Содержание к диссертации
Введение
Глава I ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬ НОГО ОБРАЗОВАНИЯ 17
1.1. Педагогическая наука о гуманистическом подходе к ребёнку и гуманизация образования 17
1.2. Возможности осуществления гуманизации школьного образования в современных условиях (по результатам констатирующего эксперимента) 34
1.3. Школьные программы по музыке и требования гуманизации образования 48
Выводы по главе 1 73
Глава 2 ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ 76
2.1. Гуманистический потенциал учителя музыки и его формирование в стенах вуза 76
2.2. Методическая подготовка студентов-музыкантов к реализации принципов гуманной педагогики (на основе системы заданий) 93
Выводы по главе 2 104
Глава 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СПЕЦКУРСА «МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» 106
Выводы по главе 3 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Материалы констатирующего эксперимента 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 2, Структура гуманистически ценностных ориентации учителя музыки 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Система заданий и примерные упражнения к ним для формирования гуманистического потенциала личности студента музыкально- педагогического факультета 180
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. План-программа специального курса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки» 189
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Материалы экспериментального исследования эффективности спецкурса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки» 207
- Педагогическая наука о гуманистическом подходе к ребёнку и гуманизация образования
- Гуманистический потенциал учителя музыки и его формирование в стенах вуза
- ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СПЕЦКУРСА «МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ»
Введение к работе
Проблема гуманизации образования находится в центре внимания современных педагогических исследований довольно длительное время -уже несколько десятилетий. Достаточно часто термины «гуманизация», «гуманная педагогика», «гуманистические отношения» и т. гг. встречаются на страницах научных публикаций. За прошедшие годы накоплен немалый теоретический и практический педагогический опыт. Так, например, сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что названная проблема носит глобальный всеобъемлющий характер и касается всех сфер образовательной системы, включая государственную политику и управление образованием. Однако, наиболее ценным и привлекательным с научной точки зрения, несомненно, является педагогический опыт в области гуманизации школьного образования. Собственно, именно это направление и послужило благодатной почвой для нового всплеска в развитии идей гуманной педагогики во второй половине XX столетия.
Началом появления свежей гуманистической волны в школьной педагогике справедливо можно считать возникновение в 1980-е гг. движения учителей-новаторов (Ш. А. Амонашвшш, И. П. Волков, Е. И. Ильин, В. А. Караковский, В. Ш. Шаталов, М. П, Щетинин и др.). Выработанная ими концепция педагогики сотрудничества чётко формулирует основные принципы гуманной педагогики, ставшие незаменимым руководством для развития идеи гуманизации образования.
Необходимо отметить, что термин «гуманная педагогика», распространившийся приблизительно в это же время, получил право на существование, прежде всего, в качестве противовеса понятию «авторитарная педагогика». Недостатки и слабые места последней делались более очевидными на фоне рождавшихся новых оригинальных систем обучения. Вероятно, сам термин «гуманная педагогика», на первый взгляд кажущийся несколько искусственным (так как педагогика по сути своей просто не долж- на быть иной), будет иметь место в научных кругах до тех пор, пока есть в нём необходимость.
В настоящее время проблема гуманизации школьного образования продолжает активно разрабатываться. Обсуждаются её социально-педагогические аспекты (Е. Б. Попов). Рассматриваются тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий (С, Г. Пестриков). Поднимаются вопросы о формах организации учебно-воспитательного процесса современной общеобразовательной школы на принципе гуманизма (М. А. Молчанова, Н. Б. Пугачёва). Ведутся поиски средств гуманизации учебно-воспитательного процесса, в частности, таковым называется проблемное обучение (Н. М. Новичкова). Отдельно изучаются особенности осуществления гуманизации в области воспитания школьников (А. X. Галина, Н. А. Гусева, Н. Д. Соколова). В рамках данного направления исследуются педагогические условия развития гуманистической направленности личности учащихся (О. В. Авраменко, Т. О. Вдо-*» вина, М. А. Дьячкова). Затрагивается ц^обяема гуманизации дидактических отношений учителя со школьниками (Е. Н. Мананикова). Уточняется зависимость между гуманизацией учебно-воспитательного процесса и инновациями в образовательной системе (В. Ю. Гармаш, М. Г. Иванов, Л. Г. Кожевникова) и др.
С проблемой гуманизации школьного образования тесно связана проблема гуманизации преподавания учебных дисциплин, предусматривающая радикапьные изменения их содержания и методической части в сторону гуманистического подхода к обучению детей. В связи с этим, неизбежно поднимается вопрос о профессиональной подготовке будущих учителей в свете названного процесса.
За последние годы в данном направлении также проведено достаточно большое количество исследований. Так, рассматриваются понятия профессиональной готовности студентов к реализации принципов гуманной
6 педагогики и их гуманистической направленности (В. П. Бездухов, Л. Ф. Губарева), Изучаются условия становления гуманной педагогической позиции и развития профессиональных ценностей будущего учителя (Л. В, Занина, 3. А. Кокарева). Обсуждается влияние методической работы на подготовку учителей в указанной области (И. В. Никишина). Поднимается вопрос о профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы (Н. Е. Костилева). Затрагивается проблема формирования индивидуального имиджа педагога как средства реализации гуманистической концепции образования (В. Н. Черепанова) и др.
Уточним, что среди перечисленных выше работ присутствуют исследования как общепедагогического, так и узко специального характера. Первая группа в количественном отношении представлена более весомо, тогда как второй, судя по всему, ещё предстоит расшириться в ближайшее время Изучение указанных источников и другой психолого-педагогической литературы показало, что на сегодняшний день разработана основательная теоретическая база проблемы гуманизации школьного образования, методическое же её отражение, а именно, конкретизация методов, способов, приёмов гуманизации преподавания учебных дисциплин, к сожалению, имеет серьёзные пробелы. Видимо, именно данное направление и будет находиться в центре научного внимания в обозримом будущем, поскольку в этом, как показывает школьная практика, назрела существенная необходимость.
Следуя изложенному, в силу интересующей нас специальности, в настоящем диссертационной работе рассматривается проблема гуманизации преподавания школьной дисциплины «Музыка». Под гуманизацией преподавания музыки мы понимаем внедрение теоретического и методического опыта гуманистического подхода к обучению школьников, накопленного общей и музыкальной педагогикой, в праюику работы учителей музыки. В рамках поставленной проблемы происходит обращение к вопросам фор- мирования личности будущего педагога-музыканта (его ценностные ориентации, специально-предметная профессиональная подготовка) и использования инструментальных возможностей музыкального образования в решении задач процесса гуманизации.
Несмотря на то, что идеи гуманистического подхода к обучению имели место на протяжении всего периода существования музыкально-педагогической науки (Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский и др.), для комплексной реализации процесса гуманизации школьного музыкального образования до сих пор не хватало соответствующего внимания. Возможно, сложившаяся ситуация во многом была обусловлена довольно распространённым мнением о достаточности факта гуманного начала главного воспитательного средства - музыкального искусства. Однако, многолетние исследования в области гуманизации образования показали, что без корректировки содержания и, что очень важно, без методического обеспечения данная проблема не будет решена.
Было бы несправедливо думать, что в развитии идеи гуманистического подхода к обучению на текущий момент музыкальная педагогика отстаёт от других отраслей педагогической науки. За последние десятилетия немалый накопленный в указанной области опыт постепенно завоёвывает широкое признание в музыкально-педагогических научных кругах, активизируется поиск гуманистической парадигмы музыкального образования. Об этом свидетельствуют материалы последних школьных и вузовских стандартов и программ, научные публикации и исследования, в частности, рассматривается один из важных факторов гуманизации школы - насыщение её духом высокого музыкального искусства (Ю. Б. Алиев, С. В. Попова), Поднимаются вопросы об управлении обучением с позиций интересов детей и гуманных отношениях между педагогом и учащимся (Н. А. Терен-тьева). Ведутся поиски путей обновления содержания учебной дисциплины «Музыка» (В. В. Алеев, й. В, Коншина., Л. Л. Куприянова). Отдельно изучаются проблемы фортепьянной подготовки учащихся в свете гуманизации образования (А.И. Исенко, Ю.Г. Писаренко и др.) и т. д.
Интересные исследования, так или иначе связанные с гуманизацией преподавания «Музыки» в школе, проводятся в направлении профессиональной подготовки будущего учителя, В первую очередь хочется отметить проблемы мировоззрения учителя музыки (Б. М. Целковников), формирования способности к самоорганизации и саморегуляции у будущего музыканта-педагога (В. Б. Арюткин), подготовки учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии (Г. А. Колышева) Также, рассматриваются вопросы об опыте творческой деятельности будущего учителя музыки (3. Ш. Магомедова), об интегративном принципе преподавания музыки (В. Я. Новоблаговещенский). Обращается внимание на реализацию гуманно-лич костного подхода в области подготовки студентов к восприятию музыки (М. П. Миронова), их фортепьянного обучения (И. В. Иголь-никова, А. Г, Каузова, Т. А. Палагина) и др.
Таким образом, в музыкально-педагогических исследованиях последних лет проблема гуманизации школьного музыкального образования получила достаточно обширное освещение. Однако, работ, раскрывающих концепцию комплексной подготовки будущих учителей музыки с учётом требований процесса гуманизации, нам не встретилось. Хотя, несомненно, некоторые вопросы, отражающие данную проблему, поднимались в целом ряде источников.
В связи с вышесказанным, актуальность настоящего исследования обусловлена общественной потребностью в создании гуманистически ориентированных педагогических технологий, объективной необходимостью профессиональной подготовки будущих учителей музыки с учётом требований процесса гуманизации школьного образования, отсутствием соответствующих материалов и рекомендаций в данной области.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики подготовки студентов музыкально-педагогического факультета с учётом требований гуманизации школьного образования к профессиональной деятельности.
Объект исследования - методолого-методический аспект профессиональной подготовки студентов-музыкантов к осуществлению процесса гуманизации преподавания предмета «Музыка» в школе.
Предмет исследования - педагогические условия, пути и методы организации процесса обучения студентов музыкально-педагогического факультета в русле специальной подготовки с учётом требований гуманизации школьного образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность осуществления процесса гуманизации преподавания предмета «Музыка» в школе может быть повышена за счёт включения в профессиограмму будущих учителей музыки направления, учитывающего требования рассматриваемого общественного процесса. Реализация данного предположения зависит от соблюдения ряда условий: подготовка студентов в указанной области должна быть направлена на формирование и развитие гуманистического потенциала личности будущего учителя музыки, представляющего собой систему соответствующих ценностных ориентации, знаний и умений; формирование и развитие гуманистического потенциала личности студента-музыканта требует комплексного системного освоения названного процесса; методика преподавания специальных дисциплин будущим учителям музыки должна строиться на принципах гуманистического подхода к обучению, опираясь на приобретённый педагогический опыт студентов и активизируя их самостоятельность и исследовательский интерес.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Охарактеризовать развитие идей гуманистического подхода к обучению и гуманизации образования в педагогической науке.
Изучить современное состояние проблемы гуманизации преподавания предмета «Музыка» в школе.
3. Обосновать необходимость подготовки студентов музыкально- педагогического факультета с учётом требований гуманизации школьного образования.
Раскрыть содержание и структуру понятия «гуманистический потенциал личности учителя музыки», выявить специфику его формирования и развития.
Разработать систему диагностических методик, позволяющих констатировать имеющийся уровень исследуемого потенциала и определить динамику его развития в результате профессиональной подготовки.
Определить и опытно-экспериментальным путём проверить методы развития гуманистического потенциала личности будущего учителя музыки в рамках подготовки с учетом требований гуманизации школьного образования.
Методологическую основу исследования составили: современное философское понимание гуманизма как высшего личностного мировоззренческого принципа (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); положения психолого-педагогической науки в области гуманистического подхода к обучению (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Зан-ков, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др.); выводы психолого-педагогической науки о сущности процесса гуманизации школьного образования (Щ. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. И. Ильин, В. А. Караковский, В. Ш. Шаталов, Б. Г. Ананьев, В, В. Давы- и дов, В. U. Зинченко, М. Н. Скаткин, Д. В. Эльконин, Г. Д. Кириллова, И. Я. Лернер, А, М. Матюшкин, Н. М. Новичкова и др.; - положения общей н музыкальной педагогики высшей школы о путях формирования профессиональной готовности учителя: о содержании и методике общей и музыкальной педагогической подготовки (О. А. Абду-лина, Л. Г. Арчажникова), о методологическом характере профессиональной подготовки учителя музыки (Э. Б. Абдуллин), о готовности студента, будущего педагога к реализации принципов гуманной педагогики в школьной практике (В. П. Бездухов, Л. Ф. Губарева, Л. В. Занина, И. В. Никишина, Т. В. Шуртакова и др.).
Всю совокупность методов, применявшихся диссертантом в настоящем исследовании, можно разделить на три группы. К первой группе относятся общенаучные методы исследования, ко второй - специальные методы психолого-педагогической науки, к третьей - методы, заимствованные у других наук.
Среди применявшихся общенаучных методов, чаще всего использовались анализ и синтез, классификация и систематизация, индукция, дедукция, аналогия. Все общенаучные методы исследования применялись не сами по себе, а в совокупности, что, по мнению автора, позволило обеспечить комплексный подход к исследованию поставленной проблемы.
Для решения сформулированных в диссертации задач автор опирался на такие специальные методы психолого-педагогической науки, как изучение научных работ по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью студентов в процессе их обучения в вузе; наблюдение уроков музыки, проводимых учителями и студентами; обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, самооценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, заключительный).
Из третьей групды методов б диссертации использовались методы, заимствованные у статистики (статистический метод), математики (расчет, интерполяция, обобщение и осреднение количественных показателей экспериментов).
Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1996 гг.) - диагностирующий - представлял собой подробное знакомство с проблемой гуманизации образования, её теоретическое осмысление, выбор интересующего направления и оценку современного состояния исследуемого процесса в области преподавания предмета «Музыка».
Основными видами работы на данном этапе были: изучение источников и литературы по вопросам гуманной педагогики, гуманистического подхода к обучению и гуманизации образования; выяснение субъективного фактора и объективных условий осуществления указанного процесса в практике преподавания музыки общеобразовательных школ (разработка диагностирующих методик, позволяющих определить степень внимания к проблеме гуманизации в учительской среде, проведение констатирующего эксперимента, анализ школьных программ по музыке и материально-технического обеспечения занятий). В рамках настоящего исследования изучался опыт учителей музыки Саратовской, Волгоградской, Астраханской и Пензенской областей.
Второй этап (1996 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный - проводился на базе Педагогического института Саратовского госуниверситета им. Н. Г, Чернышевского (ПИСГУ). Этот этап включал в себя теоретическое и методологическое обоснование предлагаемой концепции осуществления процесса гуманизации преподавания предмета «Музыка» в школе через систему профессиональной подготовки студентов-музыкантов, раз- работку методики её внедрения в программу Буза, экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.
В указанный период рассматривалось понятие «гуманистический потенциал личности учителя музыки», на основе системы специальных заданий разрабатывалась методика его формирования и развития у студентов, проводилась работа по составлению спецкурса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессионапьноЙ работе учителя музыки». Кроме того, для поэтапной фиксации результатов педагогического эксперимента были разработаны соответствующие диагностирующие методики. В рамках данного этапа в течение трёх учебных годов (1997 - 1998, 1998 - 3999, 1999-2000) осуществлялось экспериментальное исследование эффективности спецкурса.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - завершающий - предусматривал обобщение полученных в результате опытно-экспериментальной работы данных, теоретическую обработку материалов и оформление диссертаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что проблема гуманизации преподавания школьной дисциплины «Музыка» через систему профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета впервые явилась предметом отдельного изучения, В рамках проведенного исследования: выделены, систематизированы и обработаны применительно к предмету «Музыка» основные требования гуманизации преподавания школьных учебных дисциплин; введено понятие «гуманистический потенциал личности учителя музыки», определена его сущность и структура, которые состоят в системе соответствующих ценностных ориентации, знаний и умений; раскрыта специфика формирования и развития указанного потенциала в условиях вузовской подготовки специалиста, выражающаяся в ор- ганизации специального курса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки»; разработана и экспериментально проверена методика формирования и развития гуманистического потенциала личности студента-музыканта, предусматривающая включение в их учебную деятельность выполнения системы заданий практического характера; представлены психолого-педагогические условия и методические рекомендации для подготовки будущих учителей музыки с учётом требований гуманизации школьного образования, включающие в себя особенности гуманистического подхода в преподавании, в частности, опору на самостоятельность и самореализацию.
Практическая ценность исследования обусловлена тем, что: работа направлена на совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки, его педагогического мастерства в свете социальных инноваций; обоснованная сущность понятия «гуманистический потенциал учителя музыки» позволяет найти адекватные методы и приёмы эффективного внедрения принципов гуманной педагогики в школьную практику, способствуя процессу гуманизации преподавания дисциплины «Музыка»; разработанная методика формирования и развития гуманистического потенциала студента-музыканта является одним из возможных вариантов осуществления процесса гуманизации преподавания музыки в школе через систему профессиональной подготовки будущих учителей; содержащиеся в работе теоретические положения и методические рекомендации могут найти практическое применение не только в процессе подготовки специалиста в области музыкального образования, но и других гуманитарных предметов, особенно школьных дисциплин художественного цикла.
Достоверность и объективность результатов исследования подтверждаются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих методов научного исследования, опытно-экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование и развитие гуманистического потенциала студентов музыкально-педагогического факультета является необходимым условием для осуществления процесса гуманизации преподавания предмета «Музыка» в школе. Данная основа профессионально-личностной системы представляет собой комплекс гуманистически-ценностных ориентации, знаний и умений в указанной области, таких, например, как внимательность, беспристрастность, знание ведущих направлений рассматриваемого процесса, умение находить интеграционные точки соприкосновения в содержании учебных дисциплин художественного цикла и др.
В качестве основного методического зерна процесса формирования и развития гуманистического потенциала будущего учителя музыки предлагается использование системы заданий, составленной с учётом требований гуманизации школьного образования. Данная система включает общепедагогическую характеристику проблемы гуманизации, подробное рассмотрение отдельных компонентов и внутренних связей исследуемого процесса, изучение предметно-инструментальных средств музыкальной дисциплины, способствующих решению исследуемой проблемы, конструирование учебно-воспитательного процесса с использованием гуманистически ориентированных приёмов и методов музыкального образования школьников.
Дополненная теоретическим материалом, такая подготовка студентов представлена в форме спецкурса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки», основными направлениями которого стали теоретические и ме-
16 тодические вопросы проблемы гуманизации школьного музыкального образования, основные пути осуществления названного процесса в области преподавания учебной дисциплины «Музыка».
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете Педагогического института Саратовского гос-уняверситета им. Н. Г. Чернышевского (1994 - 2001 гг.); в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава пединститута (Саратов, 1994 - 2001 гг.), на научных конференциях в Балашове (1996 г.) и Москве (1997 г,); путём публикаций научных и методических статей в сборниках научных трудов ПИСГУ (1995, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.), в сборнике научных трудов «Университет и гимназия» (1999, 2000 гг.); в процессе обсуждения диссертационной работы на кафедре методики и истории музыки Московского государственного открытого педагогического университета, на кафедре музыкальных инструментов, теории музыки и истории искусств, на кафедре методики художественного воспитания и вокально-хоровых дисциплин ПИСГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогическая наука о гуманистическом подходе к ребёнку и гуманизация образования
Как социально-педагогический феномен проблема гуманизации образования не теряет своей остроты уже несколько десятилетий. Такое повышенное внимание со стороны науки и общества обусловлено её непосредственной направленностью на формирование и развитие личности человека в соответствии с современными социальными потребностями.
В основе идеи гуманизации образования лежит принцип гуманизма (от лат. humanus - человечный, человеческий), рассматриваемый как высший личностный мировоззренческий принцип. Гуманизм же, как известно, это исторически меняющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление своих способностей [196. С. 130].
В истории человеческой мысли гуманистические идеи так или иначе присутствовали всегда. Ими пронизан ЬІ мировые религиозные учения, в творческом наследии выдающихся мыслителей древности Лукреция Кара, Цицерона, Вергилия, Теренция и др. также были предприняты первые попытки объяснить сущность гуманизма с философской точки зрения.
Наиболее яркое своё воплощение гуманистические веяния получают в эпоху Возрождения, когда они складываются в идейное течение и развиваются как культурное движение. В это время искусству наравне с наукой отводится значительная роль в изучении человека и окружающего его мира.
Философское осмысление гуманизма продолжается в трудах основоположников немецкой классической философии И. Канта и Л. Фейербаха.
Нравственный разум - вот высшая мудрость в отношениях между людьми по Канту [69. С. 270]. А Фейербах называет человека «единственным, уникальным и высшим предметом философии» [193. С. 202].
Несколько иной оттенок имеет идея практического гуманизма, выдвинутая К. Марксом, Это гуманизм будущего, в котором и личные, и общественные идеалы достижимы [103. С. 169]. Построить такое общество возможно через воспитание мировоззрения людей в духе «положительного гуманизма», основным требованием которого являются уважение и забота о человеке труда, нетерпимость к его недостаткам, подчинение личных интересов общественным. Классовый подход и непримиримость к существованию других форм гуманистических воззрений сделали идею практического гуманизма утопической.
Во второй половине XX века в рамках философских и общественных теорий гуманистические идеи вырастают в тенденцию гуманизации человеческого общества через гуманизацию человека. «Человек должен быть не только хорошо образованным, но и решительно бороться против зла и насилия, утверждать в обществе подлинно человеческие отношения к другим людям, к плодам их труда, к природе». К сожалению, правда жизни сегодня - в начале XXI века - по-прежнему неутешительна. Насилие, равнодушие, ненависть пока ещё присутствуют в общественном сознании. В настоящее время общество испытывает потребность в гуманных людях, ибо их гуманистическая ориентация все в большей мере становится необходимым условием выживания всего человечества» [46. С. 108].
Американские учёные-психологи К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Май, К. Местакс выдвигают три гуманистических принципа, отражающих, по их мнению, суть процесса «очеловечивания» социальных отношений:
- люди по своей природе свободны и добры;
- пациенты, учащиеся, представители политических партий и т. д. -прежде всего люди:
- конструктивное взаимодействие с людьми возможно только, если войти с ними в человеческие (а не медицинские, педагогические, политические и т. д.) отношения [161. С. 58 - 65],
Таким образом, в различные исторические периоды понятие гуманизма приобретало разные оттенки в соответствии с политическими и общественными идеалами. Современное понимание гуманизма как мировоззренческого принципа возникло Б противовес технократическому мышлению, отдающему предпочтение развитию техники, а не развитию личности, авторитарным отношениям между людьми, признающим непогрешимость стоящего выше на социальной лестнице, распространившимся в обществе второй половины XX столетия.
Гуманистические идеи не могли не проникнуть и. в педагогическую науку, так как именно ей всегда отводилась главная роль в воспитании личности. Это способствовало появлению направления, уже в наши дни названного гуманной педагогикой, основоположником которой считается римский мыслитель, педагог-практик Марк Фабий Квинтилиан. Он высказывал мысль о «небесном» происхождении души каждого ребёнка и подчёркивал важность изучения «свойства ума и характера» воспитанника в деле воспитания. А такие положения педагогической практики древнего мыслителя как недопустимость принуждения в обучении и применения телесных наказаний, необходимость похвалы для мотивации учения и создания ситуации радости в обучении, значимость «свободных проявлений в размышлении» ребёнка, то есть его творчества, являются основополагающими и сегодня [71. С. 39 -45].
Несколькими веками раньше были известны диалоги Сократа, записанные Платоном, которые можно назвать первыми попытками гуманисти ческого подхода в области методики обучения. Они представлены в виде творческих бесед, в которых предлагается совместный поиск истины, а не приятие учениками уже готового знания [124. С. 41 -47].
В эпоху средневековья идеи гуманной педагогики не были популярны, так как они не отвечали общему духу времени. Последнее и окончательное слово в обучении было за учителем.
Наиболее значительный этап в развитии гуманистических идей в педагогике - эпоха Возрождения. Основные взгляды гуманистов - мыслителей П. Верджерио, Ф. Рабле, М. Монтеня, Э. Роттердамского, В. да Фельт-ре и др. - уважение к человеку, вера в его силы и возможности, возрождение интереса к культурному наследию античных народов - касались также и вопросов обучения. Работа в школе должна быть для детей привлекательной. В процессе обучения они должны приобрести способность здра&о мыслить, познавать окружающий их мир.
Особое место занимало нравственное и эстетическое воспитание, без чего, но их мнению, бесполезно любое занятие. Гуманисты отмечали необходимость учитывать особенности детского возраста, индивидуализировать воспитание и обучение.
Гуманистический потенциал учителя музыки и его формирование в стенах вуза
В педагогической науке признаваемым всеми фактом является утверждение о том, что успех обучения и воспитания в решающей степени зависит от личности учителя. Следовательно, успешная реализация принципов гуманной педагогики на уроках музыки также неразрывно связана с личностью учителя музыки. Эта проблема поднимается во многих современных исследованиях, которые условно можно разделить на две группы.
Первая группа работ связана с изучением мировоззренческого аспекта названной проблемы, в рамках которого поднимаются вопросы о гуманистической направленности будущего школьного педагога, о становлении его гуманной педагогической позиции, ставится вопрос о формировании гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства, с позиций гуманизации образования ведётся поиск методологических основ исследования мировоззрения учителя музыки [27, 57, 208, 201]. В работах другой, выделенной нами группы, предпринимаются попытки построить гуманистическую парадигму музыкального образования, намечаются пути реализации принципов гуманной педагогики через методическую подготовку будущих учителей [142, 127, 89, 100].
Опираясь на указанные исследования, мы предлагаем свой путь гуманизации преподавания школьной дисциплины «Музыка». Основа его -особая гуманистически ориентированная система знаний, умений, ценностей будущего учителя. Как показал констатирующий эксперимент (параграф 1.2), данная система, несомненно, имеет значительное влияние на ход процесса гуманизации, в связи с чем мы вводим такое понятие как гуманистический потенциал личности учителя музыки, который, на наш взгляд, и может являться основой гуманистически ориентированной профессионально-личностной системы.
Гуманистический потенциал личности учителя музыки включает систему его гуманистически ценностных ориентации, а также знаний и умении в области гуманизации школьного образования,
В определении явственно просматриваются три основных компонента, составляющих гуманистический потенциал:
- гуманистически ценностные ориентации личности учителя музыки, приобретённые в процессе социализации;
- комплекс знаний в области гуманной педагогики и гуманизации школьного образования;
- комплекс гуманистически ориентированных профессиональных умений учителя музыки.
Рассмотрим каждый из компонентов.
Мы опираемся на мнение учёных, считающих, что материальным базисом социализации личности являются индивидуальные качества человека [67. С. 256]. Поэтому представляется необходимым уточнить, какие индивидуальные качества личности учителя могут определять его гуманистически ценностные ориентации - первый компонент гуманистического потенциала учителя музыки.
По форме своего проявления и по степени значимости эти качества разделены нами на следующие группы.
1 группа - качества, имеющие социальный статус нравственных ка тегорий и определяющие гуманистическую направленность мировоззрения учителя музыки: бескорыстность, преданность, самоотверженность, поря дочность, великодушие, честность.
Наличиее этих качеств у учителя музыки способствует созданию атмосферы гуманности не только в ходе учебно-воспитательного процесса, но и при общении с учащимися вне школы, в различных жизненных ситуациях. Перечисленные качества, как представляется, составляют внутреннее ядро гуманистически ценностных ориентации учителя музыки. Внешнее же их проявление происходит при непосредственном контакте со школьниками через последующие две группы качеств.
2 группа - качества субъекта, своим действием потенциально на правленные на объект педагогического процесса (прямое воздействие на объект): внимательность, доброта, уважительность, сострадательность, проницательность и др. группа - качества субъекта, потенциально направленные на самого себя, требующие от него умения управлять собой (косвенное воздействие на объект): коммуникабельность, дипломатичность, сдержанность, предупредительность и др.
Кроме отмеченных выше групп выделим ещё две,
4 группа - так называемые «душевные» качества личности учителя музыки. Они выполняют важную для учебно-воспитательного процесса функцию; вызывают расположение и доверие учащихся, что является необходимым условием в гуманистическом подходе. К ним относятся задушевность, откровенность, искренность, открытость,
5 группа - качества, значимые при постоянной работе с людьми, а следовательно для педагога являющиеся профессиональными: ответственность, объективность, обязательность, требовательность, осмотрительность и др.
Исходя из произведённой классификации, структуру гуманистически ценностных ориентации учителя музыки можно изобразить наглядно в виде схемы (Приложение 2).
Следует отметить, что разделение на группы перечисленных выше качеств, составляющих, на наш взгляд, гуманистически ценностные ориентации учителя музыки, носит условный характер. В педагогической действительности они тесно переплетены, взаимосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии. На схеме (Приложение 2) процесс взаимовлияния показан стрелками.
Опытно-экспериментальное исследование эффективности спецкурса «методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки»
Состоятельность теоретического обоснования проблемы реализации принципов гуманной педагогики в практике школьного музыкального воспитания через систему профессиональной подготовки будущих учителей музыки, представленной в предыдущих главах диссертации, безусловно, нуждается в практическом подтверждении. С этой целью на базе музыкально-педагогического факультета Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского в течение трёх учебных годов (1997-1998, 1998-1999, 1999-2000) проводилось экспериментальное исследование, в основе которого - изучение эффективности спецкурса «Методические основы реализации принципов гуманной педагогики в профессиональной работе учителя музыки».
Опытно-экспериментальная работа такого характера выдвинула необходимость решения следующих задач;
1. Организация учебной деятельности студентов третьего года обучения по указанному выше спецкурсу, направленной на формирование и развитие их гуманистического потенциала.
2. Разработка методики экспериментального исследования, учитывающей стадии развития гуманистического потенциала личности студента-музыканта и позволяющей определить динамику данного процесса.3. Выявление закономерностей воздействия специального учебного курса на развитие гуманистического потенциала личности будущего учителя музыки.
Ход и результаты экспериментальной работы фиксировались с помощью контрольных срезов, которые давали возможность судить о влиянии предлагаемого учебного курса на развитие исследуемого потенциала.
В качестве составляющих экспериментальной методики были использованы такие методы психолого-педагогической диагностики как анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ уроков, самооценка студентов.
Опытно-экспериментальное исследование эффективности спецкурса включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и заключительный. Сравнение результатов каждого этапа эксперимента позволило определить качественные и количественные изменения в развитии гуманистического потенциала студентов-музыкантов.
Основными исследовательскими задачами на констатирующем этапе эксперимента были следующие:
- определение исходного уровня сформированное рассматриваемого потенциала студентов третьего курса музыкально -педагэЯ усого факультета;
- составление программы эксперимента.
Для решения первой поставленной задачи мы обратились к уже использованным ранее методикам, подробное описание которых представлено в параграфе 1.2. и Приложении 1. Учитывая разницу в восприятии педагогической действительности между работающими учителями музыки и студентами-музыкантами, профессиональный опыт которых на текущий момент носит доминирующий теоретический характер, а именно, представляет собой приобретённые в стенах вуза за два с небольшим учебных года теоретические знания и некоторые абстрагированные практические умения, нами были внесены изменения в содержательную часть указанных методик, касающиеся в основном, выявления наличия у студентов гуманистически ориентированных знаний и умений (Приложение 5.1 - 5.2). В анкетном опросе принимали участие студенты третьего курса музыкально-педагогического факультета в количестве 50 человек.
В связи с выдвинутым в параграфе 2.2. положением о том, что гуманистически ориентированные умения включают в себя соответствующие ценностные ориентации и знания, их можно назвать основным параметром готовности студентов-музыкантов к реализации принципов гуманной педагогики в практике школьных музыкальных занятий. Поэтому, уровень сформироваоности таких умений может являться, по нашему мнению, показателем уровня сформированности всего гуманистического потенциала личности будущих учителей музыки.
Похожие диссертации на Гуманистические принципы и методика их реализации в системе профессиональной подготовки учителя музыки
