Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы освоения музыкальных стилей
1. Музыкальный стиль как категория музыкознания 10
2. Музыкально-теоретическая подготовка учителя музыки в связи с изучением музыкальных стилей (история и ее созременное состояние) 30
.3. Формирование стилевого мышления студентов на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам с позиций системного подхода 57
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процессов освоения музыкальных стилей студентами музыкально-педагогического факультета на музыкально-теоретических дисциплинах.
1. Теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования. (изучение стилей и принципы дидактики) 82
2. Методы освоения музыкальных стилей на занятиях по музыкально- теоретическим дисциплинам 98
.3.3адачи,этапы и результаты экспериментальных исследований 128
Заключение 151
Литература 155
Приложение 166
- Музыкальный стиль как категория музыкознания
- Музыкально-теоретическая подготовка учителя музыки в связи с изучением музыкальных стилей (история и ее созременное состояние)
- Теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования. (изучение стилей и принципы дидактики)
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессия учителя музыки современной общеобразовательной школы отличается своей многогранностью. Она включает различные виды музыкально-педагогической деятельности, что требует от учителя широкого кругозора, развитых творческих способностей, новаторского стиля мышления, общей и речевой культуры. Эффективность этих видов музыкально-педагогической деятельности во многом зависит прежде всего от знаний, умений и навыков, приобретенных на занятиях специальной историко-теоретической подготовки. С помощью этих знаний, умений и навыков на уровне речевой деятельности учитель демонстрирует свою эрудицию, методическое мастерство, личностные особенности, характер общения с учениками и т.д.
Одним из компонентов речевой деятельности учителя музыки является вербальная (словесная) интерпретации музыкального произведения. Так, В.А. Сухомлинский указывал на то, что словом невозможно объяснить всю глубину музыки, но без него «нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств». Значимость «Слова о музыке» в воспитательном процессе школьников отмечают Э.Б. Абдулин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, ІІ.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский и др. Многие из них считают, что произведение будет более понятным, если знакомить учащихся с фактами из жизни композитора, его воззрениями, характеризовать его эпоху и творчество в целом, проводить параллели с другими произведениями т.е. знакомить со стилистическими особенностями данных сочинений. При этом важно создать «эмоциональное настроение» для восприятия музыки учащимися. Для этого следует включать элементы анализа сочинений, выражающиеся в различных музыковедческих суждениях, преимущественно обобщенного характера, служащие усилению эмоционального и интеллектуального восприятия произведения.
В тоже время практика показывает, что многие из студентов испытывают значительные трудности при вербальной интерпретации того или иного музыкального произведения: не умеют самостоятельно подобрать необходимую информацию, изложить материал в соответствии с задачами интерпретации, нередко неграмотно используют музыкальную терминологию, недостаточно внимания уделяют форме суждения, ее выразительности. В результате высказывания студентов о музыке не всегда способны увлечь, заинтересовать школьников, пробудить у них желание услышать музыкальное сочинение, вызвать потребность расширить свой кругозор.
Преодолению этих трудностей наиболее эффективно способствуют занятия музыкально-аналитической деятельностью, которая является основой в изучении музыкально-теоретических дисциплин. Она определяет уровень знаний обучаемых, становится важным фактором будущей педагогической работы, так как стержнем большинства действующих программ по музыке является развитие активно творческого аналитического слушания, способного ввести детей в мир высокой музыки. В высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально историческом аспекте.
Говоря о совершенствовании профессиональной подготовки в педагогическом вузе Л.Г. Арчажникова подчеркивает, что «...курсы истории и теории музыки, а также исполнительские дисциплины должны быть сосредоточены в определенный момент учебного процесса на изучении одной сущностно важной для музыкального искусства проблеме. Основой для такого подхода может служить категория музыкального стиля »(11).
Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.В. Асафьевым, В.А. Цуккерманом, М.К. Михайловым, В.В. Медушевским, Ю.Н. Холоповым. Однако в методике обучения музыкально-теоретическим дисциплинам стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения и разработки. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования -«Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки».
Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых при изучении музыкально-теоретических дисциплин в сочетании с творческими формами обучения (импровизацией, сочинением и т.д.), которые служат главным методом активизации процесса учения.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин (сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений).
Предмет исследования - методы и приемы освоения музыкальных стилей в процессе подготовки учителя музыки.
Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, согласно которой успешное формирование навыков стилевого анализа и развития музыкально-творческих способностей может осуществляться при следующих условиях:
- наличии у обучаемых достаточного объема слухового опыта;
- целенаправленного формирования у обучаемых знаний о стиле как структурно-организованном явлении, об основных элементах этой структуры -стилевых признаках;
- использовании в учебном процессе и при организации самостоятельной работы студентов активных методов обучения, системы специально разработанных практических заданий творческого содержания;
- создание оптимальных условий для развития творческого потенциала студентов, активизации творческой деятельности через привлечение их к участию во внеаудиторных занятиях творческого характера (концерты, конкурсы).
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
-определить степень разработанности особенностей изучения музыкальных стилей в процессе освоения музыкально-теоретических дисциплин;
-установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы на музыкально-теоретических дисциплинах, способствующих достижению целей изучения предмета;
-определить значение и возможности использования стилевого анализа при полготовке учителей музыки;
-разработать и экспериментально проверить методику овладения стилевыми знаннями, и умение с их помощью осуществлять стилевой анализ;
-выработать методические рекомендации по овладению стилевым анализом.
Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и теории обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий ,И.И. Ильясов, И.Я. Лернер ,А.В. Петровский, М.Н. Скаткин ); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о методах обучения, теории проблемного обучения ( Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшин Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы, автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В. Асафьева, В.А. Цуккермана, Л.А. Мазеля, С.С. Скребкова, М.К. Михайлова, В.В. Медушевского, В.Н. Холоповой. Значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М.К. Михайлова и В.В. Медушевского, а также модель специалиста-учителя музыки, разработанная Л.Г. Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.
Методы проведенного исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; анализ и обобщение действующих программ, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; анализ студенческих курсовых работ; педагогический эксперимент, метод диагностирующих контрольных работ, статистическая обработка результатов эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с сентября 1999 года по январь 2003 года на базе Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.
Первый этап (1999 - 2001) - изучение и анализ специальной литературы, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы и методики эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческий заданий; составление документации для фиксирования результатов; выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и музыкального материала.
Второй этап (2001 - 2002) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана модель системы формирования музыкально-аналитических умений и творческих способностей студентов, которые ориентированы на различные уровни соотношения активности и самостоятельности и, как следствие, оптимизация учебного процесса в целом. Решению этих задач способствовали специально разработанные серии творческих заданий, целенаправленно подобранные формы и методы активизации творческих навыков.
Третий этап (2002 - 2003) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; внедрение методических рекомендаций в практику музыкального образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна полученных результатов: -осуществлен анализ процесса обучения при изучении музыкально-теоретических дисциплин как педагогической системы, с точки зрения
современных научных подходов к организации обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;
-разработаны и теоретически обоснованы подходы к обучению стилевому анализу, формированию фундаментальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;
-выделен комплекс навыков, необходимых учителю при анализе музыкальных произведений;
-обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа;
-разработана и экспериментально проверена методика развития навыков стилевого анализа. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснована теоретическая база целостного педагогического процесса подготовки студентов в процессе обучения музыкально теоретическим дисциплинам;
- проведено системное рассмотрение развития творческой активности будущих учителей музыки во взаимосвязи развития аналитических умений и творческого потенциала;
- показана возможность использования результатов проведенной работы в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских классах и педагогической практике.
Практическая значимость работы состоит в том, что исследование направленно на совершенствование подготовки учителей музыки и позволяет связать учебный процесс в вузе с практической деятельностью учителя. Разработка, апробация и внедрение конкретных методических рекомендаций направлены на развитие мышления студентов их педагогических способностей. Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов и средних специальных учебных заведений, а также повышении квалификации учительских кадров.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, широким охватом студентов и педагогов экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Изучение музыкальных произведений при обучении музыкально-теоретическим дисциплинам должно быть связано с изучением стилевой эволюции, заключающей в себе характерные признаки стиля автора, творческого направления и эпохи. В связи с этим именно стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения, теоретическим предметам.
2. Определяющими факторами овладения стилевыми знаниями являются:
а) организация информационного материала по стилевому принципу, развитие музыкально-аналитических умений
б) комплексное использование творческих форм работы (сочинение, импровизация, стилизация, стилевое варьирование) на всех предметах музыкально-теоретического цикла.
3. Использование стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует учебно- познавательную работу, создает возможность для взаимодействия преподавателя и обучаемых, является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета Московского Государственного Открытого Педагогического Университета им. Шолохова, в публикациях материалов диссертации, выступлениях с докладами на конференциях МГОПУ и других вузов. Методика и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики и теории музыки МГОПУ в сентябре 2001 года и июне 2002 года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
фАктуальность исследования. Профессия учителя музыки современной общеобразовательной школы отличается своей многогранностью. Она включает различные виды музыкально-педагогической деятельности, что требует от учителя широкого кругозора, развитых творческих способностей, новаторского стиля мышления, общей и речевой культуры. Эффективность этих видов музыкально-педагогической деятельности во многом зависит прежде всего от знаний, умений и навыков, приобретенных на занятиях специальной историко-теоретической подготовки. С помощью этих знаний, умений и навыков на уровне речевой деятельности учитель демонстрирует свою эрудицию, методическое мастерство, личностные особенности, характер общения с учениками и т.д.
Одним из компонентов речевой деятельности учителя музыки является вербальная (словесная) интерпретации музыкального произведения. Так, В.А. Сухомлинский указывал на то, что словом невозможно объяснить всю глубину музыки, но без него «нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств». Значимость «Слова о музыке» в воспитательном процессе школьников отмечают Э.Б. Абдулин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.В. Горюнова, ІІ.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский и др. Многие из них считают, что произведение будет более понятным, если знакомить учащихся с фактами из жизни композитора, его воззрениями, характеризовать его эпоху и творчество в целом, проводить параллели с другими произведениями т.е. знакомить со стилистическими особенностями данных сочинений. При этом важно создать «эмоциональное настроение» для восприятия музыки учащимися. Для этого следует включать элементы анализа сочинений, выражающиеся в различных музыковедческих суждениях, преимущественно обобщенного характера, служащие усилению эмоционального и интеллектуального восприятия произведения.
В тоже время практика показывает, что многие из студентов испытывают значительные трудности при вербальной интерпретации того или иного музыкального произведения: не умеют самостоятельно подобрать необходимую информацию, изложить материал в соответствии с задачами интерпретации, нередко неграмотно используют музыкальную терминологию, недостаточно внимания уделяют форме суждения, ее выразительности. В результате высказывания студентов о музыке не всегда способны увлечь, заинтересовать школьников, пробудить у них желание услышать музыкальное сочинение, вызвать потребность расширить свой кругозор.
Преодолению этих трудностей наиболее эффективно способствуют занятия музыкально-аналитической деятельностью, которая является основой в изучении музыкально-теоретических дисциплин. Она определяет уровень знаний обучаемых, становится важным фактором будущей педагогической работы, так как стержнем большинства действующих программ по музыке является развитие активно творческого аналитического слушания, способного ввести детей в мир высокой музыки. В высшей школе музыкально-аналитическая деятельность имеет свою специфику: в соответствии с характером получаемых знаний анализ музыкальных произведений должен осуществляться прежде всего с позиций стилевой типологии в процессуально историческом аспекте.
Говоря о совершенствовании профессиональной подготовки в педагогическом вузе Л.Г. Арчажникова подчеркивает, что «...курсы истории и теории музыки, а также исполнительские дисциплины должны быть сосредоточены в определенный момент учебного процесса на изучении одной сущностно важной для музыкального искусства проблеме. Основой для такого подхода может служить категория музыкального стиля »(11).
Основы стилевого анализа заложены в отечественном музыкознании Б.В. Асафьевым, В.А. Цуккерманом, М.К. Михайловым, В.В. Медушевским, Ю.Н. Холоповым. Однако в методике обучения музыкально-теоретическим дисциплинам стилевой анализ пока не нашел достаточно широкого применения и разработки. Этим обусловлен выбор темы настоящего исследования -«Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки».
Цель настоящей работы заключается в научном обосновании, разработке и опытной проверке теории и методики применения стилевого анализа в качестве ведущей деятельности обучаемых при изучении музыкально-теоретических дисциплин в сочетании с творческими формами обучения (импровизацией, сочинением и т.д.), которые служат главным методом активизации процесса учения.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете в процессе изучения музыкально-теоретических дисциплин (сольфеджио, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений).
Предмет исследования - методы и приемы освоения музыкальных стилей в процессе подготовки учителя музыки.
Это позволило выдвинуть гипотезу исследования, согласно которой успешное формирование навыков стилевого анализа и развития музыкально-творческих способностей может осуществляться при следующих условиях:
- наличии у обучаемых достаточного объема слухового опыта;
- целенаправленного формирования у обучаемых знаний о стиле как структурно-организованном явлении, об основных элементах этой структуры -стилевых признаках;
- использовании в учебном процессе и при организации самостоятельной работы студентов активных методов обучения, системы специально разработанных практических заданий творческого содержания;
- создание оптимальных условий для развития творческого потенциала студентов, активизации творческой деятельности через привлечение их к участию во внеаудиторных занятиях творческого характера (концерты, конкурсы).
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
-определить степень разработанности особенностей изучения музыкальных стилей в процессе освоения музыкально-теоретических дисциплин;
-установить оптимальное сочетание различных методов и форм работы на музыкально-теоретических дисциплинах, способствующих достижению целей изучения предмета;
-определить значение и возможности использования стилевого анализа при полготовке учителей музыки;
-разработать и экспериментально проверить методику овладения стилевыми знаннями, и умение с их помощью осуществлять стилевой анализ;
-выработать методические рекомендации по овладению стилевым анализом.
Теоретической и методологической основой исследования являются основные принципы дидактики и теории обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий ,И.И. Ильясов, И.Я. Лернер ,А.В. Петровский, М.Н. Скаткин ); фундаментальные положения педагогической психологии о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о методах обучения, теории проблемного обучения ( Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшин Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина). При исследовании музыковедческих аспектов проблемы, автор опирался на положения отечественного исторического и теоретического музыкознания, сформулированные в трудах Б.В. Асафьева, В.А. Цуккермана, Л.А. Мазеля, С.С. Скребкова, М.К. Михайлова, В.В. Медушевского, В.Н. Холоповой. Значительную роль в формировании взглядов автора на сущность понятий «музыкальный стиль» и «стилевой анализ» сыграли концепции М.К. Михайлова и В.В. Медушевского, а также модель специалиста-учителя музыки, разработанная Л.Г. Арчажниковой. Использование названных теоретико-методических трудов обусловило научную достоверность работы.
Методы проведенного исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; анализ и обобщение действующих программ, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы - педагогическое наблюдение, беседы и анкетирование; анализ студенческих курсовых работ; педагогический эксперимент, метод диагностирующих контрольных работ, статистическая обработка результатов эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с сентября 1999 года по январь 2003 года на базе Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.
Первый этап (1999 - 2001) - изучение и анализ специальной литературы, учебных программ и методических пособий; уточнение и совершенствование программы и методики эксперимента; разработка параметров и критериев наблюдаемых явлений; подбор экспериментальных творческий заданий; составление документации для фиксирования результатов; выделение контрольных и экспериментальных групп; подбор информационного и музыкального материала.
Второй этап (2001 - 2002) - организация формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования. На этом этапе разработана модель системы формирования музыкально-аналитических умений и творческих способностей студентов, которые ориентированы на различные уровни соотношения активности и самостоятельности и, как следствие, оптимизация учебного процесса в целом. Решению этих задач способствовали специально разработанные серии творческих заданий, целенаправленно подобранные формы и методы активизации творческих навыков.
Третий этап (2002 - 2003) - обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; внедрение методических рекомендаций в практику музыкального образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна полученных результатов: -осуществлен анализ процесса обучения при изучении музыкально-теоретических дисциплин как педагогической системы, с точки зрения
современных научных подходов к организации обучения, эффективного соотношения методов и форм обучения;
-разработаны и теоретически обоснованы подходы к обучению стилевому анализу, формированию фундаментальных знаний в единстве с музыкально-слуховыми представлениями и способами оперирования ими;
-выделен комплекс навыков, необходимых учителю при анализе музыкальных произведений;
-обоснована ведущая роль теоретических знаний о феномене стиля и его структуре для успешного выполнения стилевого анализа;
-разработана и экспериментально проверена методика развития навыков стилевого анализа. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснована теоретическая база целостного педагогического процесса подготовки студентов в процессе обучения музыкально теоретическим дисциплинам;
- проведено системное рассмотрение развития творческой активности будущих учителей музыки во взаимосвязи развития аналитических умений и творческого потенциала;
- показана возможность использования результатов проведенной работы в качестве основы для новых исследований, в частности, изучения проблем стилевого анализа в специальных исполнительских классах и педагогической практике.
Практическая значимость работы состоит в том, что исследование направленно на совершенствование подготовки учителей музыки и позволяет связать учебный процесс в вузе с практической деятельностью учителя. Разработка, апробация и внедрение конкретных методических рекомендаций направлены на развитие мышления студентов их педагогических способностей. Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов и средних специальных учебных заведений, а также повышении квалификации учительских кадров.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается качественным и количественным анализом теоретического и практического материала, комплексным использованием методов научного исследования, широким охватом студентов и педагогов экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Изучение музыкальных произведений при обучении музыкально-теоретическим дисциплинам должно быть связано с изучением стилевой эволюции, заключающей в себе характерные признаки стиля автора, творческого направления и эпохи. В связи с этим именно стилевой анализ может стать ведущей учебной деятельностью студентов в процессе обучения, теоретическим предметам.
2. Определяющими факторами овладения стилевыми знаниями являются:
а) организация информационного материала по стилевому принципу, развитие музыкально-аналитических умений
б) комплексное использование творческих форм работы (сочинение, импровизация, стилизация, стилевое варьирование) на всех предметах музыкально-теоретического цикла.
3. Использование стилевого анализа в качестве метода обучения позволяет добиться единства информационной и операционной сторон в обучении; организует мыслительную деятельность студентов, активизирует учебно- познавательную работу, создает возможность для взаимодействия преподавателя и обучаемых, является эффективной формой обратной связи и контроля результатов обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета Московского Государственного Открытого Педагогического Университета им. Шолохова, в публикациях материалов диссертации, выступлениях с докладами на конференциях МГОПУ и других вузов. Методика и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики и теории музыки МГОПУ в сентябре 2001 года и июне 2002 года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Музыкальный стиль как категория музыкознания
Закономерности развития музыкального искусства наиболее полно раскрываются на основе понятия художественного стиля.
Стиль - одна из важнейших категорий искусствознания. Этим обусловлены внимание и интерес к ней со стороны исследователей эстетиков и ученых специалистов в различных областях художественного творчества.
На протяжении XX столетия шло интенсивное изучение индивидуальных творческих стилей, исследовалась специфика стиля как эстетической категории. На нее опираются практически все крупные музыканты-исследователи - Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, Т.Н. Ливанова, М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова и др. Во второй половине XX века появляются специальные работы, посвященные изучению категории стиля в музыке: А.Н. Сохора, Ю.А. Кремлева, С.С. Скребкова, М.К. Михайлова.
Музыкальный стиль - искусствоведческий термин, характеризующий систему средств выразительности, которая служит воплощению того или иного идейно-образного содержания. В музыке это - музыкально-эстетическая и музыкально-историческая категория. Существует много определений категории стиля, отражающих разные аспекты ее рассмотрения. Приведем несколько основных, принятых в настоящее время. «Стиль - общность образной системы, средств художественной выразительности, творческих приемов, обусловленная единством идейного содержания» (БЭС, стлб. 11-51). Стиль - «система средств выразительности, которая служит воплощению того или иного образного содержания» (107 ).
Понятие стиля подразумевает общность стилевых признаков в музыкальном произведении, коренящуюся в социально-исторических условиях, в мировоззрении и мироощущении художников, в их творческом методе, в общих закономерностях музыкально-исторического процесса.
Сложным и многозначным является вопрос о принадлежности стиля категориям формы или содержания, отражающий их диалектическую взаимосвязь. Существует давняя и прочная традиция, по которой понятие стиля относят только к художественной форме. Такого мнения придерживается, например, известный философ, культуролог М.Е. Каган: "стиль диктуется определенным содержанием, но сам он является качеством формы"(60). Трактовка стиля как формы, как средства характерна в целом для искусствознания. Музыканты-исследователи в категории стиля объединякэт форму и содержание. «Является ли стиль характеристикой формы или также и содержания?...Если иметь в виду эстетико-семиотическую интерпретацию, то стиль, на наш взгляд, правомерно соотнести с единством формы и содержания»(102). Оценка подобного подхода к дихотомии «форма-содержание» в понятии музыкального стиля, в отечественном музыкознании далеко не однозначна. В 50-60-е годы стиль в музыке сводили, в основном, к проблемам конструктивно-языковых особенностей музыки, соотношению средств выразительности. Подобным образом, к примеру, решал этот вопрос М.К.Михайлов "Музыкальный стиль есть исторически сложившаяся система выразительных средств, находящаяся в диалектическом единстве с идейно-образным содержанием"(107).
Между тем, в музыкознании существует и другой, более широкий подход к пониманию сущности понятия «музыкальный стиль». В последний десятилетия все больше исследователей придерживаются такой концепции музыкального стиля, которая основывается на единстве "буквы и духа", органическом сочетании духовной и музыкально-языковой сторон (Медушевский), включает в себя мировосприятие, целостное мироощущение. Подобную точку зрения на музыкальный стиль высказывал еще в 60-е годы Л.А.Мазель. Он утверждал, что "в понятие стиля входит и содержание, и средства музыки, входит содержательная система средств"( 94).
Широкое развитие эта концепция получила у В.В.Медушевского. «Музыкальный стиль - интонируемое миросозерцание, это лирический субъект, перешагнувший рамки одного произведения, реализовавший себя в разных фабулах и определившийся по отношению к миру в целом - это огромный художественный мир, пронизанный сознанием автора »( 104 ).
Некоторые современные исследователи вообще отказывают в праве на существование дихотомии "форма - содержание", принятой в философии со времен античности и наиболее обобщенно выраженной Гегелем, на том основании, что:
1 "в произведении искусства, созданном гением, в подлинном шедевре единство формы и содержания приобретает то качество слитности, которое уничтожает каждое из них в отдельности";
2 данная пара понятий не определяет во всей полноте систему эстетико философских и социально-психологических категорий произведения искусства, также и произведения музыкального, то есть, не включает психологических, социальных, общественно-исторических координат;
3 все уровни языковых средств музыки (объединяемых в старинном дуализме понятием "форма") воплощают, запечатлевают идею «эстетической гармонии» как главную эстетическую и этическую идею музыкального искусства, его «содержательный центр», а следовательно, музыкальный язык есть не форма, а особое качество содержания (162).
Музыкально-теоретическая подготовка учителя музыки в связи с изучением музыкальных стилей (история и ее созременное состояние)
Профессиональная подготовка педагога-музыканта — сложный многогранный процесс, объединяющий теоретический и практический аспекты обучения в педагогическом вузе. Каждый из них в свою очередь представляет самостоятельную область знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности, необходимых в профессиональной работе учителя. Они включают следующие виды подготовки: общая гуманитарная (история, культура, эстетика и др.), психолого-педагогическая (история педагогики, педагогика, психология, различные методики и др.), специальная историко теоретическая (история музыки, гармония, сольфеджио, полифония, анализ музыкальных произведений), дирижерско-хоровая и вокальная (дирижирование, практика работы с хором, сольное пение) и инструментальная (основной инструмент, концертмейстерский класс и др.).
Как показали исследования Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина, каждый из выделенных комплексов не может функционировать отдельно. Только при их взаимодействии возможна реализация генеральной цели высшего музыкально-педагогического образования — становление личности учителя. Продолжая работы в этом направлении, ученые создали теорию музыкально-педагогической деятельности (Л.Г.Арчажникова) и методологической культуры учителя музыки (Э.Б.Абдуллин).
Проблемы музыкально-педагогической деятельности исследованы в фундаментальных работах Л.Г.Арчажниковой (9,10,12). В них музыкально-педагогическая деятельность рассматривается как деятельность особого рода, направленная на решение педагогических целей и задач средствами музыкального искусства. Процесс подготовки к этой деятельности обусловлен теми знаниями, умениями и навыками, которые будут необходимы учителю в его конкретной работе в общеобразовательной школе. Автор приходит к выводу: "Поскольку все связи в системе подготовки учителя музыки определяют направленность на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для музыкально-педагогической деятельности, правомерно рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессиональные качества учителя, так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе" (10). Сосредоточив внимание на анализе компонентов музыкально-педагогической деятельности, Л.Г. Арчажникова вместе с тем отмечает, что профессионально-деятельностный подход предусматривает формирование различных видов деятельности учителя музыки в их интеграционном взаимодействии и целостности.
В связи с этим, интересен также подход Арчажниковой Л.Г. к системному методу. Опираясь на анализ ряда источников, принимается следующее определение: « система - это совокупность элементов, находящихся в определенных связях между собой и внешней средой, а также в таком взаимодействии этих элементов, целью которого является получение конечного заранее прогнозируемого результата» (8). Педагогическую систему можно определить как функционирующую структуру взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей (там же ). Как отмечал Ф.Ф.Королев, процесс обучения - сложная организация, динамическая, функционально-подвижная саморегулирующаяся система, требующая научно-обоснованного управления (75).
Поскольку системный подход представляет собой современный метод научного исследования( более подробнее остановимся на этой проблеме в следующем параграфе), естественен интерес исследователей в области педагогики к разным сторонам этого подхода.
Арчажникова Л.Г. отмечает, что процесс подготовки учителя музыки (обучение студентов и формирование профессиональной готовности к музыкально-педагогической деятельности) может быть определен как сложная подсистема высшего педагогического образования, характеризуемая особенностями, присущими другим видам систем:
1. Все части данной подсистемы служат единой цели. Исходя из этого, задача формирования личности учителя музыки как всесторонне и гармонически развитого гражданина, члена коллектива, осуществляется по всем законам системы музыкально-педагогического образования, во взаимодействии ее сторон (содержания, форм, методов обучения). При подготовке учителя музыки необходима тесная взаимосвязь между всеми дисциплинами специальных циклов.
2. Изменение одного параметра влияет на все остальные. Отсюда - развитие студентов, формирование их умственных способностей и профессиональных качеств зависят как от содержания знаний, так и от способов овладения ими.
Теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования. (изучение стилей и принципы дидактики)
Рассмотрение вопросов педагогической технологии при освоении музыкальных стилей на музыкально-теоретических дисциплинах педагогического ВУЗа необходимо для того, чтобы понять. к$к «опросы связанные со стилем, могут соотносится с характером познавательной деятельности студентов, различными методами и формами обучения, вопросами управления учебным процессом.
Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения. Педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучаемых, а также дидактические методы, используемые преподавателем.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют три, а В.П. Беспалько - четыре последовательных уровня усвоения материала, отображающих изменение структуры деятельности учащихся по мере развития опыта в данном предмете в процессе обучения.
1 уровень - «деятельность по узнаванию». При выполнении деятельности на этом уровне заданы цель, ситуация и способы действий. Выполнение деятельности возможно лишь при повторном восприятии информации об объектах, процессах или действиях с ними, то есть при подсказке преподавателя. Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании, так называемый «ученический» вид деятельности.
2 уровень - уровень решения типовых задач, когда обучаемому заданы цель и ситуация, а от него требуется применить ранее усвоенные действия, самостоятельно воспроизведя и применяя информацию о них. Это репродуктивная алгоритмическая деятельность.
3 уровень усвоения - решение задач, в которых задана цель, но не ясна ситуация, условия, в которых цель может быть достигнута; от учащихся требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия. В результате обучаемый добывает субъективно новую информацию. Это эвристическая деятельность, выполняемая на основе известного общего метода путем самостоятельного приспособления его к условиям задачи.
4 уровень подразумевает продуктивное действие, связанное с решением задач, в которых известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергается и подходящая ситуация, и действие, ведущее к достижению цели. В процессе выполнения действия добывается объективно новая информация (18).
В школьном обучении изучение большинства предметов требует второго уровня усвоения. Высшая школа отличается от средней не только специализацией подготовки, степенью сложности и большим объемом учебного материала, но и главным образом методикой учебной работы, в которой заложено творческое начало, и степенью самостоятельности студентов.
Необходимым уровнем усвоения знаний и деятельности в высшей школе является, по предложенной классификации, третий, требующий от обучаемого решения проблемных задач, осуществлением переноса знаний, самостоятельного, вариативного, комбинационного их применения. Четвертый уровень характеризует труд научного работника - исследователя и изобретателя и поэтому не может быть признан реально достижимым для всех обучаемых, но может быть достигнут некоторыми из них в студенческой научно-исследовательской работе.
Как видим, описанные уровни усвоения содержания предмета отличаются различным характером познавательной деятельности обучаемых. В учебно-познавательной деятельности в целом психологами различаются два обобщенных типа учения: репродуктивное и продуктивное (В.П.Беспалько, И.И. Ильясов, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников Н.Ф.Талызина, и др.).
При репродуктивном характере деятельности обучаемых усвоенная информация об объектах и способах действия с ними только воспроизводится в различных сочетаниях - от буквальной копии до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях. К исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащиеся в ходе деятельности не прибавляют никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия в хорошо известных условиях.
При репродуктивном типе учения деятельность обучаемого состоит во внимательном прослушивании объяснения преподавателя, в наблюдении за изучаемыми объектами, выполнении практических действий по инструкции, запоминании основных алгоритмов деятельности.
Похожие диссертации на Методика освоения музыкальных стилей в процессе теоретической подготовки учителя музыки
