Содержание к диссертации
Введение
Часть первая. Научные представления о профессионально-личностной рефлексии учителя музыки 13
Глава 1. Сущность и значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки 17
Глава 2. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности 60
Глава 3. Рефлексивный анализ и саморегуляция в деятельности учителя музыки: 78
Часть вторая. Педагогическое обеспечение процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии 103
Глава 1. Задачи и принципы организации процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии 105
Глава 2. Педагогическое обеспечение мотивационного компонента 126
Глава 3. Педагогическое обеспечение содержательного компонента 144
Глава 4. Педагогическое обеспечение операционного компонента 163
Часть третья. Опытно-экспериментальное исследование процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии 178
Глава 1. Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 180
Глава 2. Задачи и содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 208
Заключение 252
Литература 255
- Сущность и значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки
- Задачи и принципы организации процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии
- Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Во всех областях прогрессивной мировой научной и художественной мысли конца XX столетия окончательное признание получил вывод о том, что главной ценностью, "мерой всего сущего" является человеческая личность. Именно она, полная душевного здоровья, глубоко чувствующая свою сопричастность мирозданию и несущая за него ответственность, наделенная творческой устремленностью к познанию и преобразованию действительности, может и должна укрепить духовные силы общества, обогатить его нравственно-этические устои, отстоять "право" на созидание и самосовершенствование. Вот почему на проблеме личности, на обретении ею социально "оправданной" и в то же время "независимой" собственной "траекторий" жизни сфокусировано внимание философов и социологов, психологов и эстетиков, деятелей культуры и искусства.
Специалисты едины в мнении о том, что каждый человек как Личность может реализовать возложенные на него функции лишь в том случае, когда самостоятельно обретет смысл в жизни, когда неуклонно будет совершенствовать свое сознание, свое отношение к миру и к самому себе. "Можно ли обновить общую жизнь, не зная, для себя самого, для чего ты вообще живешь и какой вечный, объективный смысл имеет жизнь в ее целом? - восклицает С.Л.Франк. Таким образом, в центре внимания при обсуждении проблемы личности прежде всего находится вопрос о том, готова ли личность к отражению мира в самой себе, к своеобразному диалогу с собой, с собственным сознанием и мироощущением. Не утратит ли она при этом стремления и способности понимать и оценивать окружающую действительность во всем многообразии ее процессов и явлений? Иными словами, речь идет о готовности личности к рефлексивной деятельности, обеспечивающей, по утверждению многих специалистов, тот уровень жизнедеятельности, на котором успешно реализуется диалектическое единство "общего" и "единичного", "объективного" и "субъективного" и на этой основе достигается "выход" личности за пределы конкретной деятельности с целью "выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно совершенствовать" (156, 48). По утверждению многих исследователей рефлексия как принцип человеческого сознания., важнейший и своеобразный его механизм носит в определенном смысле универсальный характер, а ее развитие выступает главным достижением человеческой культуры и цивилизации.
Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, в силу чего задача подготовки специалиста к профессиональной рефлексии приобретает все большую остроту и значимость в теории и практике высшего педагогического образования. С развитием профессиональной рефлексии у будущего учителя в процессе его обучения в вузе специалисты связывают возможность решения многих кардинально важных вопросов. Среди них: подготовка будущего специалиста к духовно-творческой самореализации, проявляющейся прежде всего в уходе от шаблонов и стереотипов, в выработке программы требований к себе, к процессу и результатам деятельности; осознание учителем смысла своей профессии; обретение заинтересованного, критического отношения к различным ее аспектам; последовательное обогащение профессионального опыта и мастерства учителя, доведение их до уровня актуальных психолого-педагогических и социокультурных требований.
Обозначенная задача является актуальной и для системы профессиональной подготовки будущего учителя музыки. В ряде музыкально-педагогических исследований последних лет особо подчеркивается необходимость актуализации рефлексивного характера профессионально-творческой деятельности учителя музыки и процесса подготовки к ее осуществлении. Некоторые пути решения этой задачи рассматриваются музыкантами-педагогами (АбдуллинЭ.Б., Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, ГТ.З.Феттер, Г.М.Цыпин и др.) в контексте конкретных аспектов целостной системы музыкально-педагогического образования в вузе, прежде всего - в мето до лого-методическом. (1;2;6;14;192;204).
Несмотря на признание прерогативности данной задачи со стороны многих специалистов в практике вузовского музыкально-педагогического образования, как показало специально проведенное нами наблюдение, ее реализация осуществляется пока слабо. Осмысление причин, лежащих в основе такого положения, позволило выделить наиболее существенные из них: а) неразработанность научной концепции понимания сущности и функций профессиональной рефлексии учителя музыки как важней шего качества его личности и деятельности; б) отсутствие знаний об оптимальных условиях и путях формирования готовности будущих учителей музыки к профессиональной рефлексии в системе их высшего музыкально-педагогического образования.
Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между актуальностью и социально-практической значимостью подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии и - отсутствием научно-педагогического обоснования условий и путей ее осуществления.
Цель исследования ~ разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в методо лого-методическом аспекте его высшего музыкально-педагогического образования.
Объект исследования ~ целостный процесс профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.
Предмет исследования ~ научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в мето до лого-методическом аспекте его вузовского образования.
В данном исследовании мы исходим из концептуальных предположений о том, что: - выполнение социального заказа и требования современной педагогики высшей школы о необходимости подготовки специалиста творческого типа в системе музыкально-педагогического образования всецело зависит от своевременного и качественного овладения таким важным личностным качеством как профессиональная рефлексия, на осно- ве которой будущий учитель музыки осознает ценностный смысл своей профессии, интегрирует и обогащает духовно-личностные и профессиональные аспекты музыкально-педагогической деятельности, реализует индивидуально-творческие возможности познания и преобразования музыкально-педагогической действительности, включая в нее самого себя; процесс подготовки будущего учителя музыки к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте будет успешным в том случае, если обеспечит рефлексивно-творческую, личностно-смысловую организацию мышления и деятельности будущего специалиста, станет действенным фактором его духовно-личностного и профессионального самосовершенствования; логико-содержательная организация исследуемого процесса подготовки опирается на специальные, исходящие из специфики музыкально-педагогической деятельности, принципы и основывается на взаимосвязи мотивационно-ценностного, содержательного и операционального компонентов в структуре данной подготовки, соответственно предусматривающих: а) пробуждение и развитие у будущих учителей музыки потребности в профессиональной рефлексивной деятельности, стремления к каче ственному ее обогащению и творческому осуществлению; б) приобретение специальньх знаний и представлений о сущности про фессиональной рефлексии, об особенностях ее функционирования в музыкально-педагогической практике; в) овладение рефлексивным анализом и саморегуляцией как важней шими средствами творческого познания и преобразования будущими специалистами музыкально-педагогической действительности, вклю чая в нее самих себя.
На этой основе были определены следующие задачи исследования: - определить сущность, значение и ведущие функции профессиональ но-личностной рефлексии учителя музыки, учитывая специфику его музыкально-педагогической деятельности; -выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих учителей музыки готовности к профессионально-личностной рефлексии в методолого-методическом аспекте их вузовского образования; раскрыть сущность, значение рефлексивного анализа и саморегуляции, особенности их функционирования в учебно-педагогической и исследовательской практике педагога-музыканта; осуществить опытно-зкспериментальную проверку разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования у будущих учителей музыки готовности к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогического образования.
Методологической основой реализации концептуальной идеи и ведущих задач исследования являются: системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых в диссертации категорий (Э.Абдуллин, В.Краевский, Г.Щедровицкий и др.), теоретические положения об объективной (социальной) и субъективной (личностной) природе и детерминации жизнедеятельности человека, рассматриваемые в философии, эстетике (Платон, Сократ, Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Н.Бердяев, М.Каган, Н.Киященко, В.Лефевр, А.Спиркин, и др.), в музыкознании (Б.Асафьев, В.Бруно, Г.Коган, В.Медушевский, А.Муха, Е.Назайкинский, Г.Нейгауз, А.Онеггер, Г.Орлов, С.Сав-шинский, М.Тараканов, М.Фейгин, Д.Шостакович и др.), в психологии (А.Леоньев, С.Рубинштейн, Щ.Амонашвили, В.Давыдов, В.Вилюнас, В.Зинченко, Л.Выготский, Я.Пономарев и др.), представления о рефлексии как особом виде познания человеком окружающей действительности и самого себя (К.Абульханова-Славская, П.Анохин, Н.Бернштейн, А.Зак, А.Маркова, В.Петрушин, В.Ражников, Б.Сосновский, И.М.Семенов, Г.Тарасов, В.Филатов и др.), выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о приоритете личностно-рефлексивного подхода учителя к выполнению социальных и профессональных функций (Ю.Алиев, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Р.Бернс, С.Гессен, В.Загвязинский, Д.Кабалевский, М.Кларин, В.Краевский, Ю.Кулюткин, Г.Сухобская, Г.Цыпин, Л.Яковлева и др.)
Для решения поставленных задач использованы следующие основные формы и методы исследования: методологический анализ основных категорий исследования; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемой подготовки; педагогическое наблюдение, анализ и обобщение передового и массового опыта профессионального обучения учителя музыки в вузе; анкетирование, рейтинг, индивидуальные и коллективные беседы со студентами, учителями музыки, методистами; анализ научно-исследовательских подходов в области музыкальной педагогики; опытно-экспериментальная работа.
Теоретическая и опытно-экспериментальная работа осуществлялась автором на базе Института художественного образования СамГПУ, а ее системная проверка - преподавателями музыкальных факультетов МП ГУ, а также КГ А К. Работа проводилась в следующей логической последовательности: 1 этап (199Ы995 гг..) протекал в СамГПУ и был посвящен осмыслению сущности ведущих категорий исследования, разработке на этой основе концептуального взгляда на организацию процесса подготовки будущих учителей музыки к профессиональной рефлексии, а также педагогическому обследованию исходного уровня их готовности к профессиональной рефлексии в обозначенном аспекте. II этап (1995-1996г.г.) осуществлялся в СамГПУ и МПГУ и был связан с внедрением спецкурса " Профессионально -личностная рефлексия учителя музыки" и направлен на опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогических условий и средств, обеспечивающих выполнение цели и ведущих задач исследования. III этап (1996-1997 г.г.) позволил выявить возможность и эффективность применения обобщенных результатов данного исследования в различных условиях (вузах) и аспектах (научно-поисковая и методическая деятельность) подготовки учителя в системе высшего музыкально-педагогического образования. (На этом этапе опытная проверка осуществлялась также в КГАК).
На защиту выкосятся следующие положения:
Идея о том, что профессионально-личностная рефлексия учителя музыки (ПЛРУМ) представляет собой направленность сознания личности "на самое себя", отличающуюся теоретическим мышлением, духовно-творческой наполненностью, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером, динамичностью. Становление ПЛРУМ как качества личности создает основу для наполнения профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагоги ческой действительности. Одной из сущностных сторон ПЛРУМ является эмоционально-эстетическое начало, эстетически-творческая направленность. ПЛРУМ направлена на овладение педагогическим творчеством, выявление и создание собственной личностно-творческой концепции, системы оснований профессиональных действий и поступков, в которых отражаются ценностные потребности и ориентации, выполняется целый ряд функций. Среди них ведущими являются аксиологическая, эвристическая и ориентационно-познавательная. Любые рефлексивные процессы в деятельности учителя музыки имеют эмоционально-эстетическую направленность, обусловленную спецификой музыки и искусства педагогики.
Тезис о том, что основой формирования готовности будущего учителя музыки к рефлексивной деятельности является специально организованный целостный педагогический процесс, включающий в себя мотивационный, содержательный и операциональный компаненты, и направленный на: а) воспитание профессионального, личностно-творческого отношения к рефлексии у будущих учителей музыки; б) усвоение знаний о сущности и особенностях личностно- профессиональной рефлексии педагога-музыканта; в) развитие у будущего учителя музыки способностей и умений осуще ствлять профессиональную рефлексию; г) формирование потребности в профессиональном самосовершенство вании и самореализации на рефлексивном уровне.
Основополагающими принципами организации рефлексивной подготовки будущего учителя музыки являются: принцип взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционального компонентов подготовки; принцип рефлексивно-творческой направленности обучения; принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности.
3. Положение о том, что важнейшим средством подготовки к ПЛРУМ является рефлексивный анализ - особый видпрофессиональ-но-личностного творчества учителя музыки, направленный на осмысление, оценку (самооценку) музыкально-педагогической действительности. В структуре рефлексивного анализа выделяются эмоционально-эстетический, художественно-логический и художественно-операциональный компоненты. Основными логическими звеньями исследуемого процесса становятся первичный самоанализ, саморегуляция и обобщающий самоанализ. Первичный самоанализ включает в себя переживание-осмысление выявленного противоречия между знаниями, способами действия, способностями и - результатами практической деятельности. Саморегуляция - это прежде всего осмысление намеченной благодаря первичному самоанализу программы действий, направленной на личностно-профессиональное совершенствование, формирование личностных качеств, умений, способностей, на преобразование-музыкально-педагогической действительности. Обобщающий самоанализ производится на основе более глубокого, прочувствованного и осознанного проникновения в сущность явления, синтеза результатов первичного самоанализа и саморегуляции. В сжатом виде структурно-логическая модель рефлексивного анализа предполагает движение от переживания-осмысления музыкально-педагогической действительности к качественному ее преобразованию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в области музыкально-педагогического образования научно разработан и обоснован концептуальный подход к формированию профессиональной рефлексии будущего учителя музыки, что обеспечит значительное повышение качества профессиональ- ной подготовки специалиста, создание новых перспективных условий для активизации гуманистической, личностно-творческой направленности обучения и воспитания в вузе. Выдвинутые в исследовании теоретические идеи и положения развивают актуальные направления концепции музыкально-педагогического образования, дополняют и обогащают новыми элементами теоретические и практические аспекты методо лого-методической системы подготовки будущего учителя-музыканта, идеи современной педагогики высшей школы о приоритете личностно-рефлексивного, концептуально-творческого уровня профессионального мышления учителя и необходимости его формирования в вузе.
Осуществленное с позиций данного исследования научное осмысление сущности рефлексивного анализа и саморегуляции, особенностей их функционирования в профессионально-творческой деятельности учителя музыки расширяет возможности последнего в познании и преобразовании музыкально-педагогической деятельности, в обретении ценностно-творческого отношения к ней, к учащимся и к самому себе, что выступает главным условием развития учителя-музыканта как личности и индивидуальности.
Практическая значимость исследования обусловливается важностью полученных в нем научных выводов и методических рекомендаций для качественного усовершенствования процесса формирования личности будущего учителя музыки, развития у него особого, профессионально-значимого, рефлексивно-творческого подхода к решению стратегических и тактических учебно-педагогических задач, к фундаментальной перестройке профессионального самосознания. Представленные в исследования новые концептуальные знания о сущности профессионально-личностной рефлексии учителя-музыканта, ее ведущих функциях, о педагогических условиях и средствах ее формирования могут явиться надежной предпосылкой совершенствования целостной (прежде всего - методолого-методической) подготовки специалиста в вузе, иметь основополагающее значение в повышении качества учебно-педагогической и научно-исследовательской деятельности в области музыкального образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось; путем включения спецкурса "Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки" в учебные планы музыкально-педагогических факультетов вузов городов Самары, Москвы, Краснодара (программа спецкурса рекомендована Министерством общего и профессионального образования РФ); изданием пособия для преподавателей, читающих спецкурс (пособие рекомендовано УМО вузов РФ по педагогическому образованию); при чтении лекций в указанных выше учреждениях; в виде публикаций материалов и тезисов в сборниках научных и научно-практических конференций МПГУ, МГОПУ, СамГПУ, КГАК, МагГК, СарГПУ и др.; в форме руководства научно-исследовательской работой студентов СамПГУ и учителей музыки в СИПКРО.
Апробация исследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на академическх чтениях в СамГПУ, МПГУ, КГАК; в обсуждении спецкурса и пособия к нему на заседаниях УМО вузов РФ по педагогическому образованию; в форме докладов на П и Ш международных научно-практических конференциях по проблемам музыкальной педагогики в МПГУ; в ходе обсуждения диссертации на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованной литературы.
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ НАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Важнейшим завоеванием социальной и культурной жизни общества в нашей стране можно считать успешный "прорыв" к демократическим преобразованиям, слагающимся в систему новых, подлинно гуманистических по характеру и способам осуществления отношений между людьми, предоставляющим возможность каждой личности укрепить и обогатить свою духовно-нравственную сущность, обрести индивидуальность и способность к самосознанию, самотворению, тот уровень свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт (Н.А.Бердяев).
На этой основе существенным образом корректируются и обновляются парадигмы, концептуальные идеи, технологии всей системы образования, особенно - вузовского. В современной педагогике высшей школы утвердилась мысль о необходимости активного включения в учебно-педагогический процесс всего индивидуально-личностного и профессионального потенциала учителя и прежде всего - его рефлексивно творческих механизмов. Последние, по мнению специалистов, обусловливают высокий уровень профессионального самосознания учителя, его готовность проникать в самые сущностные стороны своей деятельности, выявлять и оценивать ее качество, находить и реализо-вывать пути личностно-профессионального самосовершенствования. Актуализация рефлексивного характера профессиональной деятельности учителя и процесса подготовки к ее осуществлению выступает на сегодняшний день одной из важных концептуальных проблем теории и практики высшего (в том числе - музыкально-педагогического) образования.
Идея о переводе профессионального музыкально-педагогического образования с функционального, предметного на концептуальный, личностно-творческий уровень возникла еще в прошлом (Б.Л.Яворский, Г.Г.Нейгауз и др.). Словно суммируя сказанное предшественниками, Л.А.Баренбойм, например, считает, что "истинная педагогика всегда, всюду, на всех этапах - творчество", причем, как подчеркивает он, "личное творчество" (18, 8), Именно на это слияние "творческого" и "личностного", их взаимопроникновение друг в друга указывают представители различных областей музыкального творчества и образования (64; 75; 77; 111; 121; 135; 144; 206), оно является главным признаком, который сопровождает многообразные формы общения с музыкой, с искусством, определяет оптимальный уровень отношений между педагогом и учеником в художественно-педагогическом процессе. Следует заметить, что мысль о единстве "личностного" и "творческого" начал в жизнедеятельности человека уже имеет глубокое научное подтверждение и развитие в философии, эстетике, психологии искусства, где отмечается, например, что "устранение личного отношения...подразумевает устранение сознания как феномена жизни, как подлинного регулятора ее" (94, 99), а процесс творчества, в свою очередь, всегда ведет к "воссозданию", преобразованию личности, к "собиранию ее души", "объединению душевных сил" (124, 319).
Исходя из представленных выше данных, можно считать, что само же слияние указанных аспектов музыкально-педагогической практики, их обогащение происходит прежде всего при осуществлении педагогом-музыкантом профессионально-ориентированной рефлексивной деятельности, ведущими признаками которой выступают: стремление проанализировать, оценить основания собственных действий и поступков, "проникнуть" в мысли, чувства и поступки других (в первую очередь - своих воспитанников), "отразить их в себе" с целью нахождения оптимальных путей и способов решения профессионально-значимых задач. Таким образом, профессиональная рефлексия как процесс "самопонимания и понимания", "самооценки и оценки", "самоинтерпретации и интерпретации" может быть отнесена к разряду таких механизмов осмысления оснований деятельности педагогом-музыкантом, недостаточное развитие которых лишит его возможности конструктивно совершенствовать свое профессиональное мастерство, обозревать и наполнять новым содержанием "пространство" своей внутренней духовной жизни, осознавать свою профессиональную дея- тельность и многообразный, сложный мир музыкально-педагогической действительности в контексте социокультурных процессов и явлений.
Профессиональная рефлексия как феномен, как сущностная ха рактеристика личности и деятельности учителя-музыканта к настоя щему времени все чаще встречается и в музыкально-педагогических ис следованиях. Понимания рефлексию как основу личности, В.Г.Ражников (145, 39), связывает проявление этого качества с "наличием своей точки зрения",с осознанием того, что осуществить се бя можно только через отношения к другим людям (автор, педагог, ученик, слушатель)" и т.д. (там же). Говоря о значении рефлексивной деятельности в различных областях музыкально-творческой практики, Г.М.Цыпин (203) усматривает в диалектической связи "внутреннего" и "внешнего" единственное условие глубинной перестройки музыкан том-профессионалом своего "Я", всех механизмов своего творческого самосознания. Определенным образом пополнились представления о профессионально-ориентированной рефлексии педагога-музыканта благодаря исследованиям, направленным на кардинальное совершен ствование различных аспектов методологической подготовки буду щего учителя музыки в вузе. Э.Б.Абдуллин значение категории "рефлексия" подчеркивает особо; "Усвоение будущими учителями му зыки сначала теоретического представления о рефлексии как деятель ности, направленной на ее коррекцию, как процесса определения логи ческих шагов научно-исследовательского поиска (а затем практическое ее осуществление в методологической деятель ности), обеспечивает накопление определенного творческого опыта, а также особым образом воздействует на развитие интеллектуальных, волевых и других сторон личности будущего учителя музыки,... спо собствует овладению общими логическими принципами творческой деятельности, что имеет не только профессиональную, но и общечело веческую значимость" (2, 58). В диссертационном исследовании П.З.Феттера рефлексия рассматривается как основа самоанализа, а ре флексивный уровень мышления учителя-музыканта - в качестве важ нейшей стержневой его характеристики (192). Исследуемый анализ ав тор данной работы определяет в функции структурного компонента профессиональной и методологической рефлексии, необходимость пробуждения и развития которой у будущих специалистов, по мнению П.З.Феттера, не подлежит сомнению.
Указанные авторы и другие исследователи делают небезуспешную попытку приблизиться к пониманию сущностных сторон профессиональной рефлексии учителя музыки, определить возможности ее формирования. Однако полученные при этом результаты нередко носят односторонний, "прикладной" характер. Чаще всего авторы работ касаются данной проблемы в плане ее постановки как перспективного направления дальнейших исследований, фиксируя феномен рефлексии в качестве "вспомогательного средства" развития личности педагога-музыканта, не делая его предметом специального научного исследования. В связи с этим становится очевидной необходимость разработки концептуального подхода к осмыслению сущности, роли профессиональной рефлексии и нахождению оптимальных условий и путей подготовки будущих учителей музыки к ее осуществлению в период их специального вузовского образования. Реализации этой исследовательской программы и посвящено настоящее исследование.
Учитывая сказанное, в первой части работы подвергаются специальному научному (методологическому) анализу сущность и значение профессиональной рефлексии как важнейшего качества личности учителя музыки, выявляются ее функции в познании и преобразовании музыкально-педагогической действительности, раскрываются логико-содержательные и функциональные аспекты рефлексивного анализа как специфического и необходимого средства методолого-методической подготовки будущего учителя музыки, повышения его профессионально-творческой культуры в целом.
Сущность и значение профессионально-личностной рефлексии учителя музыки
Предварительное изучение "функциональной подвижности" и диалектики самого понятия "рефлексия" в различных областях человеческой мысли привело нас к выводу о том, что смысловое содержание данной категории отличается широким спектром дефиниций, что на наш взгляд, закономерно для понятия, отражающего сущность "человеческого", "личностного". "Дать ...понятие личности невозможно, - писал П.А.Флоренский, - ибо тем-то она отличается от вещи, что, в противоположность последней, подлежащей понятию и поэтому "понятной", она "непонятна", выходит за пределы всякого понятия, трансцендентна всякому понятию" (198, 97).
Рефлексия, являясь атрибутивной, неотьемлемой "принадлежностью" личности, также "неопределена", поскольку, как и сама личность, всегда находится в движении, в развитии. Данную по сылку мы высказываем в первую очередь для того, чтобы подчеркнуть главное: в изучении сущности рефлексии (в том числе - профессио нально-педагогической) подобает пользоваться "понятийным" уров нем, хотя для достаточно глубокого, "всеобъемлющего" проникнове ния в суть такого явления как рефлексия, необходимым оказывается опора и на другие механизмы научно-исследовательского поиска, прежде всего - на эмоционально-эстетический опыт. Если, как утверж дал Н.А.Бердяев, "личность человеческая более таинственна., чем мир", то и феномен рефлексии, как это ни парадоксально, может обла дать "правом на тайну", а тот, кто стремится постичь ее смысл - на "недосказанность". Наша позиция в данном случае не отрицает необ ходимости и возможности научного объяснения и понимания сущ ности исследуемой категории. Здесь же мы стремились обратить вни мание только на то, что мысль о рефлексии должна быть, как выразил ся современный музыкант-мыслитель В.В.Медушевский "голографичной", то есть, если она и о "частном", то в ней все равно должно " резонировать мироздание." (108, 240). Суть и значение тако го взгляда на особенности методологической, научно-исследовательской "рефлексии на рефлексию" (равно как и на любые другие категории), содержатся также и в высказывании С.И.Гессена: "Абсолютное открывается лишь в относительном, так же как и относительное познается только как момент пронизывающего его абсолютного" (39, 329). Учесть и реализовать в научно-исследовательском поиске положение о необходимости системно-целостного диалектического подхода к изучаемому явлению (в данном случае - к категории рефлексии) возможно, как показывает научно-исследовательская практика, прежде всего посредством методологического анализа, являющегося сегодня одним из ведущих теоретических методов как в сфере философских, общенаучных дисциплин, так и в сфере музыкальной педагогики (1).
При выявлении сущности такой категории как рефлексия следует иметь в виду, что опыт научного (прежде всего - философского) ее осмысления, накапливаемый с древнейших времен до наших дней, в основе своей представляет собой ни что иное, как проявление человеческой рефлексии, ее процесс и результат. Не обладая подобным уникальным механизмом, человечество в своем развитии могло остановиться вовсе или испытывать непреодолимые затруднения. Вместе с тем, несмотря на такой огромный по силе эвристический потенциал, "познать самое себя" рефлексии как феномену человеческого жизне-творчества удалось далеко не сразу. Первые попытки осмысления "статуса" человеческой рефлексии закладывались еще в далеком прошлом. Античные философы (Сократ, Платон и др.), например, рассматривая человека в мире и перед самим собой, постоянное внимание уделяли вопросу о том, как, посредством чего человеку удается постигать мир, собственные связи с ним, отражать его в себе. В этих "саморазмышлениях" сперва и возник, а затем "проник" в социально-общественную практику рефлексивно-диалогический способ познания.
Задачи и принципы организации процесса подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии
В определении ведущих задач предмета (спецкурса) мы исходили прежде всего из тех концептуальных идей и положений, которые выдвинуты сегодня современными требованиями высшего музыкально-педагогического образования, а также из специфики самого исследуемого процесса, заключающего в себе такой феномен человеческого жизнетворчества, каким является рефлексия. Мы полагали, что ее изучение в специально созданных для этого условиях (вузовский учебно-педагогический процесс) не может и не должно игнорировать специфических свойств рефлексии и прежде всего - ее достаточно скрытого от обычного взгляда характера (рефлексия как "способность мысли к движению"), ее духовно-личностной природы ("направленность души на самое себя"), наконец, ее сложного и удивительно красочного "полифонического звучания", в котором угадываются стройность логических форм мышления и интуитивно-творческая его "независимость", "непредсказуемость".
В опоре на эти исследовательские "самоустановки" в число ведущих задач данной подготовки входят:
усвоение знаний о сущности и особенностях личностно-профессиональной рефлексии педагога-музыканта;
развитие у будущего учителя музыки способностей и умений осуществлять профессиональную рефлексию;
воспитание профессионального, личностно-творческого отношения к рефлексивной деятельности у будущих учителей-музыкантов;
формирование потребности в профессиональном самосовершенствовании и самореализации на рефлексивном уровне.
Особое внимание при конкретизации содержательных и процессуальных сторон подготовки уделяется выдвижению и обоснованию принципов ее осуществления, среди которых:
принцип взаимосвязи мотивационного, содержательного и операционального компонентов подготовки будущего учителя музыки к профессиональной рефлексии;
принцип рефлексивно-творческой направленности обучения;
принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности.
Выделение этих принципов продиктовано их особой ролью в реализации основных задач спецкурса, в создании необходимых для освоения его содержания педагогических условий. Учитывая сказанное, остановимся более подробно на характеристике каждого из них.
Первый принцип имеет особое функционально-смысловое значение в преподавании спецкурса и указывает на необходимость достижения целостности в структурной и содержательной его организации. Такое требование обусловливается прежде всего философским и общепсихологическим представлением о личности как целостной "открытой" системе, структурные компоненты которой (социального, психологического и других уровней) призваны гармонично взаимодействовать между собой и в конечном счете приводить личность к творческому саморазвитию, ко все более высокому уровню ее духовной зрелости.
Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Констатирующий этап экспериментального исследования состоял из поисково-подготовительного и основного подэтапов.
Первый из них предшествовал проведению указанного выше спецкурса и был связан с изучением особенностей проявления будущими специалистами профессиональной рефлексии в условиях их мето до лого-методической подготовки в вузе.
При осуществлении данного подэтапа мы исходили из представления о том, что определенные признаки проявления профессионально ориентированной рефлексии к различным теоеретическим и практическим аспектам музыкальной педагогики, к самому себе, "к другим" имеются у каждого студента, и являются прямым или косвенным отражением накопленного ими в предыдущие годы обучения жизненного и профессионального опыта.
Опираясь на эту предпосылку, мы сочли возможным и целесооб-разлым посредством специальных исследовательских процедур получить более четкое представление об особенностях наличия и функционирования в личностно-профессиональном опыте учителя музыки такого феномена как рефлексия, в частности, зафиксировать: проявляющийся к данному моменту у студентов уровень интереса к ней, степень понимания ее сущности и значения применительно к музыкально-педагогической деятельности. Одновременно с этим мы вполне ясно осознавали,что профессиональная рефлексия является достаточно сложным психологическим образованием, изучение которого, как правило, сопряжено с определенными трудностями, а поэтому требует особого, тщательно продуманного, исследовательского подхода.
Намечая стратегию и тактику последнего, мы за основу приняли такую позицию, при которой на протяжении всей опытно экспериментальной работы удавалось сохранить доверительные, заинтересованно-творческие отношения между педагогом (экспериментатором) и каждым студентом. Учитывая достаточно сложный для "внешнего " наблюдения "интимный" характер протекания рефлексивных действий со стороны испытуемых, мы прежде всего стремились к созданию таких условий, при которых любые формы взаимодействия со студентами становились бы процессом развития и саморазвития их личности, основой духовно-творческой самореализации. Таким образом, важнейшим исходным принципом опытно-экспериментальной работы стала опора на личностно-ориентированную модель учебно-педагогического процесса, базирующегося на идее взаимоперсонализации (что подразумевает особую форму представленности "человека в человеке" - "отраженную субьектность").
Согласно этому, мы сосредоточили свое внимание на разработке специального комплекса исследовательских процедур и прежде всего таких, которые отвечали бы "природе" рефлексии, предусматривали бы необходимые условия выполнения каждым студентом различных по характеру и направленности рефлексивных действий. В решении этой задачи мы стремились к тому, чтобы каждая из отобранных для опытно-экспериментальной работы исследовательская процедура ориентировала бы сознание будущего учителя музыки на "глубинный1 уровень осмысления и оценивания различных аспектов музыкально-педагогической действительности, включая в нее самого себя. Особенно важным при этом мы считали знание и учет в экспериментальном обследовании (а в последующем и в обучении) личности каждого студента, имеющегося у него жизненного и профессионального опыта. Исследовательские процедуры (задания, вопросы) должны были "провоцировать" студентов на рефлексивное отражение различных фактов, явлений и процессов музыкально-педагогической действительности, особенностей собственного взаимодействия с ними. С этих позиций отбираемые процедуры приобретали не только необходимую направленность, но и "психотерапевтическую ценность", поскольку обеспечивали "открытость" в проявлении испытуемыми своего внутреннего мира, индивидуально-творческих возможностей и способностей.
