Содержание к диссертации
Введение
Глава I Дидактические основы преемственности довузовских и вузовских учебных программ 13
1.1 . Преемственность как общедидактическая проблема непрерывного педагогического образования 13
1.2. Реализация принципа преемственности в системе непрерывного педагогического образования 21
1.3.Пути и методы реализации преемственности в системе «колледж- вуз» 35
1.4 Обеспечение преемственности методической подготовки будущего учителя математики 56
Выводы по главе 1 71
Глава II Методические подходы обеспечения преемственности в системе « колледж- вуз» 75
2.1 Методы и формы организации занятий по дисциплинам « Методика преподавания математики в основной школе», « Методика преподавания математики в начальной школе», «Теоретические основы начального курса математики», обеспечивающие преемственность 75
2.2. Разработка методического обеспечения для проведения занятий в условиях уровневой дифференциации 90
2.3 Описание опытно- экспериментальной работы в педагогическом вузе по обеспечению преемственности курсов методики преподавания математики колледжа и вуза 92
2.4 Анализ результатов опытно- экспериментальной работы 105
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Библиография 122
- Преемственность как общедидактическая проблема непрерывного педагогического образования
- Методы и формы организации занятий по дисциплинам « Методика преподавания математики в основной школе», « Методика преподавания математики в начальной школе», «Теоретические основы начального курса математики», обеспечивающие преемственность
- Разработка методического обеспечения для проведения занятий в условиях уровневой дифференциации
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены, происходящие в России, в немалой степени затрагивают и сферу образования. Характерная для нашего времени тенденция к обновлению учебных планов и программ, совершенствованию учебников и учебных пособий, появление новых педагогических технологий, возрастание темпов роста научной информации предполагает усиление роли непрерывного педагогического образования и реализации личностно- ориентированного подхода в системе подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.
В Федеральной программе развития образования от 10 апреля 2000 г. (№ 51-ФЗ) среди основных направлений развития системы образования названа «разработка системы преемственных государственных образовательных стандартов». Эта задача особенно важна для системы методической подготовки будущих учителей. Общество предъявляет к таким специалистам высокие требования в профессиональной деятельности. Отказ от единой общеобразовательной школы, дифференциация образовательных учреждений, концепция личностно ориентированного образования, его гуманизация призваны модернизировать методическую систему обучения на приоритет развивающей функции обучения.
Возникает необходимость создания новой системы подготовки учителя, которая предполагает целенаправленное формирование специалистов в непрерывной профессиональной системе «колледж-вуз». Это особенно актуально вследствие того, что в последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали.
Соблюдение преемственной связи между различными ступенями образования, их согласованность выступает необходимым условием достижения главной цели образования - формирования гармонично развитой личности, позволяет достичь наилучших результатов обучения. Преемственность образования, являясь общепедагогическим принципом, охватывает все стороны учебно-воспитательного процесса: преемственность в содержании образования, преемственность в формах и методах учебной работы и т.д.
Одним из решающих направлений модернизации педагогической системы, как считают педагоги (Андреев В.И., Матросов В.Л., Махмутов М.И., Ратнер Ф.Л. и др.), является обеспечение непрерывности, взаимосвязи и преемственности ее уровней. Исследованием проблемы преемственности посвящены работы: Адриянчика А.Н., Александрова Г.А., Башарина В.Ф., Бе-резовина Н.А., Блауса А.Я., Виленкина Н.Я., Ганелина Ш.И., Гершунского Б.С., Годника СМ., Гусева В.А., Дорофеева ГВ. Курамшина И.Я, Кустова Ю.А., Кыверялга А.А., Львова М.Р., Магомеддибировой З.А., Сидорова Ю.В., Сманцер А.П., Туркиной В.М. и др. Данные исследования помогли выявить структуру системы непрерывного образования и поставить вопрос о существовании единого механизма функциональной связи между ее отдельными звеньями.
Анализ педагогической практики и результатов научных исследований позволяет сделать вывод, что целостную систему непрерывного педагогического образования следует рассматривать как совокупность динамично развивающихся звеньев образования, органически связанных между собой и обеспечивающих преемственность в обучении.
Вопросы развития непрерывного педагогического образования занимались ведущие российские педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.
Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование модели нового педагогического образования внесли: Б.Г. Ананьев, P.M. Асланов, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, Н.Я. Виленкин, В.В. Гузеев, В.А. Гусев, А.А. Деркач, И.В. Дробышева, В.В. Краев-ский, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, Н.Д.Никандров, A.M. Но виков, П.И. Пидкасистый, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, Г.И. Щукина, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская, Волович М. Б., Луканкина Г.Л и др.
Благодаря их трудам в начале 90-х годов наряду с фактически сложившейся традиционной государственной образовательной системой возникли альтернативные образовательные системы, в том числе и колледж - вуз. Однако в этих работах не достаточно полно рассмотрен вопрос совершенствования научного и методического обеспечения преемственности в методической подготовке студентов математического факультета педвуза, который позволяет обеспечить интеграцию и целостность всей методической системы обучения математике.
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопросов преемственности курса математики и методики преподавания математики и накопленный опыт их практического решения в этой и других образовательных областях, современные тенденции в развитии общества, науки и образования потребовали переосмысления их с точки зрения создания условий для успешного формирования профессиональной культуры специалиста. На фоне достаточно полного теоретического изучения профессионально-педагогической направленности специальных математических дисциплин отсутствует обоснование преемственности методической подготовки.
Актуальность выбранной темы исследования определяется наличием государственного заказа на подготовку выпускников среднего специального профессионального заведения для успешного продолжения непрерывного профессионального образования в педагогическом вузе и вытекает из противоречий между: изменившейся ролью и значимостью методической деятельности в практике работы педагогов профессиональной школы и сохранившимся узко предметным подходом к построению системы методической подготовки учителей математики; системой методических подходов в обучении студентов педагогического колледжа и педвуза по специальности «Учитель математики» и неразработанностью методических подходов, обес печивающих преемственность методической подготовки будущих учителей математики в системе непрерывного профессионального образования на этапе педколледж - педвуз.
Названные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в создании и научном обосновании методических подходов обеспечения компонентов преемственности в изучении дисциплины методики преподавания математики в структуре « колледж- вуз».
Попытка решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Преемственность методической системы в подготовке студентов педагогического колледжа и математического факультета педагогического вуза».
Цель исследования - научно обосновать методические подходы в обеспечении компонентов преемственности в процессе изучения дисциплины методики преподавания математики и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методической системы подготовки выпускника педколледжа к изучению данного курса в педагогическом вузе на математическом факультете.
Объект исследования - процесс обучения методике преподавания математики в системе непрерывного педагогического образования « колледж-вуз».
Предмет исследования - методическое обеспечение процесса обучения методике преподавания математики в педколледже, ориентированная на преемственность обучения выпускника колледжа на математическом факультете в педвузе.
Гипотеза исследования: методическая подготовка студентов педагогического колледжа и математического факультета педагогического вуза будет реализовываться более эффективно на основе и с учетом преемственности:
• методические подходы будут основаны на диагностировании довузовского уровня подготовки студентов;
выстраивание индивидуальных образовательных траекторий будет осуществляться за счет использования уровневой дифференциации обучения;
полнее задействовать современные технологии модульного формирования содержания методики преподавания математики в педвузе.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Провести анализ педагогической и научно-методической литературы по проблеме обеспечения преемственности методической подготовки будущих учителей математики и существующие в практике подходы к организации непрерывной методической подготовки в системе «колледж-вуз».
Выявить и теоретически обосновать принципы обеспечения преемственности обучения методике преподавания математике в колледже и вузе.
3.Разработать модель непрерывной подготовки будущего учителя математики по дисциплине «Методика преподавания математики» в методической структуре системы колледж-вуз.
4. Теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность непрерывной методической системы подготовки выпускника педколледжа к изучению методики преподавания математики в педагогическом вузе на математическом факультете, обеспечивающей возможность дифференцированного обучения методике преподавания математике в педагогическом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии образования и методологии педагогической науки Архангельского СИ., Бабанского Ю.К., Болдырева Н.И., Гессена СИ., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Краевского В. В., Лернера И. Я., Скаткина М.Н. и др., концептуальные модели построения методической подготовки педагогов, разработанные Земцовой А.И., Косаревым В.П., Орчаковым О.А., .Никифоровым В.И., Эргановой Н.Е., Чернобельской Г.М. и др., труды в области общей теории высшего педагогического образования Абдуллиной О.А., Архангельского СИ., Кобыляцкого И.И., Кузьминой Н.В., Морозова Е.П., Пидкасистого П.И., Рувинского Л.И., Сластенина В.А. и др., методологические основы преемственности в обучении, разработанные в трудах Баллера Э.А., Батышева С.Я., Махмутова М. И., Мукашева Э.А. и др., различные аспекты развития непрерывного педагогического образования в процессе подготовки будущего учителя математики, рассмотренные в работах Виленкина Н.Я, Воловича М.Б., Гусева В.А., Дорофеева Г.В., Епишевой О.Б.,.Мордковича А.Г, Монахова В.М., Пвтерсон Л.Г., Смирновой И.М., Фридмана Л.М.,.Чиканцева Н.И, Черкасова Р.С. и др..
Методы исследования. В работе применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:
изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной документации по подготовке учителей математики и учебных программ по предметам "Методика преподавания математики";
анализ и обобщение передового педагогического опыта;
моделирование на основе анализа деятельности студентов на лекционных и практических занятиях по курсу "Методика преподавания математик";
педагогический эксперимент по формированию методических знаний и умений студентов и статистическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого и педагогический колледж № 1 г. Тулы. На всех этапах нашего исследования было задействовано и принимало участие 70 студентов педагогического университета и 150 студентов колледжа.
Исследование проводилось с 2000 по 2005 годы и включало несколько этапов.
Первый этап исследования (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследова ния. Разрабатывались принципы обеспечения преемственности обучения методике преподавания математике в колледже и вузе, методические подходы к ее обеспечению и модель непрерывной подготовки будущего учителя математики по дисциплине «Методика преподавания математики» в структуре колледж-вуз. Был разработан вариант программы опытно экспериментальной работы, параллельно велась исследовательская работа по определению факторов, оказывающих влияние на процесс формирования методической культуры будущего педагога.
Второй этап исследования (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился педагогический эксперимент по определению уровня педагогической эффективности разработанных методических подходов и осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.
Третий этап исследования (2003-2005 гг.) - обобщающий. Проведен анализ, теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация полученных результатов исследования и их оформление. Внедрялись практические рекомендации для проведения занятий по курсу "Методика преподавания математики", основанные на разработанных методических подходах к процессу обучения МПМ в педвузе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в определении совокупности основных подходов, исходных положений, составляющих характеристики теоретических основ системы методической подготовки будущих учителей математики и состоит в том, что в работе:
выявлены методические подходы обеспечения преемственности методической подготовки профессионального становления студентов;
определены и научно обоснованы принципы обеспечения преемственности обучения методике преподавания математики в колледже и вузе;
3. разработана модель непрерывной подготовки будущего учителя математики по дисциплине «Методика преподавания математики» в структуре колледж-вуз.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в исследовании методические подходы и методический комплекс, обеспечивающие преемственность в обучении, могут существенно повысить уровень методической подготовки выпускников педагогических вузов. Теоретические положения, практические выводы и методические рекомендации могут быть использованы при отработке дидактических материалов для качественной подготовки будущих учителей математики и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных посылок, применением средств и методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа рабочего материала, применением методов математической статистики для доказательства объективности сделанных выводов и возможностью повторения экспериментальной программы, внедрением результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях на заседаниях и научных семинарах кафедр в течение 2000 г. по 2005 г.; семинарах преподавателей математики Тульской области (г. Тула, 2000 - 2003 гг.); научно-практических конференциях по современным педагогическим технологиям обучения: "Современные технологии: сущность, перспективы развития" (г. Тула, 2003 г.), "Модульные технологии в системах образования Тульского региона" (г. Тула, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Тула, 2004 г.).
На защиту выносятся:
Принципы обеспечения преемственности курсов методики преподавания математики в системе колледж - вуз: принцип системности; единой содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования; гуманизации; соответствия основных компонентов содержания образования структуре базовой культуры личности.
Модель непрерывной подготовки будущего учителя математики по дисциплине «Методика преподавания математики» в структуре колледж-вуз, состоящая из трех основных компонентов: целей педагогической деятельности по развитию личности обучаемого средствами учебного предмета; дидактических единиц содержания, обеспечивающая в процессе обучения; уровней содержания образования.
3. Система упражнений и методика работы с ними в целях преемственности методической подготовки будущего учителя математики в структуре колледж-вуз, основанные на идее построения индивидуальных образовательных траекторий, которые технологически выстраиваются за счет применения уровневой дифференциации при условии «свободного перемещения» студентов между разноуровневыми подгруппами по результатам промежуточных оценок и обеспечивают возможность дифференцированного обучения методике преподавания математики в педагогическом вузе.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 278 наименований и приложений.
Преемственность как общедидактическая проблема непрерывного педагогического образования
Для решения вопроса о преемственности непрерывного педагогического образования необходимо в первую очередь рассмотреть философский аспект проблемы преемственности.
В «Философской энциклопедии» 1967 года преемственность определяется Э.А. Баллером как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [19, с.360]. Аналогичное определение приводится и в «Философском энциклопедическом словаре» 1983 года издания [260, с456].
В курсе лекций A.M. Минасяна определено, что «преемственность есть объективная, необходимая, непосредственная связь между новым и старым, высшим и низшим, сохранение, удержание положительных черт низшего в высшее, старого в новом» [183, с.322].
В философской литературе преемственность чаще всего трактуется как одна из важнейших сторон диалектического закона отрицания отрицания. На это в частности прямо указывает Э.А. Баллер: «Преемственность выступает как одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания». [19, с.360].
Закон отрицания отрицания определяется как «один из основных законов диалектики, характеризующий направление процесса развития, единство поступательности и преемственности в развитии, возникновения нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого» [260, с.471].
Так, П.В. Алексеев и А.В. Панин пишут, что «главное в законе отрицания отрицания вовсе не уничтожение, а синтез, т.е. объединение всего того, что было на предыдущих этапах и повтор на высшей ступени характерных черт, структуры исходной ступени» [7, с. 124].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что преемственность является одной из основных категорий, характеризующих закон отрицания отрицания.
Однако, как отмечает А.В. Батаршев [20, с. 46], преемственности как методологическому принципу присущи также проявления закона перехода количественных изменений в качественные и закона единства и борьбы противоположностей. И, рассматривая преемственность как проявление отдельных сторон и черт этих трех основных законов материалистической диалектики, А.В. Батаршев выделяет наиболее существенные признаки преемственности обучения:
- динамизм учебного познания, движение и развитие знаний по восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от сущности второго порядка к сущности третьего порядка и т.д.;
- наличие диалектических скачков в учебном познании;
- создание оптимальных условий для формирования системы обобщенных знаний и умений учащихся на основе преемственных внутри-, межпредметных и межцикловых связей.
Ю.А. Кустов выявил элементарный акт преемственности, который позволяет «перекинуть мостик от преемственности как общефилософской категории к ее педагогической сущности» [137, с. 15].
Таким образом, на основе всего вышесказанного можно констатировать связь методологического принципа преемственности с тремя основными законами материалистической диалектики. И, так как эти законы характерны для систем и процессов любой природы, то соблюдение преемственности в учебном процессе является необходимым условием его функционирования. Проблемы преемственности в обучении были затронуты в трудах многих педагогов-классиков (Н.Х. Вессель, А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.).
Целостная концепция преемственности в обучении впервые была дана чешским педагогом Я. А. Коменским (1592-1670). Процесс обучения он рассматривал как постепенное развитие знаний. «Природа находится в постоянном движении вперед, - писал Я.А. Коменский, - нигде не останавливается, никогда не берется за новое, бросая начатое, но продолжает прежде начатое, расширяет его и доводит до конца» [125, с.358]. Далее он замечал, что «все занятия должны располагаться таким образом, что последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим» [125, с.358].
Основные положения преемственности в обучении Я.А. Коменский раскрыл, сформулировав принцип систематичности и последовательности обучения. Он писал: «Ко всему отдельному нужно искать ступени, пока не станет ясным, что последние надлежащим образом связаны с первыми и что связь между ступенями нигде не нарушена. По ним нужно, конечно, вести учеников последовательно, без пропусков и скачков» [125, с. 549].
Методы и формы организации занятий по дисциплинам « Методика преподавания математики в основной школе», « Методика преподавания математики в начальной школе», «Теоретические основы начального курса математики», обеспечивающие преемственность
Преемственность обучения является одним из подходов к решению задачи повышения эффективности и улучшения качества учебно-воспитательного процесса. Основной причиной затруднений, которые возникают во время перехода из колледжа в вуз, обычно является рассогласование имеющегося у студентов уровня знаний, умений и навыков и более высоких требований к ним со стороны преподавателей высших учебных заведений.
Диагностирование качества исходных знаний студентов является одним из необходимых условий планирования учебного процесса. Цели и содержание вузовского обучения, распределение учебного времени между темами курса связаны с исходным уровнем обученности. Поэтому оценка уровня методической подготовки выпускников колледжа способствовала бы более четкому формулированию целей методической подготовки в системе высшего образования.
Обычно преподаватели вузов работают со всеми студентами по одной программе и используют одинаковые для всех задания, ориентируясь, прежде всего, на «среднего» студента и не учитывают их индивидуальных особенностей. При этом понижается мотивация учения у студентов, имеющих хорошую подготовку, так как почти всё, что они проходят в рамках вузовского курса, они хорошо изучали в колледже. Такая же слабая мотивация учебного труда наблюдается и у студентов с недостаточным уровнем обученности, вследствие того, что они не имеют тех фундаментальных умений и навыков, которые необходимы для успешного изучения вузовского курса «Методика преподавания математики».
Таким образом, на практике не реализуется один из важнейших принципов дидактики - преемственность обучения, несоблюдение которого влечет за собой недостаточный уровень развития как мотивации учения, так и обучаемости студентов. И, как следствие, методическая подготовка специалиста-педагога оказывается ниже той, которую требуют современные условия развития образования.
Можно принять во внимание данные, полученные нами при опросе 104 студентов математического факультета Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, изучавших курс «МПМ» в условиях «ориентировки на «среднего студента». Так, курс «Методика преподавания математики» нужным и необходимым для подготовки учителя считают 97% опрошенных студентов, 3% считают ненужным. Знания, полученные на занятиях по этой дисциплине, пригодятся студентам в будущей жизни, и это отметили 84% опрошенных. В то же время считают себя готовыми к их применению в своей будущей работе лишь 28% студентов, не очень готовыми -40%, а затруднились оценить свою готовность - 32% опрашиваемых студентов.
Вопрос о необходимости проведения контроля и оценки результатов обученности поднимается многими исследователями (О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, В. В.Морозов, Н. Д. Угринович и др.). Так, например, О. А. Козлов замечает, что «оценка уровня методической культуры выпускников ... колледжей позволила бы реально сформулировать цели методической подготовки в системе высшего профессионального образования». [112, с. 124]
В соответствии с программой процесса методической подготовки учителя мы провели входное тестирование первокурсников в начале обучения. Входное тестирование, проведенное нами в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, показало, что далеко не все студенты приходят в вуз с хорошей подготовкой в области математики и методической подготовкой. Наряду с выпускниками кол 77 леджей, которые имеют высокий уровень подготовки, среди них есть и плохо подготовленные. Следовательно, студенты, в большинстве своем, не обладают достаточными знаниями, необходимыми для интенсивного и успешного освоения вузовских курсов математического цикла. Диагностика исходного уровня обученности применяется для того, чтобы оценить уровень довузовской подготовки студентов, и на его основе выстроить методическую систему преподавания курса методики преподавания математики в вузе, которая обеспечивает преемственность в развитии уже имеющихся умений и навыков и опирается на уровень полученных в колледже знаний.
Предлагаемая нами методическая система обучения курсу «Методика преподавания математики» в педвузе основана на идее построения индивидуальных образовательных траекторий студентов. В практике учебно-воспитательного процесса такая технология предполагает применение уров-невой дифференциации.
Дифференциация обучения в Российской педагогической энциклопедии определяется как «...форма организации учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности».
Разработка методического обеспечения для проведения занятий в условиях уровневой дифференциации
Работа над диссертацией включала в себя экспериментальное исследование, проводившееся в течение 2001-2004 гг. Базой для проведения экспериментальной работы явился Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Эксперимент проводился в соответствии с методологическими указаниями по проведению педагогического эксперимента [17, 48, 73, 103, 127, 185]. Расчет и доказательство выводов по эксперименту проводили, используя критерии математической статистики [48, 73, 185]. Цель и гипотеза эксперимента.
Цель эксперимента заключается в проверке эффективности разработанной модели непрерывной подготовки будущего учителя математики и предлагаемых подходов к решению проблемы преемственности в системе «колледж-вуз» при преподавании курса «Методика преподавания математики» в педвузе.
Гипотеза эксперимента заключается в следующем: если преемственность методической подготовки профессионального становления студентов педагогического колледжа и математического факультета педагогического вуза будут основаны на диагностировании довузовского уровня обученности студентов и выстраивании их индивидуальных образовательных траекторий за счет использования уровневой дифференциации обучения, то это позволит:
- повысить уровень обучения студентов;
- уменьшить разброс в ответах студентов по результатам итогового контроля;
- совершенствовать учебную деятельность студентов.
Учитывая требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту [48, 36], экспериментальное исследование состояло из констатирующего и формирующего этапов.
Констатирующий эксперимент проводился в 2001 году, в ТГПУ на факультете математики. Были проведены и проанализированы тестовые работы, диагностирующие уровень подготовленности студентов младших курсов к продолжению изучения курса методики преподавания математики в вузе. То есть изучалась возможность осуществления преемственности при преподавании «МПМ» при переходе учащихся из колледжа в высшее учебное заведение. Курс методики преподавания в колледже изучался студентами в соответствии с разработанной для среднего учебного заведения программой, представленной в приложении 1. Эта проверочная работа предусматривала выявление содержания и объема подготовки студентов по всем разделам дисциплины и была составлена на основе образцов итоговых заданий по оценке качества подготовки выпускников педагогического колледжа. Тематика заданий (Приложение 2) полностью соответствовала содержательным линиям обязательного минимума содержания образования по «МПМ». Проверочная работа охватывала наиболее значимый материал всех тем курса. Каждый тест содержал 20 заданий.
Для доказательства валидности теста построили кривую распределения верных ответов (табл. 2), которая соответствует кривой нормального распределения - кривой Гаусса (рис. 6). Выборка - 186 человек.
