». Этими элементами являются: музыкальные знания, музыкально-исполнительские умения, методы и приёмы теоретической и исполнительской деятельности, ценностные ориентации.
Конкретизация! содержания данных элементов происходит на уровне учебных дисциплин. Формирование музыкальной грамотности взрослых начинающих осуществляется-при освоении студентами всего комплекса специальных, общепрофессиональных и социогуманитарных дисциплин. Однако музыкальная грамотность представляет такое качество музыканта-специалиста, которое нельзя свести к владению им суммой знаний, умений и навыков, приобретённых на этих дисциплинах. Поэтому возникает проблема организации целостного процесса её формирования. Для решения, этой проблемы необходимо в рамках учебного плана, предусмотренного Государственным образовательным стандартом, выявить дисциплину, которая могла бы поставить своей целью формирование музыкальной грамотности в единстве всех её составляющих, обеспечить постоянное наблюдение за данным процессом и его оперативную корректировку.
Методика формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств
Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения выдвинутых гипотетических положений нами была разработана методика экспериментального обучения, призванная подтвердить-эффективность формирования музыкальной грамотности в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа искусств, которых мы относим к категории взрослых начинающих. Экспериментальное обучение проходило в условиях естественного учебного процесса в классе фортепиано (общее фортепиано).
В основу методики легли» следующие положения; обусловливающие её содержание: 1. Нормативная часть методики связана с требованиями Государственного стандарта среднего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по дисциплине «Фортепиано»-для специальностей «Хоровое дирижирование» (специализация: народный хор) и «Музыкальное искусство эстрады» (специализация: инструменты эстрадного оркестра). Цель дисциплины - научить студента «играть на фортепиано на уровне, необходимом/для реализации основных профессиональных задач»[45, 5]. Содержание дисциплины - «приобретение основных навыков? игры, на фортепиано, развитие игрового аппарата. Изучение инструктивной, литературы. Последовательное освоение учебного материала. Применение фортепиано в работе над хоровыми (оркестровыми) произведениями, приобретение навыка профессионального разбора нотного текста, чтения с листа, умения аккомпанировать, умения использовать фортепиано для ознакомления с музыкальной литературой, а также для теоретического анализа музыкального произведения» [45, с. 11].
Наряду с этим, мььучли общепринятые для дисциплины программные требования к исполнительскому репертуару, которые содержат общий и профилирующий разделы. Общий раздел отражает общепрофессиональную направленность курса, исполняется на зачётно-экзаменационных сессиях (январь, июнь) и ключает произведения полифонического склада, крупных форм (с II курса), малых форм. Профилирующий раздел отражает связь курса. со специализацией студентов и исполняется на контрольных неделях (октябрь, апрель). Он включает: пьесы на народной основе или пьесы джазово-эстрадного стиля, академические этюды.или джазовые упражнения, акком-панементы к вокальным или инструментальным, произведениям, ансамбли для 2-х фортепиано или фортепиано в 4 руки, произведения для эскизного прохождения,и чтения с листа. 2. В основу авторской-части методики легла позиция, что в условиях колледжа искусств дисциплина «Фортепиано» обладает богатыми возможностями4 для формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих студентов и при соответствующей методической поддержке может выступать в.роли средства интенсификации всего»учебного процесса..Изучение общего раздела программы рассматривается нами.как благоприятная среда для формирования общепрофессионалыюй музыкальной грамотности, а изучение профилирующего раздела - для формирования узкоспециальной музыкальной грамотности.
Суть экспериментальной методики заключается, в реализации комплекса педагогических условий: структурно-содержательных, организационно-деятельностных, познавательно-творческих и индивидуально-ценностных.
Специфика содержания музыкальной грамотности обусловила основные направления деятельности студентов в классе фортепиано: накопление wсистематизацию музыкальных знаний; приобретение специальных фортепианных исполнительских умений; овладение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности; выработку оценочной реакции на музыкальные явления и свою дея тельность. . Методика носит вариативный характер. Это связано с индивидуально-психологическими особенностями студентов и уровнем их музыкальных способностей, что отражается на сложности исполнительского и теоретического материала.
Экспериментальная методика рассчитана на 4 года.обучения, то есть на всё время, отведённое для получения среднего профессионального образования в колледже искусств. Процесс формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств мы условно разделили-на три этапа, соответственно 1год - 2года - 1год.
На первом этапе происходит введение студентов в терминологический и понятийный аппарат музыкального искусства. На втором этапе основное внимание уделяется активизации познавательной и творческой деятельности студентов. Третий этап ориентирован на формирование навыков самостоятельного осуществления учебно-профессиональной деятельности.
Переход от этапа к этапу довольно условен и основные задачи каждого этапа частично решаются и на двух остальных, тем не менее, на каждом из. этапов реализация1 педагогических условий приобретает некоторую специфичность. В связи с этим мы посчитали необходимым конкретизировать методику в соответствии с названными этапами формирования музыкальной грамотности.
Ход и результаты экспериментального исследования
С целью проверки эффективности педагогических условий формирования музыкальной грамотности, с 2003 по 2011 учебные годы был проведен формирующий эксперимент. Осуществлялся он в естественных условиях на базе ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся. по программам- среднего профессионального образования (колледж искусств) в рамках дисциплины «Фортепиано».
Эксперимент проводился, пять раз. при участии 146 студентов и 6 преподавателей, 3 из которых работали по экспериментальной методике. Каждый" цикл эксперимента длился четыре года. Так как студенты, входящие в одноимённые группы (ЭГ, KFi, КГ2) каждого из пяти циклов эксперимента показали примерно одинаковые результаты, мы посчитали возможным представить объединённые данные этих одноимённых групп.
Для определения уровня музыкальной грамотности поступивших в колледж искусств был проведён начальный диагностирующий срез. Оценка музыкальной грамотности взрослых начинающих (ЭГ и КГі) осуществлялась в ходе беседы. Выявлялись знания студентов о музыкальном искусстве. Задавался-вопрос об источниках приобретения музыкальных знаний (книги, телепередачи, интернет, радио, посещение концертов, рассказы учителя музыки в общеобразовательной школе и руководителя кружка художественной самодеятельности). По ответам можно было судить о познавательной активности студентов.
Студентам, поступившим с подготовкой (КГ2), за два-три-дня до беседы давалось несложное произведение. Предлагалось подготовить его эскизный вариант и краткую аннотацию. Оценивались качество исполнения и полнота-ответа. При оценке познавательной активности учитывался факт использования в процессе составления аннотации справочно-энциклопедической, музыкально-теоретической и другой литературы.
В соответствии с оценочным листом (см. с. 87-88) полученные данные заносились в таблицы, на основе которых вычислялся средний балл каждой группы по признакам: а) «музыкальные знания», б) «исполнительские умения», в) «владение методами теоретического анализа», г) «владение методами исполнительской деятельности», д) «интеллектуальная активность», е) «творческо-интерпретаторская. инициатива», ж) «критическое осмысление музыкальных явлений», з) «рефлексия на свою музыкальную деятельность». После чего вычислялся средний рейтинговый балл группы, который соответствовал одному из, уровней сформированное музыкальной грамотности: низкий (Н), ниже среднего (НС), средний (С), достаточный (Д), высокий (В). Результаты начального среза изложены в нижеследующий таблице:
Данные этого среза показали низкий уровень сформированности музыкальной грамотности студентов, поступивших без музыкальной подготовки (ЭГ - 1,08 балла, КГ і - 1,10 балла). Точечные знания продемонстрировали те поступившие, которые участвовали в художественной самодеятельности. Остальные имели слабое представление о музыкальном искусстве. Интеллектуальная активность большинства студентов не отвечала основной характеристике этого признака - самостоятельности в приобретении знаний.
У поступивших с подготовкой уровень музыкальной грамотности находился на нижней границе интервала среднего уровня (КГ2 - 2,52 балла). Около/ половины студентов этой группы владели базовыми музыкальными понятиями (средний уровень владения музыкальными знаниями). Остальные обладали точечными музыкальными знаниями, что соответствовало уровню ниже среднего. Следует пояснить, что во время начального среза мы учитывали понимание сущности музыкальных понятий, а не научность и чёткость их формулировки. В дальнейшем точность определения понятия являлась необходимым требованием. Наиболее высокие баллы КГ2 показала по признаку б) «исполнительские умения».
В течение первого года экспериментального обучения реализовался первый этап процесса формирования музыкальной грамотности. Происходил ввод студентов в терминологический и понятийный аппарат музыкального искусства. Студенты осваивали основные музыкальные понятия и приобретали элементарные умения игры на фортепиано. Диагностике подвергались результаты выполнения студентами заданий, изложенных в первом параграфе второй главы.
Как видно, к концу первого года обучения уровень сформированное, музыкальной грамотности экспериментальной группы несколько вырос и перешёл с низкого (Н) на уровень ниже среднего (НС), в то время как первая контрольная группа осталась статичной. Наблюдается значительный отрыв по показателю признака е) «творческо-интерпретаторская инициатива»: ЭГ — 2,44 балла против КГі - 1,37 балла. КГ2 показала незначительные изменения - прирост среднего балла за год обучения составил всего 0,33 балла.
Второй и третий годы экспериментального обучения были ориентированы на активизацию познавательной и творческой деятельности студентов, что являлось задачей второго этапа экспериментальной методики: На первый план выступили такие формы учебной деятельности; как концертное и конкурсное выступление, студенческая научно-практическая конференция;
Студенты регулярно принимали; участие в тематических концертах,, например: «Дорогами войны. К бОглетию Победы", в Великой Отечественной войне», «По обе стороны Победы», «Лицом: к лицу с истиной» (к 250-летию со дня рождения В:А; Моцарта и 100-летию со дня; рождения Д. Шостаковича), «Волшебник, с холма троллей» из произведений Э: Грига; «Безбрежный: мир для звуков тесен», «Играемшдвоём»; «Букет в джазовых тонах» и т.д.
Похожие диссертации на Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств
-
