Содержание к диссертации
Введение
Часть первая. Методологические основания исследования проблемы становления мировоззренческих убеждений учителя музыки 16
Глава, первая. Философский контекст исследования проблемы 18
Глава вторая. Общенаучный и художественный контекст исследования проблемы 43
Глава третья. Общепедагогический контекст исследования проблемы 69
Часть вторая. Научно-теоретические представления о мировоззренческих убеждениях учителя музыки 94
Глава первая. Сущность мировоззренческих убеждений педагога-музыканта 94
Глава, вторая. Архитектоника и функции мировоззренческих убеждений педагога музыканта 131
Часть третья. Опытно-экспериментальное исследование процесса становления мировоззренческих убеждений учителя музыки 164
Глава первая. Теоретико-методические основания организации процесса становления мировоззренческих убеждений педагога-музыканта 165
Глава вторая. Содержание поискового этапа опытно-экспериментального исследования 193
Глава третья. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования 210
Заключение 233
Библиография 237
- Философский контекст исследования проблемы
- Сущность мировоззренческих убеждений педагога-музыканта
- Теоретико-методические основания организации процесса становления мировоззренческих убеждений педагога-музыканта
Введение к работе
Актуальность проблемы. Происходящие во всех областях культуры, образования поиски духовного обновления жизни личности и общества в целом так или иначе связаны с обретением новой идейно-мировоззренческой парадигмы.
При осмыслении её методологических основ современная философская, научная и художественная мысль решительно отказываются от «самоуверенного антропоцентризма», от абсолютизации рационально логических путей познания мира в пользу субъективно-личностного способа его постижения, свидетельствующего не о «власти человека над миром», а о причастности к нему, об ответственности за все происходящее в нем.
Именно поэтому все большее число исследователей в разработке такой парадигмы прибегают к ее «человеческому измерению», означающему преодоление во всех областях человеческой деятельности технократического подхода за счет усиления в них гуманистической ориентации, переход к такому мировоззрению, «которое бы объединило мир, сочетая научность - с гуманностью, поиск - с ответственностью, знание - с мудростью» (В. И. Са-мохвалова).
Особое значение в связи с этим приобретает проблема взаимоотношения личности с искусством, в том числе с музыкой. Бесспорен тот факт, что музыка оказывает огромное воздействие на духовно-мировоззренческий облик человека. В особой мере значение музыки проявляется в процессе становления мировоззрения учителя музыки.
Музыкальное искусство становится важнейшим инструментом, определяющим художественно-творческую и духовно-ценностную направленность всех сторон его личности, его мировоззрения.
Проблема становления мировоззрения личности приобретает особую
w остроту в силу тех противоречий, которые наблюдаются в социокультурной
и духовной общественной практике сегодня. Одно из них связано с тем, что
лозунг деидеологизации, провозглашенный в нашем обществе, был понят
так, как будто можно жить без идей, смысла, философских и нравственных
ориентиров. Образовавшийся в результате этого идейно - мировоззренческий
} вакуум тут же дал о себе знать проявившимися у многих людей (в том числе
у молодежи) серьезными «духовными болезнями»: прагматизмом в понимании ценности жизни, угасанием интереса к познанию мира, ослаблением духовно-творческих связей с ним, друг с другом.
Все это может привести (и уже приводит) к различным негативным no-
it
і следствиям и прежде всего - в духовно-нравственной сфере личности и об-
щества. Преодоление этого, мы полагаем, прежде всего требует воссоздания для всех областей культуры действительно гуманистической по направлен-
ности, открытой по характеру идейно-мировоззренческой парадигмы, объяв-
) ляющей человеческую личность и ее связи с миром высшей ценностью на
Земле.
Следует признать, что за время своего существования отечественная
общая и музыкальная профессиональная педагогика, как и образование в це
лом, прилагала немалые усилия в решении задачи становления и развития
I мировоззрения у специалистов. Однако стратегия и тактика ее решения глав-
ным образом исходили из «официально санкционированных» философских и общенаучных доктрин, что влекло за собой формирование у будущих специалистов так называемого единого («научного», «диалектико-материали-стического») мировоззрения, адекватных ему принципов и способов взаимо-
: действия с окружающим миром.
Критическое осмысление такого наследия прошлого, выявление соот-
|| ветствующих современным социокультурным и духовным потребностям на-
шего общества методологических ориентиров становления мировоззрения у
будущих специалистов (в данном случае - у педагогов-музыкантов) в период их профессиональной подготовки в вузе является именно той приоритетной задачей, от своевременного и успешного выполнения которой, как мы полагаем, будет в немалой степени зависеть будущее музыкально-педагогической теории и практики в целом.
Основанием для высказанного утверждения, помимо уже обозначенных выше причин, может служить еще то обстоятельство, что мировоззрение как феномен личности и профессиональной деятельности педагога-музыканта к настоящему времени еще не стало предметом специального многостороннего и целостного научного осмысления. В музыкальной педагогике высшей школы такую попытку предприняла Е. Е. Реброва, которая в своем исследовании подчеркнула важное значение мировоззренческой подготовки будущих учителей музыки, раскрыла особенности и возможности формирования мировоззренческих ориентации. Отдельные его стороны рассматривались педагогами-музыкантами (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Б. А. Ахмешев, Д. Б. Кабалевский, В. Г. Ражников, Л. А. Ра-пацкая, М. И. Ройтерштейн, Г. С. Тарасов, Г. М. Цыпин и др.), как правило, в широком общетеоретическом плане или в контексте конкретных областей вузовской подготовки учителя-музыканта (методолого-методической, музыковедческой, музыкально-исполнительской и т. д.), что само по себе выступает как положительный факт, но еще явно недостаточный для реализации столь важной и необходимой задачи, какой является становление мировоззрения учителя данной специальности.
Учитывая многоаспектность данного феномена, мы в своем исследовании сосредоточили усилия на разработке научно-педагогических, концептуальных основ становления у будущих учителей музыки мировоззренческих убеждений. При этом мы придерживались мнения о том, что именно мировоззренческие убеждения (в сопоставлении со взглядами, идеалами и другими, входящими в архитектонику данного феномена, компонентами) высту-
6 пают в качестве наиболее высокой ступени осознанности окружающего мира, являются ядром, своеобразным индикатором мировоззрения личности (в том числе личности педагога-музыканта), ценностно-смысловым эталоном и критерием его реализации.
Об этом свидетельствуют представители современной музыкальной педагогики (Л. Г. Арчажникова, А. В. Малинковская, И. А. Перфильева и др.), считая наличие у педагога-музыканта различных убеждений, прежде всего художественного типа, принципиально важным показателем уровня его духовно-личностной и профессиональной культуры.
Наличие противоречия между актуальностью, социальной и профессиональной значимостью задачи становления мировоззренческих убеждений учителя музыки в системе высшего профессионального образования и отсутствием теоретически и методически обоснованных условий и путей ее выполнения позволило определить тему и логико-содержательную направленность исследования.
Цель исследования - разработка методологических, теоретических и методических основ становления мировоззренческих убеждений учителя музыки в системе высшего музыкально-педагогического образования.
Объект исследования - целостный процесс профессионально ориентированной подготовки будущего учителя музыки в вузе.
Предмет исследования - научно-педагогические основы организации процесса становления профессионально направленных мировоззренческих убеждений у будущего учителя музыки в методолого-методическом аспекте высшего музыкально-педагогического образования.
Концептуальная идея реализации проблемы исследования складывается из предположений (гипотезы) о том, что:
- выполнение требований, предъявляемых новой парадигмой социокультурного и духовного преображения нашего общества, потребностями общей и музыкальной педагогики высшей школы по отношению к личностным и
профессиональным качествам учителя музыки в своей основе обеспечивается наличием у него мировоззренческих убеждений, характеризующихся гуманистической, художественно-творческой направленностью и позволяющих ему создавать и реализовывать собственную духовно-личностную концепцию (модель) взаимодействия с окружающей действительностью (в первую очередь - с музыкой, с ребенком, с конкретной музыкально-педагогической практикой), устанавливать с ней диалогические отношения в координатах высших человеческих ценностей;
процесс становления у будущих учителей музыки мировоззренческих убеждений может стать успешным и результативным при условии того, что методологические и теоретико-методические его основания находятся в логико-содержательной взаимосвязи между собой и способствуют вовлечению будущих специалистов в творческий акт самообогащения исследуемых убеждений, их включению в форме «убеждения-мысли», «убеждения-чувства», «убеждения-поступка» в реальную музыкально-педагогическую и социокультурную практику;
организация исследуемого процесса основывается на специфической методолого-мировоззренческой аксиоматике, утверждающей духовно-ценностную, художественно-творческую природу мировоззренческих убеждений учителя-музыканта и предусматривающую:
а) осознание будущими учителями музыки личностной и профессиональной значимости собственных мировоззренческих убеждений, уверенности в необходимости систематического и самостоятельного их обогащения в соприкосновении с жизненными и профессиональными ценностями (на первом плане среди которых - музыка и ребенок) с глубинными основаниями своей личности, своей души;
б) накопление будущим учителем-музыкантом в этом процессе духовно-личностного и профессионального опыта, обусловливающего специфику его мировоззренческих убеждений (прежде всего их духовно-энергийный,
s художественно-эстетический характер) и эффективную реализацию на их основе самых разнообразных по направленности и сложности (в том числе концептуальных) собственных целей, деяний, поступков;
в) овладение будущими учителями музыки способом мировоззренческой ориентировки, который позволяет им актуализировать и реализовы-вать личностные ценности (в числе которых ведущее место занимают и сами мировоззренческие убеждения) при вазимодействии с ребенком, с музыкой, с музыкально-педагогической действительностью;
На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие его основные задачи:
разработать и научно обосновать, учитывая специфику и актуальные потребности общей и музыкальной педагогики высшей школы, методологические и методические основы становления мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе их профессионального образования в вузе, в том числе: а) раскрыть сущность, функции и архитектонику мировоззренческих убеждений педагога-музыканта; б) определить принципы, особенности содержания и условия организации процесса становления мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в методолого-методическом аспекте их вузовской подготовки;
осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанного в данном исследовании научно-педагогического подхода к становлению мировоззренческих убеждений у будущих специалистов в системе высшего музыкально-педагогического образования.
Методологическими основами реализации концептуальной идеи и задач исследования явились: системно-целостный подход к логико-содержательной организации исследования, в частности, к анализу и синтезу изучаемых в нем категорий (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.); теоретические идеи и выводы о духовно-ценностном значении и характере жизнедеятельности личности и ее ведущего атрибута - мировоззрения, представ-
ленные в философии, эстетике (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Н. И. Киящен-ко, М. К. Мамардашвили, П. А. Флоренский и др.), в философии образования (Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Л. А. Микешина, В. Н. Розин и др.), в различных областях искусства и художественного творчества (Б. В. Асафьев, Ф. М. Достовский, В. В. Медушевский, Г. Г. Нейгауз, К. С. Станиславский, Л. Н. Толстой, Ф. И. Шаляпин и др.), в общей и музыкальной (художественной) психологии и педагогике (Ш. А. Амонашвили, О. А. Апраксина, Л. А. Барен-бойм, Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, В. И. Петрушин, В. Г. Ражников, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский, Г. М. Цыпин и др.).
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
метод концентрического анализа и синтеза научных, художественных и других категорий и явлений, предусматривающий не одностороннее, «линейное», а гетерофоническое (по П. А. Флоренскому, «круглое») их изучение;
теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных оснований исследуемого процесса;
педагогическое наблюдение, анализ и обобщение передового и массового опыта профессиональной подготовки учителя музыки в вузе с позиции задач исследования;
анкетирование, индивидуальные и коллективные беседы со студентами, учителями музыки, преподавателями;
опытно-экспериментальное исследование.
Теоретическая и опытно-экспериментальная работа по изучению проблемы исследования осуществлялась автором на протяжении ряда лет на базе двух вузов - Краснодарского государственного университета культуры и искусств (КГУКиИ) и Московского педагогического государственного университета (Mill У) и носила стадиальный характер: на первой стадии (пробной)
в период с 1994 по 1997 годы разрабатывались методологические и теоретико-методические основания (научно-педагогическая модель) процесса становления мировоззренческих убеждений будущего учителя музыки, опытно-экспериментальным путем выявлялась эффективность их использования в реальной музыкально-педагогической практике (КГУКиИ); на второй стадии (контрольной) в период с 1997 по 1999 годы разработанная в исследовании теоретико-методическая модель подлежала опытно-экспериментальной проверке в новых условиях (МПГУ) и необходимому совершенствованию по всем своим содержательным и процессуальным параметрам.
Научная новизна исследования состоит в том, что в области высшего музыкально-педагогического образования впервые выдвинута и реализована теоретико-методическая концепция (модель) становления и развития мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки, основными ценностными результатами которой в научном плане явились:
обоснование методологического подхода к изучению проблемы исследования;
получение новых знаний концептуального характера и представлений о сущности архитектоники и функциях исследуемых убеждений;
разработка целесообразных и эффективных педагогических средств организации процесса становления у будущих учителей музыки личностных, профессионально направленных мировоззренческих убеждений.
Теоретическая значимость исследования обеспечивается: широким обращением автора к фундаментальным идеям, взглядам и подходам (в том числе к таким, которые лишь недавно стали доступными для изучения и включения в исследовательскую практику) отечественных и зарубежных специалистов, представляющих различные отрасли знания; опорой в исследовании на концептуальное изучение научных и художественных категорий и явлений с последующей их художественно-педагогической интерпретаци-
11 ей; установлением в исследовании логического единства между методологическими, теоретическими и методическими его аспектами.
Практическая значимость исследования связана с получением теоретических выводов и методических рекомендаций, обеспечивающих эффективную организацию процесса становления мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки. Внедрение результатов исследования в методоло-го-методический аспект высшего музыкально-педагогического образования способствовало более интенсивному духовно-личностному становлению будущих специалистов, утверждению в их целостном мировоззренческом опыте важнейших социокультурных, профессиональных (прежде всего духовно-нравственных) приоритетов и ценностей. Представленные в теоретико-методической модели исследуемого процесса принципы и методы его организации, как показала опытно-экспериментальная их апробация, существенно дополнили саму методолого-методическую подготовку, а главное - обогатили душу и дух будущего учителя музыки истинно гуманистическим содержанием, основанном на таких чувствах-состояниях, как вера, любовь и совесть.
На защиту выносятся положения, в своей совокупности отражающие логико-содержательную основу авторской концепции (теоретико-методической модели) понимания сущностных сторон мировоззренческих убеждений педагога-музыканта и процесса их становления в условиях высшего музыкально-педагогического образования:
/. Ценностно —смысловое значение мировоззренческого убеждения учителя музыки в своем высшем по качеству проявлении заключается в том, что оно выступает особым духовно-личностным актом, изоморфным по своему значению и направленности специфической природе художественно-творческого процесса. Это позволяет рассматривать ценностный смысл исследуемого убеждения двояко: как своеобразное «произведение» одухотворенной души учителя-музыканта и одновременно с
этим (в случае социализации, то есть реального вхождения того или иного мировоззренческого убеждения в жизненную и профессиональную практику учителя музыканта) и как специфический феномен духовно-энергийного пространства, в котором он обретает свою жизнь в форме убеждения-мысли, убеждения-чувства, убеждения-поступка. 2. В логико-содержателъном плане мировоззренческое убеждение учителя музыканта представляет собой специфическую - духовно-ценностную, диалогическую по характеру форму суждения (или суждений), выражающего на эмоционально-чувственном, художественно-логическом и духовно-практическом уровнях отношение-позицию учителя-музыканта к различным субъектам своего жизненного и профессионального бытия, в первую очередь, к важнейшим из них - к музыке и к ребенку.
Мировоззренческое убеждение располагает не только определенным предметно-смысловым содержанием (в виде «образа-концепта» о ребенке, о «лирическом герое» музыки и других аспектах духовно-мировоззренческой рефлексии), но и соответствующей этому содержанию своей особой, по сути всегда живой и динамичной архитектоникой. Она представляет собой специфический сплав личностного, душевно-духовного опыта учителя-музыканта и в своей логико-содержательной организации заключает две взаимосвязанные между собой триады. В первую из них включены эмоциональный, художественно-мыслительный и волевой компоненты, а во вторую - особые феномены индивидуально-личностной психики учителя-музыканта, такие доминанты его духовности как любовь, вера и совесть. Этот своеобразный ансамбль духовно-психических качеств личности учителя-музыканта, единая энергий-но-творческая сила его души составляют в нашем понимании живые «дух» и
«плоть» содержательной архитектоники такого духовно-мировоззренческого творческого акта, каким является мировоззренческое убеждение.
3. Функциопальное значение мировоззренческого убеждения состо
ит в том, что оно позволяет учителю-музыканту обнаружить (путем «рас
предмечивания») и утвердить (воссоздать в своем сознании и душе) опре
деленное ценностно-смысловое отношение, в первую очередь к явлениям
музыкального искусства, к личности ребенка, к различным аспектам му
зыкально-педагогической теории и практики.
К ведущим функциям исследуемых убеждений относятся: ориента-цинно-акси<?йогическая, связанная с поиском и утверждением в том или ином мироовоззренческом убеждении личностной, ценностно-смысловой позиции; художественно-познавательная, проявляющаяся в особом воздействии мировоззренческих убеждений на духовно-познавательные стороны личности учителя-музыканта и прежде всего - на его художественно-творческое мышление; деятельно-практическая функция, обусловливающая особую роль мировоззренческих убеждений в осуществлении учителем-музыкантом тех или иных жизненных и профессиональных целей, деяний, поступков.
4. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки
в условиях профессионально ориентированной методолого-методической
подготовки в вузе осуществляется в условиях специально организованного педагогического процесса, логико-содержательная специфика которого выражается прежде всего в его направленности на ценностное духовно-личностное (персонализированное) творческое саморазвитие будущих учителей музыки, на формирование у них готовности вступать в свободный, доверительный и заинтересованный диалог с ребенком, «с лирическим героем» музыки, друг с другом, с различными явлениями окружающей (в том числе профессиональной) действительности.
Музыка, во всех ее формах и проявлениях оказывает решающее воздействие на. весь процесс становления мировоззренческих убеждениях педагога-музыканта. - на их художественно-эстетическую и. нравственно-этическую направленность.
В содержательный компонент, данного процесса включены различные по характеру и направленности знания, отражающие многообразный опыт духовно-мировоззренческой (философской, научной, художественной, религиозной и т. д.) рефлексии в различные периоды развития отечественной и мировой культуры, а также знания о сущностных сторонах мировоззренческих убеждений.
В соответствии со специфическими задачами и содержанием исследуемого процесса в нем в качестве ведущего формоорганизующего принципа выделяется д и ал о г, в его не только профессионально-педагогическом, но и -широком духовно-культурном значении. Диалогическая ситуация, в которой пребывают участники исследуемого процесса (студенты, преподаватель), позволяет им реализовать свой духовно-творческий потенциал («самоосуществиться») в координатах свободы и гуманности, обрести по отношению к друг другу, к Другому (к ребенку, к явлениям музыкального искусства, к своей профессиональной действительности и к окружающему миру в целом) чувство личностной сопричастности и ответственности.
5. Важнейшим механизмом становления личностных профессионально направленных мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки выступает способ мировоззренческой ориентиров-к и, овладение которым входит в число смыслообразующих задач исследуемого процесса. По своей сущности характеризуемый способ представляет собой совокупность обобщенных приемов духовно-практической деятельности учителя-музыканта (отражающей в единстве эмоциональные, художественно-интеллектуальные и волевые его усилия), посредством которых достигается реализация собственных (прежде всего духовно-
нравственных) ценностей при взаимодействии с различными аспектами
жизненного и профессионального бытия.
Способ мировоззренческой ориентировки включает в себя мотиваци-онный, содержательный и операциональный компоненты и в практической своей реализации может проявляться на разных по сути и значимости уровнях - ситуативном и концептуальном. Личностно-ценностное отношение к ним со стороны будущих учителей музыки служит оценочным критерием качества осуществляемого процесса создания собственных профессионально направленных мировоззренческих убеждений.
Апробация диссертационного исследования осуществлялась:
посредством проведения автором (в русле разработанного концептуального подхода) различных форм учебных занятий (лекций, семинаров, консультаций и т. п.) со студентами, аспирантами музыкально-педагогических факультетов КГУКиИ и Mill У;
в ходе выступлений автора с докладами на IV международной научно-практической конференции «Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее» (Москва, Mill У, 1998 г.); всероссийской научной конференции «Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики» (Краснодар ІСГУКиИ, 1997 г.); региональной научной конференции «Музыка как явление культуры: Вдохновение культур» (Краснодар, КГУКиИ, 1998);
- путем обсуждения диссертации на кафедре методологии и методики преподавания музыки Mill У;
- в публикациях автора диссертации.
ЧАСТЬ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ УБЕЖДЕНИЙ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
В изучении обозначенной в данном исследовании проблемы мы прежде всего руководствовались мыслью о том, что её успешное решение зависит от построения и реализации такого концептуального подхода, который предусматривал бы её охват во всей полноте и сложности: от интуитивно-мифологического предвосхищения сущности мировоззрения и адекватных ему убеждений педагога-музыканта к научно-теоретическому осмыслению их содержательной архитектоники, функциональных возможностей и далее — к разработке целесообразных и эффективных путей их становления в системе высшего профессионального образования.
При этом мы полагали, что разработка и осуществление такого подхода требует в первую очередь нахождения лежащих в его основании методологических ориентиров, позволяющих достичь в исследовании проблемы концептуального единства (то есть установления взаимосвязи между теоретико-методологическим и методическим уровнями её постижения), необходимой логико-содержательной чёткости и глубины. «Подлинная конкретность результатов исследования, — подчёркивают по этому поводу современные специалисты, — немыслима без его теоретико-методологической проработанности (выд. нами — Б.Ц.), наличия фундаментально обоснованных методологических принципов и ориентации, позволяющих воспринимать рассматриваемый предмет в контексте наиболее существенных для него связей и опосредовании, под углом зрения общих тенденций его развития» (142, с. 8).
Потребность в научно-методологическом обосновании подхода к исследованию обозначенной нами проблемы, прежде всего, возникает в силу объективной сложности, специфичности самого «предмета» — мировоззрен-
ческих убеждений и процесса их становления у будущих специалистов, а также вытекает из положения современной общей и музыкальной педагогики высшей школы о методологическом знании как основе успешной организации и реализации конкретного научно-исследовательского поиска, осуществляемого как в музыкально-педагогической, так и любой другой сфере.
При выявлении методологических оснований, отвечающих логико-смысловой направленности и решению концептуальных задач данного исследования специальное внимание уделялось изучению следующих вопросов: что может и должно выступать в роли самих методологических оснований исследуемой нами проблемы; посредством чего может быть получено необходимое представление о них; при каких условиях искомые методологические основания окажутся «действенными» и эффективными в плане выполнения стратегических и тактических задач исследования проблемы становления мировоззренческих убеждений у будущих педагогов-музыкантов в процессе их высшего профессионального образования.
С поиском ответов на поставленные выше вопросы как раз и связаны задачи, и содержание данной части нашего исследования. Приступая к их реализации, мы предположили, что в качестве методологических оснований исследуемой нами проблемы призваны выступать определённые подходы (идеи, взгляды, положения и т.п.) философской, общенаучной (в том числе общепедагогической) и художественной мысли прошлого и настоящего, причём такие из них, которые не только направлены на постижение содержательно-смыслового значения исследуемого феномена, но и сопряжены определённым образом с обоснованием самих исследовательских путей и способов его изучения. Для этого нами был проведён специальный анализ, результаты которого нашли своё отражение в структуре и содержании данной части нашего исследования.
Философский контекст исследования проблемы
Обращаясь к изучению проблемы становления убеждений педагога -музыканта, необходимо прежде всего выяснить сущностную природу и специфику феномена «мировоззрение» в целом, в частности то, как происходила генерация самих научных представлений о нём.
Мировоззрение, являясь одним из фундаментальных и наиболее сложных понятий в пространстве человеческой мысли, издревле подвергалось и подвергается осмыслению в различных научных и художественных областях и в первую очередь — в философии.
К настоящему времени в этой области накоплен весьма интересный и многообразный опыт, свидетельствующий о ценностном значении и смысловой глубине феномена «мировоззрение», о его укоренённости в сущностных основаниях человеческого бытия в мире.
Постижение философами прошлого и настоящего сущности категории «мировоззрение» было в первую очередь сопряжено с достижением её понятийно-терминологической определённости, с прояснением и уточнением (при необходимости) принадлежащих ей содержательных дефиниций. Первые представления о данном феномене можно обнаружить ещё в трудах античных философов (Декарт, Платон, Сократ и др.), связанных с поисками «формулы» бытия и мышления, однако сам термин «мировоззрение» возник и вошел в обиход (в научном и в житейском плане) значительно позже.
Согласно философской традиции первоначального употребления данного понятия (появившегося, по утверждению М.Хайдеггера, лишь в XVIII столетии), мировоззрение личности представляет собой «определённый синтез разума и чувства, сущностью которого является конструктивное отношение к миру, созидающее мир в его целостности» (274, с. 123).
На протяжении сравнительно долгого времени философская мысль нередко тяготела к определению «мировоззрения» как «гомогенного» образования, а знания человека о мире рассматривала его основным, если не единственным, компонентом.
Эту традицию в понимании ценностно-смысловой сущности мировоззрения личности одним из первых «нарушил» Кант, проявивший особое внимание и уважение к спонтанным аспектам данного феномена. Он обнаружил, что мировоззрение есть «гетерогенное» образование, становление и развитие которого происходит при непосредственном и активном участии всех имеющихся у человека духовных сил и возможностей. Особую ценность приобретает мысль Канта о взаимосвязи мировоззрения с эстетическими, творческими аспектами личности.
Поддерживая и развивая эти суждения, философы в последующем не раз подчёркивали эту многоплановость, «полифоничность» мировоззренческого сознания личности, его не только теоретический, но и духовно-практический характер.
В этой связи особого внимания, на наш взгляд, заслуживает высказывание М. Хайдеггера: «Само по себе оно (мировоззрение — Б.Ц.) многозначно и, если брать его буквально, даёт, собственно, не то, что подразумевает: иметь воззрение на мир, на природу. Одновременно оно подразумевает и знание о жизни, о нашем собственном бытии в мире. Изнутри этого знания складываются известные целеполагания, которые направляют действия. Таким образом, в мировоззрении заложена известная позиция. Мировоззрение не просто теоретическое знание, но и практическая позиция, и притом не какая-то сиюминутная, а постоянно утверждающаяся — по отношению к миру и к своей собственной экзистенции. Сам же человек её слагает и сам же усваивает себе» (274, с. 120).
Мысль о широком, полифункциональном характере мировоззренческого сознания, о его особой интегративной и действенной (по М.М.Бахтину, «поступающей») природе, позволяющей личности сопрягать теоретический и духовно-практический способ взаимодействия с окружающим миром, получила признание и в современной философии. Вот, к примеру, что пишет по этому поводу В.И.Шинкарук: «Мировоззрение представляет собой особую организацию сознания, которая выполняет функцию духовно-практического устройства и переустройства всего миропорядка, определения коренных целей и смысла человеческого существования. Эта целенаправленная организация сознания достигается не только за счёт выявления его теоретических уровней, здесь участвуют все сущностные силы человека: чувства, разум, воля, переживания, способности, опыт...» (298, с. 15).
Факт признания того, что мировоззрение как особая форма сознания (и самосознания) личности определённым образом «организовано», послужил для философов основой осмысления архитектоники данного феномена, входящих в её содержательную структуру категорий. Следует отметить, что несмотря на заметное продвижение в решении данного вопроса, современная философская мысль ещё не дала чёткого и достаточно полного на него ответа. Вследствие этого, архитектоника мировоззрения личности специалистами данной области трактуются по-разному.
Чаще всего данный феномен понимается как предельно обобщённый, упорядоченный взгляд на окружающий мир, на явления природы, общества и самого себя, включающий в свою структуру основные жизненные позиции людей, убеждения, социально-политические, нравственные и эстетические идеалы, принципы познания и оценки материальных и духовных событий. В других случаях в содержательную архитектонику мировоззрения включается система знаний о наиболее общих законах развития природы и общества, о месте и роли человека в общественной жизни, сформировавшиеся на основе этих знаний убеждения личности.
Сущность мировоззренческих убеждений педагога-музыканта
Первые представления о категории «убеждение» сложились еще в далеком прошлом и с тех пор непрерывно транслируются по каналам человеческого познания, «размещаясь» в философских, научных, религиозных, художественных и других миропознавательных моделях и концепциях, обретая при этом ценностное и смысловое выражение.
Примечательно то, что категория «убеждение» постоянно и в первую очередь коррелирует с понятиями «субъект», «личность», «индивид», то есть с теми понятиями, которые указывают на ее особую, имманентную только человеческой природе, генеологию.
Именно поэтому, стремясь к необходимой и возможной целостности представлений о данном феномене крайне важно не упустить главного — мысли о том, что убеждение, каким бы научным или другим способам «измерения» оно не подвергалось, всегда принадлежало и принадлежит- живой личности. Она, собственно, и «вызывает» его к жизни, наделяет духовным содержанием и не позволяет ему превратиться в какую-нибудь голую теоретическую абстракцию или мертвую логическую схему.
Данный ракурс в постижении сущности убеждения необходимо подчеркнуть особо, поскольку любые предпринимаемые в этом направлении шаги можно назвать скорее лишь попыткой создания «теоретического образа» этого феномена, который в целостном духовно-психологическом облике и бытии конкретной личности педагога-музыканта всегда наполняется своим неповторимым содержанием, говоря языком искусства — особой «авторской» интонационно-смысловой выразительностью.
При выяснении сущности убеждения необходимо прежде всего уточнить вопрос о его соотношении с мировоззрением личности (в том числе личности педагога-музыканта) в целом, поскольку в данном вопросе кроется понимание ценностно-смыслового значения каждого из них.
В современной научной и художественной исследовательской практике мнения по данному вопросу нередко расходятся: в одном случае, например, убеждения и мировоззрение отождествляются друг с другом, а чаще — рассматриваются как отношение «части» к «целому».
В этом случае представляется более верной точка зрения о том, что убеждение действительно выступает неотъемлемым атрибутом, своеобразным смысловым «ядром» целостного мировоззренческого сознания личности, но в то же время не сводится к нему ибо, как указывают специалисты, «мировоззрение для личности само по себе не есть убеждение, а становится им, когда его осваивают именно в качестве убеждения» (300, с. 80).
Связь мировоззрения и убеждений очевидна, но это не связь «целого» и «части», а, как мы полагаем, скорее всего связь между качественно различными состояниями одного и того же целого — мировоззренческого сознания личности.
Диалектика устанавливающихся здесь отношений подтверждается самыми разнообразными жизненными проявлениями. Например, не имея достаточно глубоких мировоззренческих (и других лежащих в их основе) знаний, человек, на наш взгляд, может обладать своеобразными, но вполне «зримыми» и искренними убеждениями (к таким, мы считаем, относятся обыденные убеждения, которые нередко придают их «носителям» особую привлекательность и обаяние). В отдельных случаях не исключена ситуация, в которой происходит частичная или даже полная утрата убеждений: сохраняя, например, знания, человек не может сберечь по отношению к ним личностного отношения, без которого ни убеждения, ни мировоззрение в целом существовать не могут.
Обобщая эти и другие примеры, можно предположить, что человек может «знать» мировоззрение, но не владеть им, быть, к примеру, «прилежным хранителем» определенного мировоззренческого опыта (складывающегося из самых разных по характеру и направленности знаний, взглядов, идей и т.д.), но не являться при этом «носителем» адекватных этому опыту личностных убеждений.
Чтобы понять, при каких условиях и как может быть преодолено обо-значенное противоречие, необходимо получить достаточно четкое представление о сущностных сторонах рассматриваемого феномена.
Теоретико-методические основания организации процесса становления мировоззренческих убеждений педагога-музыканта
Следуя принятому в современной общей и музыкальной вузовской педагогике (Э. Б. Абдуллин, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, А. С. Соколов и др. ) методологическому указанию о необходимости следовать в научно-исследовательском поиске от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, в данном разделе мы прежде всего поставили задачу выяснить, какие идеи, подходы, принципы и методы (прежде всего художественно-педагогической направленности) могут и должны выступать в роли теоретико-методических оснований организации исследуемого процесса и способствовать реализации его главной цели - становлению профессионально ориентированных мировоззренческих убеждений педагога-музыканта в системе его высшего музыкально-педагогического образования.
Размышляя над этим вопросом, мы предположили, что ответ на него в значительной мере уже дан в тех положениях и выводах, которые были получены в ходе специального научного (в том числе методологического) обоснования сущностных сторон исследуемых убеждений, где в первую очередь утверждался их духовно-нравственный, личностно-ценностный характер.
К этому основополагающему тезису относится также мысль о том, что мировоззренческое убеждение как истинное суждение (или их совокупность) - это всегда свободный, индивидуально-творческий акт (своеобразное «произведение») целостной личности учителя-музыканта, его одухотворенной души, проистекающий на основе гуманного (прежде всего доверительного и ответственного) по характеру взаимодействия-диалога с различными аспектами и ценностями жизненного и профессионального бытия.
Данные выводы отражают квинтэссенцию разработанного в исследовании концептуального подхода к постижению ценностно-смысловых и функциональных особенностей мировоззренческих убеждений учителя музыки и в силу этого приобретают значение особых ориентиров в организации самого процесса их становления в условиях конкретной вузовской музыкально-педагогической практики.
В соответствии с данными выводами специфическая направленность исследуемого вопроса выражается в ряде характеристик, на первый план из которых выходит направленность на ценностное, духовно-личностное (персонализированное), творческое саморазвитие будущих учителей музыки, на формирование у них готовности вести свободный, доверительный и глубоко заинтересованный диалог с ребенком, с «лирическим героем» музыки, друг с другом.
В соответствии с заданными ориентирами исследуемый процесс, как мы это себе представляем, призван отразить в себе не только гуманистическую, но и художественно-эстетическую природу такого феномена, каким является в целостном духовно-душевном опыте личности учителя-музыканта его профессионально направленное мировоззренческое убеждение.
В обозначенных выше координатах вполне отчетливо, на наш взгляд, проступает тот признак, который с полным основанием может быть назван ведущей ценностно-смысловой доминантой или, как говорят музыканты, «генеральной интонацией» исследуемого процесса - его всецелая обращенность к личности будущего учителя-музыканта, к его «духовно-душевному организму», сопровождающаяся выражением доверия к нему, к тем его творческим силам, которые позволяют ему заботиться о становлении и развитии собственных профессионально-личностных мировоззренческих убеждений.
В нашем понимании именно эта доминанта выступает определяющей при осмыслении стратегии и тактики исследуемого процесса, служит основой его методического обеспечения и осуществления в живой музыкально-педагогической практике.
С позиции изложенных выше требований, выступающих здесь в функции своеобразной идейно-мировоззренческой парадигмы, прерогатив-ное значение для исследуемого процесса приобретает задача не только «становления», но и самостановления будущими учителями музыки мировоззренческих убеждений.
Это означает, что данный процесс должен всячески способствовать вовлечению будущих специалистов в творческий акт создания мировоззренческих убеждений, должен не «обучать мировоззрению» (что, заметим, в принципе невозможно, также, например, как и обучение творчеству), а создавать необходимые условия для «саморождения» и самообогащения этого феномена по воле и желанию самого учителя-музыканта в его прикосновении с ценностно-смысловыми сторонами окружающей, в том числе профессиональной, действительности, с глубинными основаниями своей личности, своей души.
Разумеется, роль и действенная сила самого исследуемого процесса, необходимость его специального логико-содержательного (в данном случае - художественно-дидактического) оформления ни коем образом не умаляются и не отрицаются, но в то же время наполняются новым смыслом.
Похожие диссертации на Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки
