Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 10
1.1. Сущность активности личности в психологии и педагогике 10
1. 2. Профессионально-педагогическая активность в исследованиях по теории и методике обучения музыке 25
1.3. Исполнительская активность в фортепианной педагогике, методике и практике подготовки учителей музыки в школе.
Теоретическая модель развития исполнительской активности 40
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 59
2.1. Формирование установки на исполнительскую деятельность в школе 60
2. 2. Стимулирование потребности и развитие способностей исполнительской самореализации в процессе индивидуальной работы студента над художественным образом музыкального произведения и его интерпретацией 68
2. 3. Формирование готовности к исполнительству в школе в условиях контекстного обучения и концертно - просветительской деятельности студентов 92
ГЛАВА 3. ОПЬГГНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ 113
3.1. Организация и методика исследования 114
3.2. Основные этапы исследования 120
3.3. Анализ результатов исследования 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Сущность активности личности в психологии и педагогике
- Формирование установки на исполнительскую деятельность в школе
- Организация и методика исследования
Введение к работе
В условиях экономических, политических и культурных преобразований, происходящих сейчас в нашем обществе, перед школой выдвинуты важные требования к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Школе нужны учителя с более высоким уровнем профессиональных знаний и умений, самостоятельные, инициативные, обладающие творческими способностями, высокой педагогической культурой и духовным богатством. Это обуславливает не только необходимость существенного обновления всего содержания образовательно-профессиональных программ, но и ряда конкретных изменений в действующей системе подготовки учителя в высшей школе.
Особое внимание должно уделяться подготовке преподавателя художественного цикла, в том числе - педагога-музыканта, стоящего у истоков формирования личности ребенка.
На данном этапе педагогика высшей школы особое значение придает формированию профессиональной активности будущего специалиста, рассматривая последнюю как интегративное качество личности педагога, непременное условие успешного осуществления им своей профессиональной деятельности. Поэтому в трудах многих видных деятелей педагогической науки (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, М.М. Левина и другие) подчеркивается, что учебный процесс в вузе должен быть направлен на развитие таких личностных и профессиональных качеств, как творческая самостоятельность, инициативность, готовность к самореализации, выступающих ведущими показателями профессиональной активности педагога, в том числе и педагога-музыканта.
В области музыкальной педагогики вопросы развития этих качеств рассматриваются в различных аспектах вузовской подготовки учителя: методологической (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев), культурологической (Л.А. Рапац-кая, А.Н. Малюков), художественно-исполнительской (Л.Г. Арчажникова, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин), музыкально-теоретической (М.И. Ройтер-штейн, Т.Б. Родина) и так далее.
Многие стороны подготовки учителя музыки в фортепианном классе освещаются в работах выдающихся мастеров исполнительского искусства и крупнейших отечественных педагогов (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, Г.М. Цыпин и другие). В каждой из них авторы так или иначе затрагивают проблему активности личности, подробно на ней не останавливаясь. С этой проблемой вплотную соприкасаются работы З.Л. Румянцевой, О.В. Воробьевой, И.У. Аушевой и других. Специально этой теме посвящено диссертационное исследование С.Х. Костанян. Тем не менее практическое решение проблемы активности в каждой конкретной области музыкального образования удается не всегда - это заметно в различных аспектах подготовки учителя. Так, одной из наиболее острых проблем инструментального обучения студентов по-прежнему является сложность воспитания такого качества, как исполнительская активность будущего учителя музыки.
Собственное исполнительство является одной из необходимых основ музыкально-педагогической деятельности. Музыкальный инструмент играет важную роль в работе учителя, так как ничто не может заменить того влияния на музыкальное восприятие детей, которое оказывает на них живое исполнение педагога. Поэтому в структуре профессиональных умений учителя музыки исполнительской подготовке отводится важное место, и нужно отметить, что в этой области достигнуты значительные результаты. Однако практика показывает (и это подтверждают указанные выше исследования), что в своей дальнейшей педагогической деятельности студенты отказываются от этого пути воздействия на учеников. Проведенный автором диссертации анализ профессиональной подготовки студентов педвузов и изучение учебного процесса в значительном количестве школ (в первую очередь Республики Мордовия), позволяют сделать вывод о недостаточном использовании музыкаль ного инструмента на уроках музыки в школе. Наиболее заметные причины этого явления - отсутствие опыта педагогического и исполнительского общения с учениками и боязнь сцены, ограниченность исполнительского репертуара и недостаточно свободное владение инструментом.
Но, это, скорее следствия, причина - глубже. Представляется, что она заключается в первую очередь в том, что в поле зрения педагогов и исследователей проблем вузовского образования оказывается главным образом задача формирования исполнительских умений студента, его пианистической "состоятельности". Задача эта, безусловно, важная, но она не исчерпывает всей проблемы - в стороне оказываются вопросы формирования установки на исполнительство в школе, воспитания потребности в постоянном общении с детьми именно через собственную игру.
Таким образом обнаруживается противоречие между исключительно важной ролью исполнительства в профессиональной деятельности педагога-музыканта, а значит, и в духовно-нравственном воспитании школьников, и нереализованностью в этой деятельности исполнительского потенциала студента. Это обозначило ПРОБЛЕМУ исследования, которая заключается в том, что несмотря на основательную разработку содержания инструментального обучения в этом процессе отсутствует важное звено - развитие исполнительской активности будущего педагога как эффективного "рычага" его профессиональной подготовки. Это позволило сформулировать ТЕМУ диссертации следующим образом: "РАЗВИТИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ФОРТЕПИАННОЙ ПОДГОТОВКИ".
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования заключается в том, что в научно-теоретической литературе недостаточно исследована проблема ориентации студентов на инструментально-исполнительскую деятельность в школе, не проанализированы причины неохотного использования инструмента в педа гогических целях, не разработана система стимулирования исполнительской активности будущего учителя-музыканта.
Это обозначило ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ, которая состоит в обосновании педагогических условий и разработке путей развития исполнительской активности будущих учителей музыки.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является профессионально педагогическая и специальная подготовка студентов-музыкантов в фортепианном классе.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступают пути и методы работы студентов-музыкантов, обеспечивающие в своей совокупности эффективное функционирование их исполнительской активности.
В качестве ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ было выдвинуто предположение о том, что развитие исполнительской активности будущего учителя музыки будет протекать успешно при:
- создании предварительной психологической установки на исполнительство как важное средство просветительской и педагогической деятельности;
- стимулировании потребности и развитии способностей исполнительской самореализации в процессе индивидуальной работы над художественным образом музыкального произведения и его интерпретацией;
- формировании готовности к исполнительству в школе в условиях контекстного обучения и концертно-просветительской деятельности студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его ведущие ЗАДАЧИ:
1. Обосновать необходимость активизации исполнительской деятельности студентов музыкально-педагогических вузов и создания установки на исполнительство в школе.
2. Раскрыть содержание понятия "исполнительская активность" применительно к профессионально-педагогической и учебной деятельности будущих учителей музыки.
3. Разработать примерную психолого-педагогическую модель развития исполнительской активности студента-музыканта.
4. Определить пути и методы, обеспечивающие успешность развития исполнительской активности будущего педагога-музыканта.
5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предлагаемых форм и методов работы.
В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ исследования выступают: философско-теоретическое положение о роли активности в жизнедеятельности личности (Е.А. Ануфриев, М.С. Каган, Л.Н. Коган, и другие), выводы психологической науки о внешней (социальной) и внутренней (личностной) детерминации активности личности в профессиональной деятельности (Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие); основные положения педагогики и психологии музыкального обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Теплов и другие); положения общей и музыкальной педагогики высшей школы о значении и путях развития профессиональной активности будущих специалистов (В.И. Загвязин-ский, В.А. Сластенин, Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин и другие).
Для решения поставленных задач применялись следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- изучение теоретической литературы по проблеме исследования и анализ программно-методической документации;
- обобщение передового опыта и изучение проявлений исполнительской и профессионально-педагогической активности в педагогической практике студентов и деятельности работающих учителей;
- психолого-педагогические методы исследования (анкетирование, наблюдения и собеседования);
- моделирование процесса развития исполнительской активностей студента;
- опытно-экспериментальное исследование.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что:
1. Впервые предметом специального научного исследования явилась проблема развития исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его вузовской подготовки.
2. Предложена психолого-педагогическая модель развития исследуемого качества личности.
3. На этой основе разработана соответствующая методика формирования исполнительской активности обучающихся, органично сочетающая традиционные формы и методы работы с претворенными в учебном процессе принципами "контекстного обучения" и просветительской направленности учебной деятельности студентов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования подтверждается возможностью непосредственного использования теоретической модели и применения предлагаемой методики в работе преподавателей музыкально-педагогических факультетов и педагогических факультетов с дополнительной специальностью "Музыка", ее эффективным воздействием на качество профессиональной подготовки будущих специалистов.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Исполнительство является одной из наиболее ваяоркх сторон педа-гогической деятельности, так как позволяет полнее продаться личнреда учителя и более эффективно воздействовать на духовный мир учаира Поэто-му необходимо особое внимание к развитщ исполнительской активности будущих педагогов-музыкантов в процессе их зовскх? яЬдготовки.
2. Широкие возможности для эффективного формирования исполнительской активности как необходимого качества личности будущего педагога-музыканта предоставляет целенаправленно организованный процесс фортепианного обучения студентов музыкально-педагогического факультета.
3. Развитие исполнительской активности студента в фортепианном классе наиболее результативно, если организовано как система, построенная в соответствии с теоретической моделью этого развития и состоящая из следующих звеньев:
- создания психологической установки на исполнительство и воспитания потребности в исполнительстве как необходимом компоненте педагогической деятельности;
- стимулирования потребности и развития способностей исполнительской самореализации в процессе индивидуальной работы над художественным образом музыкального произведения и его интерпретацией;
- формирования готовности к исполнительству в школе в условиях контекстного обучения и концертно-просветительской деятельности.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения диссертационной работы на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов МГПИ им. М.Е. Евсевьева и кафедре музыкальных инструментов МПГУ им. В.И Ленина, а также в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях по проблемам вузовской и школьной педагогики в МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1993 - 1997 гг.) и МПГУ им. В.И. Ленина (1996 г., 1997 г.); путем публикаций научных и методических статей (1993 -1998 гг.).
Сущность активности личности в психологии и педагогике
Задача развития активности будущего учителя музыки предполагает прежде всего анализ категории "активность", выявление механизмов, влияющих на ее формирование, и определение соотношения активности с различными компонентами личности.
Обращение к истории развития представлений об активности субъекта и о путях ее формирования в философии и социальных учениях, психологии и педагогике показывает, что этот вопрос рассматривался во многих научных исследованиях прошлых столетий. Однако при всем многообразии трактовок данного понятия, все же единого определения активности не существовало. Более того - диапазон применения этого понятия необычайно широк, что приводит к самым различным его толкованиям и определениям.
В зарубежной психологии теория эволюции английского естествоиспытателя Ч. Дарвина (1809-1882 гг.) нанесла существенный удар по существовавшим взглядам на источники человеческой активности. В ней разрабатывалось положение о том, что человек, имея общие биологические корни с животными, должен обладать и инстіїюстивняоми ,тенденциями, обычно приписываемыми животным. Это положенное ІЯидо реализовано в двух направлениях. Первое направление - теория щврявтя. В. Макдаугала, который при изучении человеческого поведения во эеааву угла ставил понятие "инстинкт" (введенное ранее У. Джеймсом). Однако, если Джеймс рассматривал инстинкт узко, не включая эмоциональные пршвжния, и механизм его функционирования сводил к автоматическому типу поведения, то Макдаугал толковал понятие "инстинкт" более широко, включая в его структуру познавательные, побудительные, эмоциональные и поведенческие компоненты. Кроме того, позже он стал трактовать инстинкт (уже под названием "склонность") как форму целенаправленной активности.
Второе направление - динамические теории мотивации. На его разработку большое влияние оказали взгляды австрийского врача и психиатра, основателя психоанализа, Зигмунда Фрейда (1856-1939 гг.), который искал источники человеческой активности в бессознательных влечениях (202). Для объяснения активности организма Фрейдом впервые в психологию было введено понятие "психической энергии". По Фрейду активность - перемещение из сознания в область бессознательного мыслей, чувств, стремление к действию. Перемещаясь, они продолжают мотивировать поведение, влияют на него, оказывая давление, переживаются в виде чувства.
Проблемой психической активности, основанной на принципах энергетизма, занимался английский психолог Эдуард Спирмен (1863-1945 гг.). Согласно его взглядам, уровень умственных способностей индивида обусловливается "общим фондом психической энергии", обозначаемой как "джи-фактор" (220). Понятие уровня активности ввел в психологию американский биолог Герберт Спенсер (1868-1947 гг.). По его утверждению система активности человека представляет собой неограниченно широкую область доступных и возможных форм поведения.
Один из наиболее ярких представителей "энергетизма" в России А. Ф. Лазурский (1874-1917 гг.) рассматривал активность как одно из важнейших исходных понятий общей психологии. Ученый работал над системой нервно-психической энергии, и был сторонником принципиального разграничения понятий воли и активности энергии. Уровень проявления активности рассматривается Лазурским в качестве основного критерия классификации личностей. Количество нервно-психической энергии, или другими словами - степень активности, по его мнению, является основанием для классификации уровней приспособления личности к внешней среде. Автором выделено три психических уровня, причем он акцентирует внимание на том, что третий, высший психический уровень характеризует личность, умеющую быстро приспосабливаться к внешней среде, оперативно решать поставленные жизнью теоретические и практические задачи. Главная роль в этом процессе принадлежит преобразующей деятельности человека, содержанием которой выступают прежде всего активность, инициатива, самостоятельность (92).
Известный женевский психолог Жан Пиаже (1896-1980 гг.) считал понятие "активность" синонимом "стабильности". В своих исследованиях он приходит к выводу, что активность способствует развитию познавательных органов или систем (150).
Российский нейро- и психофизиолог Н. А. Бернштейн (1896-1966 гг.) выделил в кибернетике физиологию активности. По его мнению развитие психических форм жизни знаменует нарастание активности действия, изменяющей и среду и самое сознание.
Формирование установки на исполнительскую деятельность в школе
Для формирования готовности студентов к исполнительской деятельности на уроках музыки в школе, и шире, - к самореализации в этом виде деятельности, необходимо создание предварительной педагогической установки на исполнительство.
Теоретический анализ исследований по проблеме установки дает основания утверждать, что формируя у студентов установку на определенную деятельность, мы тем самым вырабатываем у них готовность к этой деятельности, что в свою очередь включается в процесс формирования направленности личности. Закрепляясь, эта направленность со временем перерастает в профессионально-необходимую черту личности, становится ее свойством.
Целенаправленная работа по формированию, реализации и закреплению установки на исполнительство охватывает весь период обучения, который и создает формирующую среду, способствующую эффективному функционированию установки. А установка в свою очередь является основным "рычагом" развития исполнительской активности, потребности в реализации своих исполнительских возможностей для обучения и воспитания школьников, передачи им своих знаний и умений, своего интереса и любви к музыке, для формирования их духовной культуры.
Возникновение установки зависит от наличия двух основных условий - потребности и ситуации удовлетворения этой потребности Рассмотрим, что будет являться потребностью и какова будет ситуация ее удовлетворения применительно к воспитанию исполнительской активности обучающихся.
Довузовская инструментальная подготовка и весь процесс обучения в вузе свидетельствуют о наличии у студентов-музыкантов первичной потребности в исполнительской деятельности. Эта потребность действовать, эта "тенденция функционирования" (Ш. А. Надираінвили) выступает не только в форме потребности в применении приобретенных знаний, умений и навыков, но и в выражении своих взглядов, убеждений, идеалов, своей внутренней природы, в проявлении своих моральных воззрений (126, с. 96), то есть в самореализации. Такую первичную потребность мы и рассматриваем как исходное качество для формирования исполнительской активности учителя.
Однако, как было сказано ранее, существуют причины, препятствующие перерастанию первичной потребности в исполнительской самореализации в установку на ее реализацию в условиях педагогической деятельности. Главная среди них та, что в поле зрения педагогов и исследователей оказывается главным образом задача формирования исполнительских умений студента, его пианистической состоятельности. Задача эта, безусловно, важная, но она не исчерпывает всей проблемы - в стороне оказываются вопросы воспитания потребности в исполнительстве для детей, нацеленности на школу. Для создания соответствующей формируемой потребности обучающей и воспитывающей среды необходима целенаправленная работа, основанная на педагогическом стимулировании интереса к будущей деятельности, позволяющая успешно формировать эту потребность. Такая целенаправленная работа при определенных условиях и сама становится ситуацией удовлетворения потребности в исполнительстве как средстве воспитания школьников и передачи им своего отношения к музыке.
Создание такой среды потребует на всех этапах работы постоянного акцентирования внимания студентов на возможностях использования в школе всего учебного материала, на необходимости конкретных методических подходов к его преподнесению, на формировании исполнительской воли и умения сознательно управлять своей игрой, на возможности яркого, убедительного донесения исполняемой музыки до слушателей. Особое внимание следует уделять формированию мобильного репертуара, умению соотносить свое исполнение со слушательской аудиторией, конкретными методическими задачами урока или внеклассных мероприятий и так далее. Переключая внимание студентов с собственно исполнительских на художественно-педагогические задачи и методические приемы, мы тем самым снимаем напряжение и неуверенность при использовании музыкального инструмента.
Организация и методика исследования
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение 1993-1997 гг. в условиях учебных занятий по курсу фортепиано на музыкально-педагогическом факультете Мордовского государственного института им. М.Е. Евсевьева В нем принимали участие 20 студентов, поделенные на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой) и представлявших типичный контингент учащихся музыкально-педагогических факультетов (окончивших ДМШ -12, не окончивших ДМШ -1, окончивших педагогическое училище - 4, музыкальное училище - 3). Группы подбирались по 5 человек в каждой, с приблизительно равным уровнем предварительной профессиональной подготовки.
Исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и заключительный. В процессе всех этапов опытно-экспериментальной работы велось наблюдение за развитием исполнительской активности студентов, за возникновением заинтересованности и потребности в общении будущих учителей-музыкантов со школьной аудиторией посредством исполнительства. Для этого использовались такие методы исследования, как:
Повторная отработка и проверка отдельных направлений опытно-экспериментальной работы проводилась в условиях учебно-исполнительского процесса на музыкальном факультете МПГУ им. В.И. Ленина в 1995-1997 гг.
- беседы и анкетирование;
- наблюдение за развитием исследуемых качеств в процессе индивидуального обучения студентов экспериментальной и контрольной групп;
- контроль за моделированием педагогических ситуаций, проведением деловых игр, концертов-лекций и бесед о музыке в условиях педагогической практики и внеклассной работы;
- анализ выполнения экспериментальных и контрольных заданий, а также концертных и академических выступлений студентов индивидуального класса.
В соответствии с целями исследования основным стержнем его являлось опытно-экспериментальное обучение. Отличие его от традиционного заключалось в следующем. Обучение экспериментальной группы студентов начиналось с вводного курса, направленного на создание предварительной установки на исполнительство в школе. В течение пяти лет обучения отслеживалось целенаправленное формирование исполнительского репертуара студентов. В их программы, наряду с традиционным репертуаром, включались произведения, изучавшиеся эскизно, фрагментарно. Этим обеспечивался и более широкий охват репертуара, и более точная коррекция его с индивидуальными возможностями решения поставленных задач.
Другое необходимое условие экспериментальной работы - достижение с помощью предлагаемых методов педагогического стимулирования постоянной исполнительской активности студента в учебном процессе и концерт-но-просветительской деятельности. А такие направления работы, как воспитание осмысленного и эмоционального подхода к изучаемому произведению, развитие навыков его теоретического, музыковедческого и исполнительского анализа, как подключение к трактовке художественного образа сочинения различных сторон общего жизненного и собственно-музыкального опыта
В контрольной группе занятия велись по общепринятой методике и традиционным программам. учащегося, давали возможность совместить конкретную исполнительскую работу с развитием его эстетического вкуса, самостоятельности и творческой инициативности. Это, в свою очередь, оказывало обратное влияние на его исполнительские способности.
Пройденные таким образом произведения доводились до степени максимального соответствия определенным педагогическим задачам и собственному исполнительскому замыслу студента и выносились в условия коллективно-групповой работы и концертно-просветительской деятельности. Выступления студентов оценивались специальной комиссией из высококвалифицированных педагогов факультета . А сам ход работы фиксировался в педагогическом дневнике. Целенаправленное наблюдение за работой студентов сочеталось с проведением индивидуальных бесед, коллективных обсуждений тех или иных музыкальных произведений, их трактовок и так далее, различного рода опросов и анкетирования (Приложение 2). Они использовались (помимо непосредственного воспитательного воздействия) для изучения целого ряда вопросов: уровня сформированности установки на исполнительство в школе, характера интереса к исполнительству и потребности в исполнительской самореализации степени развитости самостоятельности и инициативности в музыкально-педагогической и исполнительской деятельности.
Похожие диссертации на Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки
