Содержание к диссертации
Введение
ПЛАВА 1. Исторические и теоретические предпосылки осуществ -ления преемственности в музыкально - исторической подготовке учителя музыки.
1.1 Становление и развитие музыкально - исторического образования в России. -17
1.2 Философские, культурологические и психолого-педагогические аспекты преемственности музыкально-исторического образования. 28
1.3 Содержание музыкально-исторической подготовки в системе 50
среднего педагогического образования.
ГЛАВА 2. Пути осуществления преемственности музыкально-исторического образования в среднем педагогическом учебном заведении.
2.1 Специфика содержания программы по музыкальной литературе для педагогического училища 66
2.2 Методы музыкально-исторической подготовки в свете преемственности образования. 80
2.3 .Опытно-экспериментальное исследование 99
Заключение 122
Библиография 125
Приложения 140
- Становление и развитие музыкально - исторического образования в России.
- Философские, культурологические и психолого-педагогические аспекты преемственности музыкально-исторического образования.
- Специфика содержания программы по музыкальной литературе для педагогического училища
Введение к работе
Актуальность проблемы. Претворение в жизнь доктрины_гуманитаризации учебнонвоспитательного процесса в общеобразовательной школе способствовало изменениям содержания отечественной системы образования. Произошли сдвиги в научных подходах к культурному развитию ребенка, укрепился статус дисциплин, обеспечивающих формирование подрастающего поколения с помощью разных видов искусства. Большое количество программ и учебников по предметам "Музыка", "Изобразительное искусство", "Мировая художественная культура", изданных в последнее время, свидетельствует как о плодотворной реализации идей известных педагогов - Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, B.C. Кузина, Ю.Б. Алиева, Т.Я. Шпикаловой, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, | Б.П. Юсова и др., так и о становлении новых подходов к содержанию и методам преподавания данных дисциплин (Т.П. Сергеева, В.Г. Маранцман, Ю.А. Солодовников, Л.В. Школяр и др.). Это предопределило возникновение проблем, связанных с профессиональной подготовкой учителей искусства, в том числе -; учителей музыки.
В современных учебных заведениях России предмет "Музыка" занимает важное место. Музыкальному воспитанию уделяется внимание не только в детских музыкальных школах, но и во всех звеньях начального и среднего образования. Кроме уроков по данному предмету (первый - восьмой классы) музыка включена в дисциплину "Мировая художественная культура" для старшеклассников, в различные виды внеклассной работы, в систему дополнительного образования. Цель музыкального обучения - формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры школьников -была сформулирована еще Д.Б. Кабалевским. Разработка базового компонента содержания уроков музыки, предпринятая за последние два десятилетия учеными
и учйтелями-гфактиками, показала, сколь сложным комплексом знаний, умейий и навыков должен обладать современный учитель музыки. Значительный вклад в эти разработки внесли Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин и др. Существенно повлияло на изменение требований к педагогу-музыканту и то, что в аттестационную (квалификационную) характеристику -учителя в настоящее, время введены параметры научно-методической работы: составление авторских программ, освоение инновационных методик и др. В связи с этим возникла необходимость усиления теоретической оснащенности преподавателя музыки на всех уровнях его профессионального становления, прежде всего в педагогическом колледже и педагогическом вузе. Смена образовательных парадигм к концу XX века диктует необходимость анализа как общих проблем подготовки учителя-музыканта, так и частных вопросов преподавания отдельных дисциплин в контексте новых образовательных реалий.
В отечественной науке сложились различные школы, выдвинувшие разнообразные концепции музыкально-педагогического образования. Наиболее изученными оказались вопросы подготовки учителя-музыканта в педагогическом университете (институте). Так, в концепции сотрудников кафедры методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета подчеркивается необходимость реализации системных связей двух основных блоков профессиональной подготовки учителя музыки - теоретико-методического и практического (Э.Б. Абдуллин и др.). В теории, выдвинутой Санкт-Петербургским государственным педагогическим университетом выделены инвариантные параметры деятельности учителя музыки и разработана система его подготовки как методиста и преподавателя курса "Мировая художественная культура" в школе (Н.А. Терентьева). В исследованиях специалистов Московского государственного открытого педагогического университета подчеркивается целостный характер музыкально-педагогической
деятельности (Л.Г. Арчажникова и Др.), сформированы положения о художественной культуре как профессионально-значимом качестве личности педагога-музыканта (Л.А. Рапацкая и др.).
Реализация выдвинутых концепций на практике предполагает достаточно высокий уровень теоретической готовности студентов к обучению на музыкально-педагогических факультетах вузов и требует дальнейших научных разработок в области теории и методики обучения учителя музыки в среднем звене педагогического образования в педагогическом колледже. Ориентиром для исследований является преемственная связь компонентов единой системы "педагогический колледж - педагогический вуз", направленной на профессиональную подготовку учителя музыки XXI века. Сказанное определило проблему диссертации, которая заключается в том, чтобы теоретически обосновать и практически доказать целесообразность преемственности в обучении педагога-музыканта. Категория преемственности рассматривается в диссертации в двух аспектах: как универсальный педагогический принцип и как определенная ориентация содержания профессиональной подготовки учащихся педагогического колледжа на требования, предъявляемые сегодня к студентам педагогических вузов.
Преемственность образования - одно из фундаментальных понятий педагогики. Известно, что преемственность пронизывает все стороны педагогического процесса, характеризует явления, объединяющие различные этапы и различные компоненты обучения. В системе "педагогический колледж -педагогический вуз" преемственность особенно ярко проявляется в содержании тех дисциплин, изучение которых начинается в среднем и завершается в высшем звене педагогического образования. В их числе предметы, отражающие важнейшую область профессиональной подготовки педагога-музыканта -историю музыки.
Историческое музыкознание является частью музыковедческого научного знания, играющего наиболее важную методологическую и теоретическую роль в подготовке музыканта-профессионала любого профиля. В педагогической образовательной системе данная область науки представлена двумя предметами -"Музыкальная литература" (преподается в колледже) и "История музыки" (преподается в вузе). Эти учебные предметы дают будущему учителю не только конкретные музыкально-исторические знания и умения, но способствуют формированию общей и музыкальной культуры, расширяют художественный кругозор, воспитывают высокий эстетический вкус и эстетические потребности, развивают интеллект и способность к дальнейшему самообразованию, получению смежных педагогических профессий (например, профессии преподавателя курса "Мировая художественная культура").
Курс музыкальной литературы занимает важное место в учебном; плане педагогического колледжа. Он направлен на освоение наиболее важных знаний о жизни и творчестве выдающихся композиторов, как зарубежных, так и отечественных. Природа данной дисциплины многофункциональна. В ее содержание включены биографии композиторов и разносторонние сведения о музыкальных произведениях (история их создания, особенности музыкального языка, форма и др.), составляющих сокровищницу мировой музыкальной классики. В процессе освоения учебного материала учащиеся колледжа приобретают необходимый учителю опыт рассказа о явлениях музыкального искусства прошлого, развивают музыкальную память и музыкально-слуховые представления, приобретают первоначальные навыки анализа сложной симфонической и оперной музыки, умения ориентироваться в нотном тексте вокальных и инструментальных произведений (в том числе - в простых партитурах). ,'
Музыкальная литература - интегративный предмет, который обобщает знания и навыки по многим музыкальным дисциплинам : анализу музыкальных
І і,-
і':
произведении, элементарной теории музыки, гармонии, а также предметам общеобразовательного цикла - истории, литературе, культурологии и др. Построенная по монографическому принципу, музыкальная литература знакомит учащихся с особенностями индивидуальных музыкальных стилей выдающихся композиторов и со "стилями эпохи", дает знания об основных музыкальных жанрах и формах, вырабатывает самостоятельность в восприятии музыкальных произведении и анализе элементов музыкальной речи, их выразительных свойств. Все эти знания и умения профессионально необходимы для будущих учителей -специалистов в области музыкального образования.
В отличие от музыкальной литературы вузовская история музыки построена по жанрово-стилистическому принципу. В этом предмете значительное внимание уделяется вопросам осмысления музыки в контексте культуры, проблемам музыкальной эстетики, а также вопросам идейно-художественных и творческих направлений разных эпох. Основными задачами курса истории музыки являются воспитание у творческой молодежи понимания важнейших стилевых закономерностей развития мировой музыкальной культуры и усвоение особенностей национальных культур. История музыки раскрывает и обосновывает специфику художественного отражения действительности в образах и формах музыкального искусства, а также показывает воздействие творчества великих композиторов и шедевров мировой музыкальной культуры на духовную жизнь общества.
Общность содержания музыкальной литературы и истории музыки обусловлены единой направленностью анализа явлений музыкального искусства, а также принципом историзма, на основе которого изучаются обе дисциплины. Музыкальная литература является первой ступенью в освоении основ исторического музыкознания и составляет базу для изучения курса истории музыки в вузе. Вместе с тем необходимо отметить, что при значительной общности содержания и совпадении некоторых методов преподавания данных
і 8
дисциплин проблема преемственности музыкально-исторической подготовки
учителя музыки в колледже и вузе не разработана. Существующие программы и учебники также не касаются указанной проблемы. Это можно объяснить особенностями пути становления отечественной системы подготовки учителя музыки (которая долгие годы ориентировалась на положения, разработанные в музыкальных училищах и консерваториях), а также традициями практической работы преподавателей педагогических колледжей, сформировавшихся под влиянием все той же сферы специального музыкального образования.
Сегодня очевидно, что оправдавшая себя двухуровневая система подготовка учителя музыки в колледже-вузе предполагает диалог между дисциплинами, распределенными в учебных планах на разные годы обучения, но тесно взаимосвязанными по своему содержанию. Очевидно и другое: бесперспективность как "замкнутости" данных дисциплин на своей специфике, так и необоснованного переноса черт одной дисциплины в другую, что неоднократно подвергалось критике со стороны педагогов-практиков.
Анализ истории вопроса преподавания музыкально-исторических дисциплин в колледже и вузе показал, что сложившееся разграничение функций указанных дисциплин, сопровождавшееся разработкой специфических черт каждой из них, в период становления педагогического образования был закономерным и оправданным. В дальнейшем, в связи с развитием педагогической науки вопрос о преемственности разных ступеней музыкально-исторической подготовки стал более актуальным. В то же время в педагогической теории мы не имеем достаточно глубоких разработок, посвященных преемственности содержания и методов преподавания музыкально-исторических дисциплин, отражающих их общую логику и единую конечную цель.
Вопросы преподавания музыкальной литературы и истории ^Йузыки привлекали внимание многих авторов. Более всего разработаны вопросы освоения музыкальной литературы в. ее разных видах. О преподавании
музыкальной литературы в детской музыкальной школе писали Прохорова И.А. (Преподавание музыкальной литературы в школе. - М., 1965), Лагутин А.И. (Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. - М., 1982), Токарская М.Н. (Развитие активности музыкального сознания (на примере предмета музыкальная литература в детской музыкальной школен Кандидатская диссертация, - М., 1996). Преподаванию музыкальной литературы в музыкальном училище посвящены работы Бокщаниной Е.А (Методика преподавания музыкальной литературы в музыкальном училище. - М., 1961), Гейлиг М.А. (Очерки по методике преподавания музыкальной литературы. - М., 1966), Савоскиной ГА. (Музыкально-теоретический анализ на уроках музыкальной литературы - в сб. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. - Л., 1977), Добровецкой Э.В. (Формирование музыкально-аналитических умений у учащихся средних специальных учебных заведений. Кандидатская диссертация. - М., 1989).
В последние годы, в связи с переворотом, произошедшем в музыкальном воспитании школьников благодаря появлению программы Д.Б. Кабалевского, повысился интерес к музыкально-историческим знаниям, получаемым школьниками. Это отразилось в работах Плотицы Э.И. ("Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности". Кандидатская диссертация. - М., 1994), Шевчук Л.Э. "Формирование музыкально-исторических знаний школьников". Кандидатская диссертация. - М., 1994) и др.
Различным аспектам преподавания курса истории музыки в педагогическом университете (институте) посвящены работы: Кантор Г.М. "О преподавании истории музыки на музыкально-педагогическом факультете"( в сб. материалов методического зонального совещания кафедр музыки и пения .- М., 1975), Провозиной Н.М. " Формирование музыкально-исторических знаний студентов педагогических институтов".
Кандидатская диссертация. - М., 1982, Халиковой Г.А. "О методе проведения семинарских занятий по истории музыки" (в сб. научных трудов "Музыкальная подготовка школьного учителя". - М., 1984), Кряжевских В.К. "Профессионально-педагогическая направленность курса истории музыки на музыкально-педагогических факультетах". - М., 1991 и др. Вопросам преподавания музыкальной литературы посвящена работа Горемычкина А.И. "Оптимизация процесса музыкального развития учащихся педагогического училища (на занятиях по музыкальной литературе)". Кандидатская диссертация. -М., 1981.
Актуальность проблемы преемственности музыкально-исторической подготовки учителя музыки в системе колледж-вуз и ее теоретическая неразработанность явились основанием для выбора проблемы данной диссертации, которая заключается в анализе содержания предмета "Музыкальная литература" и методов его преподавания, обеспечивающих необходимую преемственность музыкально-исторической подготовки учителя музыки в педагогическом колледже и вузе. Решение указанной проблемы составило цель настоящего исследования.
Объект исследования - преемственность музыкально-исторической подготовки педагога-музыканта в педагогическом колледже и вузе.
Предмет исследования - содержание и методы преподавания курса "Музыкальная литература" в педагогическом колледже в его преемственной связи с курсом истории музыки.
Гипотеза исследования заключается в том, что осуществление преемственности музыкально-исторической подготовки учителя зависит от: -культурологического подхода к содержанию курса "Музыкальная литература", который , не отменяя специфики данного довузовского этапа обучения, позволяет обеспечивать единую направленность музыкально-исторического образования;
-профессионально-педагогической ориентированности курса "Музыкальная
литература";
- применения системы специальных методов обучения, способствующих
освоению ведущих идей музыкально-исторической науки и постепенному
приобщению учащихся педагогического колледжа к вузовским формам работы.
Для осуществления поставленной цели сформулированы задачи исследования:
Рассмотреть предпосылки и разработать теоретические основы реализации преемственности в музыкально-теоретической подготовке учителя музыки;
Проанализировать содержание курса "Музыкальная литература" в свете его преемственной взаимосвязи с вузовским курсом истории музыки;
Разработать комплекс специальных методов преподавания музыкальной литературы для опережающей подготовки учащихся к вузовской учебной работе по курсу истории музыки.
Проверить в экспериментальной работе содержание программы курса "Музыкальная литература" и спецкурса "Музыкальные жанры", эффективность методов преемственной музыкально-исторической подготовки учителя в педагогическом колледже и педагогическом вузе.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; изучение методической литературы, действующих учебных программ и учебников по музыкальной литературе и истории музыки для студентов педвузов;, изучение передового педагогического опыта преподавания музыкальной литературы в педагогическом колледже; теоретическое моделирование; педагогический эксперимент (включающий: опрос, анкетирование, беседы, интервьюирование); апробация авторской программы "Музыкальная литература", экспериментальные задания, анализ результатов в условиях экзаменов и зачетов; наблюдение и
контроль за учебным процессом в педагогическом колледже и вузе; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Методологическую базу диссертационного исследования составили: положения современной философии, эстетики, искусствознания , педагогики музыкального образования о сущности музыкального искусства и художественного воспитания; выводы о преемственности как одной из фундаментальных философских категорий, обозначающих диалектическую взаимосвязь между явлениями в процессе познания и развития человека. При разработке конкретных методов музыкально-исторического образования учителя в педагогическом колледже мы опирались на труды отечественных педагогов и психологов, в которых исследованы вопросы возрастной психологии и проблемы работы с подростками. Принципиально важное значение для исследования имели положения культурологии о единых основаниях музыкальной культуры, ее целостном характере.
Опытной базой исследования является Педагогический колледж №7 г. Москвы и музыкальные факультеты МГОПУ и Mill У.
Основные этапы исследования. Первый этап: изучение состояния проблемы преподавания музыкальной литературы в среднем специальном и высшем педагогических учебных заведениях (1983-1993). Второй этап: изучение философской, педагогической, психологической, культурологической литературы по проблемам, связанным с историей музыки и методами ее преподавания (1993-1995). Третий этап: разработка проблемы преемственности в преподавании истории музыки в колледже и вузе, создание экспериментальной программы "Музыкальная литература" и проведение опытно-зкспериментальной работы по повышению эффективности музыкально-исторической подготовки специалистов (1995-1999). ;
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в следующем:
-осуществлен теоретический анализ категорий преемственности музыкально-исторической подготовки учителя музыки в условиях двухступенчатого педагогического образования;
-определен и обоснован новый подход к преподаванию музыкальной литературы (педколледж) и истории музыки (педвуз) как к целостному предмету с общей логикой структурирования материала и единой целью конечного результата обучения;
-обоснованы принципы построения курса музыкальной литературы в педагогическом колледже с позиций преемственности подготовки учителя музыки: культурологическая направленность, профессионально-педагогическая ориентированность, актуализация в содержании курса ведущих идей музыкально-исторической науки;
-определены и экспериментально проверены формы и комплекс специальных методов обучения в курсе музыкальной литературы, среди которых методы проблемного изложения ведущих идей музыкально-исторической науки, поиска культурной доминанты эпохи, "обобщения через стиль", сопоставления различных художественных текстов, индивидуально-творческих заданий методического характера, музыкально-исторических интеллектуальных, упражнений и др.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской программы курса музыкальной литературы и методов её преподавания, облегчающих переход к изучению истории музыки ( в том числе семинарские занятия, лекции, тесты и пр.) и методического инструментария для каждого занятия (нотные хрестоматии, записи музыкальных произведений целиком и их фрагментов для музыкальных викторин, репродукции, слайды,; списки рекомендуемых для чтения литературных произведений и пр.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научностью методологических позиций, соответствием совокупности методов
исследования его предмету, цели и задачам, а также результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования на разных его этапах осуществлялось в ходе обсуждения материалов на научных конференциях, совещаниях и семинарах, посвященных проблемам подготовки учителя музыки и музыкальному воспитанию школьников, а также в ходе работы с учащимися колледжа.
Материалы диссертации неоднократно обсуждались на кафедре музыкальных инструментов МГОПУ и на заседаниях секции теории музыки Педагогического колледжа №7 г. Москвы.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование источников преемственности музыкально-исторической подготовки учителя музыки в условиях двухступенчатой системы педагогического образования (колледж-вуз).
Характеристика оптимальной совокупности педагогических условий (культурологическая направленность и профессионально-педагогическая ориентированность содержания курса музыкальной литературы, использование единых для колледжа и вуза форм обучения и др.), способствующих осуществлению преемственности музыкально-исторической подготовки специалистов.
Комплекс специальных методов преподавания музыкальной литературы, среди которых важнейшими являются методы: проблемного изложения ведущих идей музыкально-исторической науки, поиска культурной доминанты эпохи, "обобщения через стиль", сопоставления различных художественных текстов, и индивидуально-творческих заданий методического характера," музыкально-исторических интеллектуальных упражнений, оказывающих влияние на подготовку учащихся педагогического колледжа к изучению истории музыки в вузе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении раскрывается актуальность избранной темы, ее недостаточная разработанность, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвинуты положения, выносимые на защиту,
В первой главе: "Исторические и теоретические предпосылки осуществления преемственности в музыкально-исторической подготовке учителя" раскрывается понятие преемственности в философском, культурологическом и психолого-педагогическом смысле, современное состояние преподавание музыкально-исторических дисциплин, анализ уровней музыкально-исторической подготовки, а также музыкально-историческая подготовка учащихся педагогического колледжа в свете преемственности обучения.
Во второй главе: "Пути осуществления преемственности музыкально-исторического образования в среднем педагогическом учебном заведении" проанализированы программы по музыкальной литературе с целью, введения необходимых дополнений и корректировки содержания учебного курса в колледже, обоснована авторская программа по музыкальной литературе для среднего специального учебного заведения, разработаны формы и система специальных методов преподавания музыкальной литературы, адекватных предложенной программе и оптимальных для подготовки к изучению истории музыки в педагогическом вузе, проведен педагогический эксперимент.
В Заключении представлены результаты исследования й даны рекомендации педагогам-практикам, преподающим музыкально-исторические дисциплины.
'(* Приложения включают авторскую программу по музыкальной литературе
и методический инструментарий к изучению узловых тем по этой программе.
*
&
Становление и развитие музыкально - исторического образования в России.
Знания о музыке, накопленные человечеством за многие века существования музыкального искусства в результате усилий по его осмыслению, составляют основу завоеваний музыковедения. По мнению Ю.В. Келдыша, музыковедение - это "... наука, изучающая музыку как особую форму освоения мира в ее конкретной социально-исторической обусловленности, отношении к другим видам художественной деятельности и духовной культуре общества в целом, а также с точки зрения ее специфических особенностей и внутренних закономерностей" ( 82, с.805 ).
В отечественной музыкально-исторической науке утвердилось деление на теоретическое и историческое музыковедение. Теоретическое музыковедение охватывает науки, изучающие элементы музыкального языка, внутреннюю логику строения музыкальных произведений (элементарная теория музыки, гармония, полифония и др.). Основу исторического музыковедения составляет собственно история музыки, изучающая развитие музыкальной культуры, явления музыкального творчества и жизнь деятелей музыкального искусства. При этом история музыки опирается на достижения теоретического музыковедения и других смежных наук: историю культуры, фольклористику, эстетику, социологию, теорию исполнительства, инструментоведение и др.
Истоки теоретического музыкознания восходят к культуре древних цивилизаций. Историческое музыкознание складывается значительно позднее. В конце ХУШ века в западноевропейских странах были опубликованы первые капитальные научные труды по истории музыки. С появлением многотомных исследований и музыкально-лексикографических работ французских, немецких, английских авторов зарождается музыкально-историческая наука. Среди авторов: французский скрипач и музыкальный историк Ж.-Б. Лаборд (" О старинной и новой музыке". 1780 г.), итальянский музыкальный теоретик и историк Дж.Б. Мартини ("История музыки". 1757-1781 гг.), английские музыкальные историки Дж. Хокинс ("Всеобщая история музыкальной науки и практики". 1769 г.) и Ч. Берни ("Всеобщая история музыки". 1776-1789 гг.), немецкий историк и теоретик музыки И.-Н. Форкель ("Всеобщая история музыки". 1788-1801 гг.) и др.
История музыки как учебная дисциплина включает в себя педагогически переработанные, обобщенные знания, накопленные историческим музыкознанием. В то время как музыковед-исследователь стремится объяснять и оценивать явления музыкального искусства, преподаватель-музыковед отбирает и дидактически организует данные науки.
Главной целью обучения истории музыки является формирование музыкально-исторических знаний, умений, опыта анализа музыкальных произведений в историческом контексте. Познавательные задачи предмета заключаются в изучении музыкальной культуры, стилевых направлений музыкального искусства, творческих биографий композиторов, конкретных музыкальных произведений в многообразии их жанров и форм.
Начало активного развития исторического музыкознания в России можно отнести к середине XIX века. Важную роль в этом процессе играла музыкальная критика. Статьи, А.Н. Серова, В.В. Стасова, Г.А. Лароша, П.И. Чайковского, Н.Д. Кашкина и других выдающихся деятелей музыкального искусства были призваны не только информировать слушателей о явлениях музыкальной жизни, но и воспитывать вкус, расширять художественный кругозор. Развитие исторического музыкознания в ту эпоху было тесно связано с общим движением музыкального просвещения. Например, огромное просветительское значение имели "Исторические концерты" А.Г. Рубинштейна, которые великий пианист дал в 1885-86 гг. В Петербурге и повторил в Москве и других городах с целью познакомить слушателей с фортепианной музыкой от ее зарождения до современного состояния. Позднее такую же просветительскую цель преследовали "Русские симфонические концерты", основанные М.П. Беляевым, "Исторические концерты", организованные С.Н. Василенко, концерты "Керзинского кружка любителей музыки", основанные в 1896 г. В Москве, концерты "Московской симфонической капеллы% .начавшей свою деятельность в 1905 г. под руководством ученика СИ. Танеева Булычева В.А., "Музыкальные выставки" -концерты, проводившиеся певицей М.А. Дейша-Сионицкой в 1907-1911 гг. и многие другие.
Философские, культурологические и психолого-педагогические аспекты преемственности музыкально-исторического образования
Проблема преемственности обучения многоаспектна и сложна. Рассмотрение этой категории возможно с разных позиций. Наиболее фундаментальный аспект - философский.
Известно, что преемственность - одна из важнейших категорий: диалектической философии. Современная наука понимает преемственность как связь между различными ступенями и этапами любого процесса развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных составляющих при изменении целого, в наличии объективной связи между новым и старым, в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его сторон на каждом новом этапе, отражая фактор особенного в системе. Преемственность выступает как важнейшая сторона диалектического закона отрицания отрицания, сохранения общего в процессе возникновения особенного. В отличие от "...плоского эволюционизма, сводящего развитие к постепенным качественным изменениям..." (166, с 468), диалектика исходит из концепции перехода в процессе развития общего к новым состояниям через возникновение особенного. Преемственность как диалектически понятое отрицание означает, что в процессе развития новое особенное или другое "... есть по существу не пустое отрицательное, не ничто,... а другое первого, отрицательное непосредственного" (41, C.307). "...Оно (отрицательное непосредственного - М.С), следовательно, ойределено как опосредованное, - содержит в себе вообще определение первого. Первое, стало быть, по существу, также сбережено и сохранено в другом"(41, с 308). Для нас чрезвычайно важно то, что на каждом этапе развития наряду с возникновением особенного, в определенной мере отрицающего предыдущий этап (хотя бы фактом наличия нового), сохраняются определенные общие моменты. На каждом новом этапе развития происходят количественные изменения, которые приводят к рождению нового качества. Более высокая форма движения, будучи преемственно связана с низшими, не отменяет их, а включает в себя и подчиняет себе. Отрицание как момент развития предполагает не столько вытеснение старого новым, сколько сохранение и дальнейшее развитие важного и жизнеспособного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития. Поскольку процессы в живой природе, обществе и познании обладают активностью и избирательностью, позволяющими влиять на результаты, развития, необходимо направлять количественные изменения и тем обеспечивать желаемое качество.
Говоря о развитии, необходимо подчеркнуть, что обычно имеется в виду возникновение и накопление позитивных , положительных элементов. Однако, оценивая накопление изменений, сопровождающих тот или иной процесс, можно столкнуться не только с прогрессивными, но и с . инволюционными, регрессивными явлениями, которые при отсутствии активных действий в положительном направлении могут стать преобладающими и определяющими характер изменений в предмете или явлении. В педагогической деятельности эти процессы происходят особенно заметно, требуют ясного понимания вектора приложения усилий. Таким вектором может служить преемственность, понимаемая как содержательная связь между элементами единого педагогического процесса. Чтобы направить те или иные педагогические процессы в нужное русло, необходимо взять на вооружение категорию преемственности в обучени и воспитании.
Преемственность в отечественной педагогике рассматривается как важнейший принцип. Он проявляется через "...установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета не разных ступенях его изучения"(151, т 2, с. 185),через требования к знаниям и умениям, формам и методам, которые являются результатом и обеспечением упомянутых связей. Преемственность как фактор педагогического процесса направлена с одной стороны на содержание и логику учебных предметов, а с другой - на учёт законов усвоения материала, уровня знаний и умений на каждом этапе обучения. Наряду с проведением в жизнь дидактических принципов научности, доступности, наглядности, связи учебно - воспитательной работы с жизнью (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) необходимо строгое и последовательное проведение принципа преемственности в обучении и воспитании. О преемственности как о важнейшем принципе педагогики писали С.И.Архангельский, Э.А.Баллер, ПНХруздева, Н.В.Кузьмин, И.Я. Лернер и др.
Специфика содержания программы по музыкальной литературе для педагогического училища
Содержание программ по музыкальной литературе для педагогического колледжа складывалось в течение нескольких десятилетий. Ориентируясь на проблему преемственности в подготовке учителя музыки, следует предположить, что данная программа должна отражать специфику педагогического образования. Вместе с тем, изначально курс музыкальной литературы (об этом шла речь в 1-й главе) возник в системе специального музыкального образования, прежде всего -в музыкальном .училище. Поэтому для выявления специфики музыкальной литературы в педагогическом колледже необходимо сопоставить содержание данного курса для музыкальных училищ и средних специальных педагогических учебных заведений.
Главным отличием, которое надо иметь в виду, сравнивая средние педагогические и музыкальные учебные заведения (исполнительские отделения), является их различная направленность. В триаде музыкальной культуры, выделенной Б.В.Асафьевым, "композитор - исполнитель - слушатель", музыкальные училища условно представляют второй элемент. Их задача -подготовка музыкантов-исполнителей, а также преподавателей детских музыкальных школ5 - учителей будущих музыкантов- исполнителей. Музыкальные отделения педагогических колледжей (специальность 0310 "Музыкальное образование), готовящие учителей музыки для дошкольных учреждений и общеобразовательных школ, нацелены в значительной степени на третий элемент упомянутой триады. Их главная задача - подготовить специалистов, которые в свою очередь будут формировать музыкальную культуру слушателя, любителя музыки, создавать условия, при которых музыка станет для выпускников общеобразовательных школ частью их духовной жизни (в соответствии с целью известной программы "Музыка" Д.Б. Кабалевского).
Сравнение существующих программ по музыкальной литературе для исполнительских отделений музыкальных училищ и музыкальных отделений педагогического колледжа не выявляет это различие. Программы по музыкальной литературе для педагогического колледжа в большой степени похожи на программу музыкального училища, а их различия не существенны и не отражают в полной мере специфические особенности будущей педагогической профессии учащихся. Прежде всего, общим является монографический принцип построения курса: в традиционной программе педагогического училища 36 тем монографических и только 15 обзорных. Приблизительно таково же соотношение и в существующих программах для музыкального училища.
До недавнего времени и в музыкальном, и в педагогическом учебном заведении сохранялся принцип деления курса на три части: зарубежная, русская и советская музыкальная литература. В настоящее время - это зарубежная и отечественная музыкальная литература. В последние годы появилось предложение отменить и это деление, соединив зарубежную и отечественную музыкальную литературу в единое целое. В пользу такого подхода говорит тот факт, что отдельное (и поэтому последовательное) изучение двух частей курса приводит к разрыву синхронистических связей зарубежной и отечественной музыки в знаниях учащихся. Кроме того, объединение разделов курса призвано включить русскую музыку в европейскую музыкальную культуру. Примером такого варианта программы является примерный тематический план, разработанный О.А. Кармадоновой, преподавателем Краснодарского музыкального училища, в котором темы по зарубежной и отечественной музыке чередуются на основе общности исторического периода (79)- Однако, нельзя не учесть, что данная программа рассчитана на пианистов и теоретиков музыкального училища с их достаточно высокой предварительной общекультурной и музыкальной подготовкой и, таким образом, может рассматриваться как вполне целесообразный вариант курса.
В педагогическом колледже учащиеся имеют гораздо более слабую подготовку, и поэтому сложно организованный курс музыкальной литературы, где сочетается русская и зарубежная музыка, может оказаться для них непосильным. Следовательно, традиционное деление музыкальной литературы в педагогическом колледже на два раздела оправданно. Вышеупомянутый разрыв в знаниях учащихся между двумя частями курса может быть компенсирован целенаправленной работой преподавателя: при изучении отечественной музыки педагог должен стремиться постоянно находить, выявлять, подчеркивать межпредметные связи русской и зарубежной музыки на основе культурологического подхода на материале обобщающих, монографических тем и, по возможности, на примере конкретных произведений.
