Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАС
ТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 15
Структура педагогической деятельности 15
Специфика педагогического мастерства учителя музыки 38
Роль и место педагогической импровизации в структуре профессионального мастерства учителя музыки ... 56
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРО-
ВИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФА
КУЛЬТЕТОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) 79
Общие условия и организация опытно-экспериментальной работы 79
Содержание и методика обучающего эксперимента .... ИЗ
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ .....149
Введение к работе
Актуальность, Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют большое внимание развитию и совершенствованию системы народного образования. В документах ХХУІ съезда КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, в материалах июньского (1983 г.) и апрельского (1984 г.) Пленумов ЦК КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы подчеркивается особое значение повышения качестаа и эффективности учебно-воспитательной работы, указывается на необходимость формирования у учащихся высоких эстетических вкусов.
Задачи улучшения всего дела образования молодежи, ее политического, трудового и нравственного воспитания в соответствии с развитием нашего общества диктуют необходимость проведения реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Именно школа должна растить и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом всех общественных условий, в которых они будут кить и работать.
В решении этих сложных задач важнейшая роль, как подчеркивается в партийно-государственных документах, принадлежит учителю. "Народный учитель - ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду, свое будущее", - записано в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, одобренных апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и первой сессией Верховного Совета СССР одиннадцатого созыва (10, с.68).
Большое значение, которое придает советское общество работе учителя, вполне закономерно. Личность учителя и его деятельность оказывают огромное воздействие на учащихся, формируя их марксистско-ленинское мировоззрение, любовь к социалистической Родине,
~ 5 -
НрА.Ветлугшой, Д.Б.Кабалевского, Г.М.Цыпина, В.Н.Шацкой, - заложивших фундамент современной теории общего музыкального образования.
Музыкальное воспитание представляет собой синтез "педагогики*1 и "искусства" {О.А.Апраксина). Цель уроков музыки в общеобразовательной школе обоснована Д.Б.Кабалевским в новой программе "Музыка": "ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру, как часть всей их духовной культуры" (82,с.59). Если учесть, что в нашей стране в общеобразовательной школе обучаются все дети, то, следовательно, учитель музыки получает возможность формировать любовь к музыке и потребность заниматься теми или иными формами музицирования у каждого ребенка.
Реализация цели музыкального воспитания учащихся в средней школе предъявляет особенно высокие требования к личности учителя музыки, его профессиональной подготовке к осуществлению музыкально-педагогической деятельности. На необходимость "обеспечить преподавание предметов эстетического цикла во всех классах квалифицированными специалистами" указано в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы (10, с.59).
Исследователи, изучавшие различные аспекты обучения учителя-музыканта, справедливо отмечают универсальный характер его труда; дирижер хора и певец; лектор-музыковед, объясняющий сложнейшие явления музыкальной культуры; пианист-солист и пианист-концертмейстер, постоянно выступающий перед учащимися своего класса, а иногда и всей школы; организатор музыкально-эстетической работы во внеучебное время; педагог, ведущий занятия в музыкальном кружке; психолог, управляющий процессом музыкального восприятия
воспитывая активную жизненную позицию, развивая их творческое мышление и воображение, способности и другие качества советского человека.
На современном этапе развития советского общества осуществление педагогической деятельности выдвигает перед учителем общеобразовательной школы все более сложные задачи. Одна из таких задач - всестороннее и гармоническое формирование личности растущего человека. Ее решение возможно лишь на основе диалектического единства процессов воспитания, обучения и развитая при активном взаимодействии школы и внешкольных учреждений, семьи и общественности.
В процессе всестороннего и гармонического развития учащихся важное место занимает эстетическое воспитание. "Сущность эстетического воспитания, - как отмечает Б.Т.Лихачев, - состоит в формировании и развитии у ребенка образного, идейно-эмоционального восприятия и отношения к явлениям искусства и действительности, способности к творчеству, художественного вкуса, умений и навы-нов деятельности и поведения "по законам красоты" (121, с.123).
Улучшение художественного образования и эстетического воспитания - важнейшая задача, стоящая перед общеобразовательной школой: "Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы" (10, с.59). В этих целях следует лучше использовать возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства и эстетики.
Проблемам музыкально-эстетического развития учащихся общеобразовательной школы посвящены труда крупных советских ученых в области массового музыкального воспитания - О.А.Апраксиной,
учащихся, знающий и учитывающий индивидуально-возрастные особенности детей.
В деятельности учителя музыки компоненты названных выше музыкальных специальностей выступают не изолированно друг от друга, а чаще всего одновременно и в самых различных сочетаниях. При этом разнообразные знания, навыки, умения, а также личностные качества учителя музыки, необходимые для осуществления указанных видов деятельности должны быть интегрированы в целостный комплекс его музыкально-педагогического мастерства.
Структура профессионального мастерства учителя определяется требованиями, которые выдвигает перед ним процесс осуществления педагогической деятельности как в учебной, так и во внеклассной работе. Эта структура тесный образом связана с личностью педагога-воспитателя. Развитие мастерства протекает в диалектическом единстве с формированием всего комплекса профессионально-педагогических качеств будущего учителя.
Проблема воспитания педагогического мастерства учителя общеобразовательной школы любой специальности является одной из важнейших в дидактике высшей педагогической школы. Установлено (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и другие), что хотя высокий уровень сформированноети педагогического мастерства не может быть достигнут в стенах вуза, однако, его основы необходимо закладывать и развивать с первых дней обучения студентов учительской профессии. Понятие "педагогическое мастерство" чрезвычайно сложно и многоаспектно. Его содержание не сводится к простой сумме знаний, навыков и умений по педагогике и психологии, а представляет собой сложнейшую интегративную систему разнообразных теоретических и практических знаний, навыков, умений, а также важнейших качеств личности, таких, как творческое мышление и воображение,
_ 7 -
интуиция, общепедагогические и специальные способности, многие другие важные качества. Бесспорно и то, что на формирование основ педагогического мастерства самое непосредственное влияние оказывает углубленная профессионально-педагогическая направленность подготовки будущего учителя.
Проблема формирования основ педагогического мастерства у студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов представляется одной иг самых актуальных, во вместе с тем малоисследованных. В ряде работ рассматривались отдельные аспекты специальной подготовки учителя музыки. В частности, исследовались вопросы содержания учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете (Л.Г.Арчажникова, В.С.Квасница, Т.Г.Мариупольская, И.Н.Немыкина, Л.В.Осипова, В.И.Пустовит, М.М.Перельштейн, К.А.Цатурян, В.Л.Яконюк), развития музыкального мышления (Н.П.Антонец, Т.Н.Воронова, М.А.8ильберквит), музыкальных способностей (Р.Н.Гржибовекая, Н.И.Миронова, В.И.Муцмахер). Однако вышеназванные авторы не ставили перед собой задачу специально исследовать проблему формирования основ педагогического мастерства учителя музыки.
Как известно, необходимыми составными частями профессиональной подготовки учителя любого профиля является как его специальное обучение в области определенной дисциплины, так и общепедагогическая подготовка, обязательно учитывающая специфику его будущей профессии. В то же время анализ литературы и современного состояния педагогической практики свидетельствует о заметном противоречии между этими двумя важнейшими составными компонентами подготовки учителя музыки. Вопросам специального обучения уделяется значительно больше внимания, чем проблемам педагогическим. Таким образом, исследование формирования основ педагоги-
ческого мастерства учителя музыки с учетом специфики его профессии представляется несомненно актуальный.
Практика свидетельствует, что трудности адаптации начинающих учителей музыки чаще всего возникают вследствие недостаточной сформированноети у них основ педагогического мастерства, из-за неумения управлять учебно-воспитательным процессом, гибко использовать различные сочетания музыкально-исполнительской и лекторской деятельности. У многих выпускников музыкально-педагогических факультетов недостаточно сформирована готовность к осуществлению педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы, не развиты в должной мере педагогические и специальные способности.
Ученые-педагоги и психологи, а также учителя-практики подчеркивают творческий характер педагогического труда. Однако в реальном педагогическом процессе даже небольшое заранее незапланированное отступление от плана урока или внеклассного занятия для многих начинающих учителей чрезвычайно затруднительно. Они часто оказываются не подготовленными к осуществлению учебно-воспитательного процесса со всей его сложностью и противоречивостью.
Деятельность - форма активного отношения человека к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Педагогическая деятельность - одна из разновидностей творческой деятельности самого высокого уровня сложности. Она требует от учителя овладения основами мастерства, которое включает в себя способность к педагогической импровизации, И несмотря на то, что понятие "педагогическая импровизация" появилось в дидактике сравнительно недавно, необходимость исследования данной пробле-
мы отмечается многими крупными учеными (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулгаткин, В.А.Сластенин),
В ряде работ, посвященных проблемам педагогического мастерства (Э.А.Гришин, В.А.Кан-Калик), педагогическая импровизация определяется как способность учителя принимать решения без предварительной подготовки, действовать гибко в постоянно изменяющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в ситуациях, не предусмотренных заранее составленным планом урока или внеклассного занятия. Таким образом, указанная способность - важная составная часть профессионально-педагогического мастерства учителя. Необходимость в ее использовании возникает в работе учителя лю- } бого профиля. В деятельности учителя музыки педагогическая импровизация встречается особенно часто. Потребность в ней обусловлена целым рядом причин: а) необходимостью отступлений от заранее составленного плана, соответствующих логике развертывания учебно-воспитательного процесса и задачам творческого развития учащихся средствами музыкального искусства; б) универсальностью деятельности учителя музыки (дирижер хора, певец, лектор, пианист-солист, пианист-концертмейстер и т.д.); в) одновременным использованием сочетаний различных видов музыкально-исполнительской и лекторской деятельности (например, пение под собственный аккомпанемент, пение мелодии песни и подбор сопровождения, аккомпанемент и дирижирование хором, рассказ о том или ином музыкальном произведении и чтение с листа (или подбирание по слуху каких-либо отрывков из него).
Ситуации, в которых учитель музыки должен использовать способность к педагогической импровизации, многообразны и возникают вследствие самых различных причин, К ним можно отнести настрой учащихся, их заинтересованность и активность; необходимость для
учителя отвечать на самые разнообразные, подчас неожиданные воїн росы учащихся; мысли, возникающие у преподавателя в ходе занятия, немедленная практическая реализация которых педагогически целесообразна, и многие другие*
Аналиа опыта работы учителей музыки, системы обучения студентов на музыкально-педагогических факультетах педвузов показал, что навыками и умениями педагогической импровизации специалисты данного профиля владеют совершенно недостаточно, что отрицательно сказывается на осуществлении музыкально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе.
Толчком к изучению роли и места педагогической импровизации в деятельности учителя явилось стремление ряда исследователей использовать в процессе профессиональной подготовки студентов педвузов элементы системы воспитания актера, разработанной К.С.Станиславским (Э.А.Гришин, В.А.Кан-Калик),
Период 60-70-х годов и по настоящее время характеризуется постоянно возрастающим интересом ко воем сторонам формирования личности учителя советской школы* Б трудах Ф.Н*Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н*Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других разрабатываются общетеоретические вопросы профессиональной подготовки будущих учителей: структура педагогической деятельности, формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя, развитие педагогических способностей, воспитание педагогического мастерства и многие другие. Исследователи, изучавшие вышеперечисленные проблемы, заложили основу для разработки вопросов, связанных с формированием У будущих учителей музыки основ педагогической импровизации.
Неразработанность проблемы педагогической импровизации и ее теоретическая и практическая важность определили выбор темы ис-
- II -
следования.
Объектом исследования явилось изучение процесса овладения основами педагогического мастерства студентами музыкально-педагогических факультетов, будущими учителями музыки, в условиях обучения в музыкально-исполнительских классах*
Предметом исследования избрано формирование у будущих учителей музыки педагогической импровизации как составной части их педагогического мастерства»
Цель исследования: научно-теоретическая и методическая разработка наиболее эффективных путей и методов, способствующих формированию основ педагогической импровизации г процессе обучения студентов в фортепианном и концертмейстерском классах музыкально-педагогических факультетов*
Методологическим, фундаментом исследования явилась марксистско-ленинская теория развития* Б.ИЛенин в "Философских тетрадях" указывал на жизненность той концепции развития, которая рассматривает его как единство противоположностей. Учение о диалектической единстве логического и интуитивного позволило нам обосновать роль и место педагогической импровизации в структуре профессиональной деятельности учителя музыки*
Работы классиков марксизма-ленинизма, посвященные вопросам развития личности, роли учителя в общественной жизни, важнейшие партийно-государственные документы, труды крупных педагогов, психологов, музыкантов послужили основой для разработки проблемы педагогической импровизации учителя музыки.
Б качестве пшотедд выдвинуто предположение: если в процессе обучения в музыкально-исполнительских классах на музыкально-педагогических факультетах педвузов целенаправленно и систематически формировать у студентов навыки и умения педагогической ими-
ровиэации, то их готовность к осуществлению музыкально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе значительно повышается.
Определение предмета, цели, гипотезы исследования позволило нам сформулировать его задачи:
Выявление сущности педагогической импровизации учителя музыки, ее структуры и составляющих компонентов,
Исследование взаимосвязи общепедагогических и специально-музыкальных компонентов в педагогической иипровизации учителя музыки*
Разработка конкретных путей и методов формирования навыков и умений педагогической импровизации в процессе профессиональной подготовки учителя музыки*
На защиту выносятся следующие основные положения:
I* Вашой составной частью структуры профессионального мастерства учителя музыки является педагогическая импровизация.
2. использование метода педагогического моделирования (педагогических игр) в процессе обучения студентов в музыкально-исполнительских классах создает оптимальные условия для формирования навыков и умений педагогической импровизации.
Необходимость решения поставленных в диссертации задач потребовала использования следующих методов исследования: анализ литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогической практики; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный этапы), основным компонентом которого являлось педагогическое моделирование (педагогические игры); оценка комиссией компетентных судей и самооценка испытуемыми изучаемых качеств по специально разработанной программе»
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые
- із -
педагогическая импровизация рассмотрена как составная часть педагогического мастерства учителя музыки. Выявлены педагогические условия и определены дидактические принципы развития основ педагогической импровизации у студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических вузов* Разработаны конкретные пути комплексного формирования основ педагогической импровизации в процессе специальной подготовки в фортепианном и концертмейстерском классах.
Практическая ценность диссертации заключается в том, что методика, предложенная автором, дает возможность связать учебно-воспитательный процесс по указанным дисциплинам с практической деятельностью учителя музыки в общеобразовательной школе. Методические положения, разработанные диссертантом, могут быть успешно использованы на музыкально-педагогических факультетах педагогических институтов, на факультетах начальных классов педвузов, в институтах культуры, музыкальных и музыкально-педагогических училищах, в работе различных курсов повышения квалификации учителей музыки общеобразовательных школ.
Апробация результатов работы осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на вечернем и заочном отделениях музыкально-педагогического факультета Московского государственного заочного педагогического института; через публикацию статей, отражающих основные теоретические и практические положения исследования; в процессе выступлений с докладами на координационном методическом совещании преподавателей кафедр музыкальных дисциплин педагогических институтов Центральной зоны по теме: "Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения" (Москва, 1978 г.) и на методическом совещании преподавателей кафедр музыкальных дисциплин Поволжской
зоны по теме; "Межпредметные связи и их роль в профессиональной подготовке учителей музыки в заочных условиях" (Саратов,1982 г.). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр музыкальных инструментов МГЗПИ, Казанского и Саратовского педагогических институтов, и разработанные диссертантом методические рекомендации по формированию педагогической импровизации учителя музыки были приняты для практического использования.
Публикация материалов * Материалы исследования отражены в пяти публикациях.
Структура диссертации» Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
