Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 23
1.1. Специфика дистанционного обучения информатике при переходе общества к информационному типу 23
1.2. Консультирование как основной процессуально-структурный элемент дистанционного обучения информатике 55
1.3. Ситуации консультирования в дистанционном обучении информатике 88
1.4 Системный анализ факторов, влияющих на трансформацию системы подготовки будущего учителя информатки 111
Выводы первой главы 131
Глава 2. Теоретические основы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 138
2.1. Дидактические основы построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 138
2.2. Цели и содержание подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 159
Выводы второй главы 181
Глава 3. Методические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 186
3.1. Построение методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике с учетом анализа контекса обучения 186
3.2. Методические аспекты подготовки будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике 209
3.3. Технолого-методическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 259
Выводы третьей главы 290
Глава 4. Процесс подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 293
4.1. Этапы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике 293
4.2. Мониторинг процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике 323
Выводы четвертой главы 351
Заключение 355
- Специфика дистанционного обучения информатике при переходе общества к информационному типу
- Дидактические основы построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике
- Построение методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике с учетом анализа контекса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Человечество вступило в новый - информационный этап своего развития, когда информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. В связи с этим многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике должны обеспечивать своевременную и адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. На современном этапе развития образовательной практики актуализировалась проблема поиска новых, интенсивных форм организации учебного процесса, что повлекло интеграцию информационных технологий в образование и выделение среди них дистанционных технологий обучения и формирование отдельного вида образования - дистанционного.
Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов, а так же для образования людей с ограниченными возможностями.
В условиях становления информационного общества особую значимость для школьного образования приобретает курс «Информатика и информационные технологии». Эффективность учебного процесса, уровень результатов обучения школьников информатике в значительной мере зависят от профессиональной подготовки учителя информатики, его педагогического мастерства, использования им современных, интенсивных форм обучения, одной из которых может стать дистанционная форма обучения информатике.
Вынос отдельных элементов содержания обучения в дистанционные учебные курсы позволит школьному курсу «Информатика и информационные технологии» не только реализовать в полной мере самостоятельную, творческо-поисковую учебную деятельность учащихся, но и сделать обучение информатике более интенсивным, поскольку компьютер и информационные технологии будут являться одновременно и предметом изучения и средством обучения. В связи с этим возникает потребность в специальной методической поддержке учебного процесса. Одним из способов осуществления педагогической поддержки выступает организация ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, т.е. специально спроектированных фрагментах обучения, формирующих готовность обучаемых к применению полученных знаний в реальной образовательной практике.
Как отмечает К.К. Колин, дистанционное обучение информатике и информационно-коммуникационным технологиям становится наиболее востребованным в последние годы, т.к. бурное развитие информатики влечет необходимость создания новых программно-педагогических продуктов и технологий по работе с ними. Для решения задач образования в условиях его информатизации необходимо сформировать у будущего учителя информатики в педагогическом вузе готовность к реализации дистанционного обучения информатике, которая в ближайшее время станет одним из компонентов целостной готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.
Педагогические вузы должны не только обеспечить методическую подготовку будущего учителя информатики к преподаванию информатики и информационно-коммуникационных технологий, но и к использованию дистанционных форм обучения информатическим дисциплинам.
Исследованию различных аспектов дистанционного образования посвящены работы А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, Е.С. Полат, В.И. Овсянникова, В.П. Тихомирова и др. Разработаны общие вопросы построения теории дистан-
ционного обучения, методики организации дистанционных учебных курсов, создания дистанционных образовательных учреждений. Проблемы подготовки будущего учителя к применению информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности рассматриваются в работах Я.А. Вагра-менко, В.А. Извозчикова, И.В. Роберт, O.K. Филатова, СВ. Панюковой, Н.В. Софроновой, В.Ф. Шолоховича и др. Вопросы определения целей, содержания, методологии и методики обучения информатике будущих учителей исследуются в работах Г. А. Бордовского, Ю. С. Брановского, Е.В. Данильчук, В. А. Далингера, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, В.В. Лап-тева, М.П. Лапчика, А.В. Петрова, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской и др.
Несмотря на всю ценность исследований по проблемам формирования готовности будущего учителя информатики к педагогической деятельности, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными, в стадии становления находится целостный подход к пониманию готовности учителя к реализации дистанционного обучения информатике, недостаточно рассмотрен дидактический потенциал консультирования в данном виде обучения.
Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики в педагогическом вузе показал, что существующая подготовка будущего учителя в современном педагогическом образовании пока ориентирована в основном на формирование его общей информационной и дидактической компетентности, а формирование готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях информатизации образования, реализации дистанционного обучения можно характеризовать как фрагментарную, не имеющую системной основы.
Проведенное нами на стадии констатирующего эксперимента анкетирование среди будущих учителей информатики - выпускников Волгоградского государственного педагогического университета - выявило, что только 11% из них отмечают необходимость наличия у учителя специальных знаний и умений
по реализации дистанционного обучения информатике; 67% студентов включают в свое представление о готовности к реализации дистанционного обучения информатике лишь отдельные знания, умения и навыки в области применения информационных технологий в будущей профессиональной деятельности.
Сложившаяся система профессиональной подготовки оказывается не способной готовить будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Между тем готовность будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, по сути, является вопросом как социального заказа образованию, так и интереса каждого педагога как личности и профессионала, поскольку она определяет его востребованность, успешность самореализации в информационном обществе, в условиях информатизации образования.
Отсутствие целостной концепции подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике - недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей профессиональной подготовке будущего учителя - отражает ряд противоречий между:
востребованностью обществом, современным образованием учителя информатики, способного реализовывать свою профессиональную деятельность в условиях информационного общества, информатизации образования, и слабой ориентацией существующей профессиональной подготовки будущего учителя в вузе на формирование его готовности к реализации дистанционного обучения информатике;
системообразующим, полифункциональным значением информационных технологий в организации учебного процесса и фрагментарностью формирующихся представлений будущего учителя о них в системе современного педагогического образования;
приоритетной ориентацией дистанционного обучения информатике на самостоятельную работу учащегося и отсутствием у учителя готовности к pea-
лизации ситуаций консультирования как основного элемента дистанционного обучения;
- развивающим потенциалом дистанционного обучения информатике в
современном образовании и отсутствием методической системы подготовки
учителя, способного реализовать такое обучение.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является разработка концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку будущего учителя, ориентированную на формирование его готовности к реализации дистанционного обучения информатике.
Тема исследования: «Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.
Предмет исследования - методическая система подготовки в педагогическом вузе будущего учителя информатики к реализации дистанционного обучения предмету.
Цель исследования - разработать научные основы построения и организации методической системы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.
Гипотеза исследования. Гипотезу исследования составили предположения о том, что профессиональная подготовка в педагогическом вузе будет обеспечивать более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, если:
- формирование готовности будущего учителя к реализации дистанцион
ного обучения будет рассматриваться как одна из приоритетных целей профес
сиональной подготовки и отражать тенденции становления современного ин
формационного общества;
будут определены основные характеристики процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике (компоненты и этапы подготовки, уровни сформированности готовности, с учетом специфики разных типов ситуаций консультирования как основных процессуально-структурных элементов дистанционного обучения информатике и др.)г подготовка будет обеспечиваться целостной методической системой, включающей целевой (определение иерархии целей); содержательный (выделение содержания профессиональной подготовки, обеспечивающего формирование готовности) и процессуальный (методы, средства и организационные формы, адекватные целям) компоненты;
будет целенаправленно осуществляться мониторинг процесса подготовки и степени сформированности готовности к реализации дистанционного обучения информатике, адекватно определяющий его коррекцию.
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
Специфика дистанционного обучения информатике при переходе общества к информационному типу
Под обучением будем понимать процесс, который представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие преподавателя и обучаемого. Ю.К. Бабанский [17] отмечает, что при ведущей направляющей роли обучающего обеспечивается полноценное усвоение обучаемыми знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. Мы исходим из того, что обучение - это сложный многогранный процесс, отражение в сознании обучаемого реальной действительности на основе специально организованной обучающей деятельности общения и отношения.
В условиях перехода общества к информационному типу произошло выделение особого вида обучения - дистанционного. Таким образом, предпосылками возникновения дистанционного обучения как особого вида стало изменение социокультурной ситуации и становление информационного общества, сущностные черты которого, по мнению Е.В. Данильчук [66], следующие: становление информации и информационных технологий как стратегического ресурса развития и основной производительной силы современного информационного общества; глобализация процессов и явлений, а также формирование единого информационного пространства; повышение роли информационного сектора как в сфере услуг, так и в производственной сфере в целом; изменение роли личности путем возрастания инструментальных возможностей влияния отдельного человека на информационные процессы всего общества; внедрение системно-информационного, эволюционно-синергетического подходов во все области человеческой деятельности; изменение характера научной деятельности, переосмысление ее роли и места в развитии человечества, становление образования в качестве приоритетной ценности общества в связи с постоянным обновлением знаний, необходимостью человека в непрерывном образовании, возрастанием информационных потоков.
В работах А.А. Андреева, В.И. Овсянникова, В.П. Тихомирова и др. дан анализ периода становления дистанционного образования. Вслед за А.А. Андреевым мы выделяем такие три периода в становлении дистанционного обучения:
Первый - реализация заочной формы обучения.
В конце XIX в. появилось «корреспондентское» обучение, в рамках которого, обучаемый мог не только читать книги, но и посылать преподавателю свои письменные работы, получать по почте его комментарии и новую порцию учебников. Возникновение такого типа обучения было обусловлено появлением регулярной почтовой связи, и он позволил многим людям получать образование на расстоянии. Путем скрещивания «корреспондентского» обучения с очным возникла заочная форма обучения.
Распространение дистанционного обучения в этот период в странах с бурно развивающейся экономикой было обусловлено тем, что большинство представителей среднего класса стремилось получить образование, но могли учиться только в свободное от работы время. В 1836 г. был организован Лондонский университет с целью оказания помощи людям в реализации их потребностей и интересов через заочную форму обучения. В 1856 г. Ч. Тусен и Г. Лан-геншейдт в Берлине основали в заочной форме обучение иностранным языкам. Шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. В 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, а затем перешел к заочной форме обучения таких «экстернов». В 1874 г. был создан Иллинойский университет (США), в 1877 г. Университет Святого Андрея (Шотландия), в 1889 г. - Королевский университет (Канада), в 1891 г. - Чикагский университет (США), в 1906 г. - Висконсинский университет (США), в 1911 г. - Квинсленд ский университет (Австралия), которые последовательно стали реализовывать заочную форму обучения.
В конце XIX - начале XX в. распространение дистанционного обучения уже нельзя было остановить, несмотря на некоторый скептицизм классических университетов. В связи с запросами населения в дистанцонном обучении выделились основные направления подготовки: менеджмент, библиотекарское дело, экономика, математика, скоропись, иностранные языки, инженерное дело и др., в том числе для женщин было организовано обучение по направлению «Искусство» (Шотландия).
Дидактические основы построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике
В середине XX в. в педагогической науке актуализировалась проблема организации профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе. Вопросам профессиональной подготовки посвящены работы В.И. Данильчука, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина и др. Однако полностью данная проблема в современной науке не решена. В рамках данного исследования рассмотрим аспект профессионального обучения с позиции подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.
Профессиональная подготовка определяется многими авторами как выполняющая функцию по передаче социального опыта, который в качестве основных элементов включает, по мнению И.Я. Лернера [133], систему знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.
В основе профессиональной подготовки учителя, по мнению Е.П. Белозерцева, лежит овладение «фундаментальными профессиональными знаниями, а именно теоретико-методологическими знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, оптимальным объемом идей, ценностей, представлений, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают преобразование структуры и содержания научного знания, установление таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у бу 139 дущих специалистов целостное представление о педагогической деятельности, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование в практической деятельности» [21].
В работах Е.Н. Ибрагимовой, И.А. Колесниковой, А.В. Мудрика, А.И. Пискунова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Б.М. Целковникова и др. профессиональная подготовка рассматривается не только как результат передачи в опыт знаний, умений, навыков, установок извне, но и как саморазвитие специалиста, обусловленное внутренними факторами его профессионально-личностного становления (мотивами, желаниями, решениями, позицией).
В рамках данного исследования значима характеристика целостности для профессиональной подготовки в вузе. Нам близка позиция Ю.К. Бабанского [17] о целостности профессиональной подготовки педагога в вузе, в которой акцентируется внимание на следующих требованиях к профессиональной подготовке специалистов:
- интеграция основных компонентов образовательного и научно исследовательского процессов;
- учет основных закономерностей учебно-воспитательного процесса и профессиональной подготовки студента с целью установления взаимосвязей между ними;
- выявление факторов развития и функционирования процесса профессиональной подготовки;
- определение условий эффективного управления этим процессом.
Большинство педагогов с понятием профессиональной подготовки связывают понятие профессиональной направленности. Под профессиональной направленностью нами понимается моделирование в процессе обучения основных типичных ситуаций будущей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка будущего педагога связана со специфичной направленностью - педагогической. Педагогическая профессиональная направленность понимается как «стержень», «каркас», вокруг которого компонуются основные свойства личности педагога [274, с. 20] и который включает склонность заниматься педагогической профессией [125, с. 16], увлеченность педагогической деятельностью [72].
Под педагогической деятельностью традиционно понимается область общественной практики и культуры, где происходит перенос накопленного человечеством опыта от старшего поколения к младшему. Предметно ориентированное образование в этом опыте видит только передачу суммы знаний, умений и навыков; при ориентации на личность также осуществляется и перенос ценностей, отношений и смыслов, формирование способности «быть личностью» [57; 219].
Как показали исследования В.В. Серикова [219], основное значение для развития творческого потенциала учителя имеет его личностная смысловая позиция по отношению к своей профессии, место избранной профессии в его жизненных планах. Предметом профессиональной ориентировки для будущего педагога является конкретная педагогическая ситуация, а сам он становится в позицию исследователя, задача которого - найти средства анализа и преобразования этой ситуации, определить критерии и показатели ее оценки, способы действия в условиях данной ситуации. В соответствии с концепцией личностного подхода личностно-развивающая ситуация - это та, которая актуализирует силы саморазвития личности, обретение ею специфического опыта самореализации как личности.
Построение методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике с учетом анализа контекса обучения
По мнению B.C. Ильина, целостность процесса подготовки обеспечивается единством компонентов, функций, нераздельностью деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса, содержания и методов, требований и отношений к ним, развития силы самодвижения процесса подготовки. Процесс подготовки, направленный на формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, предполагает реализацию следующих компонентов: мотивационного, когнитивного, операционального и профессионально-педагогического. Разработанная нами модель подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике включает следующие этапы: общеподготовительный, профессионально-ориентирующий, профессионально-специализирующий.
В рамках исследования была построена пятикомпонентная методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике (цели, содержание, методы обучения, средства обучения и организационные формы).
Целевой компонент методической системы подготовки представлен целью подготовки - формирование готовности будущих учителей к дистанционному обучению информатике, а также такими целями этапов подготовки:
1) общеподготовительным; 2) профессионально-ориентирующим; 3) профессионально-специализирующим.
Целью первого этапа (общеподготовительного) является овладение психолого-педагогическими знаниями и знаниями по информатическим дисциплинами, получение опыта реализации различных технологий дистанционного обучения информатике.
Основной целью второго этапа (профессионально-ориентирующего) является формирование у будущего учителя дидактических и коммуникационных составляющих готовности к реализации дистанционного обучения информатике.
Целью третьего этапа (профессионально-специализирующего) является формирование методического опыта реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.
При отборе содержания подготовки учитывались идеи контекстного обучения, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности специалиста; усвоение абстрактных знаний как знаковых систем, наложенное на канву этой деятельности, называют контекстным обучением.
Понятие «контекст» в нашем случае является «смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью» (А.А. Вербицкий). Требования со стороны профессиональной деятельности задают контекстный принцип построения и развертывания содержания всей подготовки педагога в вузе [52, с. 65], развитие тенденции личностного вхождения в содержание предмета связано с созданием моделей, способных задавать специфический профессиональный контекст педагогической деятельности [52, с. 97], в которой профессиональный и личностный опыт всегда органически связаны.
В содержание подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике необходимо включить опыт участия в консультациях, куда входит система понятий и операций, составляющих ориентировочную основу использования компьютера с учетом специфики преподаваемого предмета. Цели обучения в педагогическом вузе не редуцируемы только к усвоению функциональной, предметной стороны педагогической деятельности, что предполагает введение профессиональных моментов в содержание учебной дисциплины. Для реализации личностно-развивающих функций учебного предмета на уровне учебного материала необходимо выполнение следующих условий:
- отбор учебного материала осуществляется на основании не только специфики той или иной области познания, но и возможностей материала в актуализации личностного опыта обучаемых, соответствия его социальной ситуации развитию обучаемого, концентрированности нравственных духовных аспектов в данном «отрезке» социокультурного опыта;
- в учебно-инструктивные материалы включаются специфические процессуально-методические ориентиры, связанные с усвоением личностного опыта;
- виды учебно-инструктивных материалов построены так, чтобы предполагалась вариативность их использования наряду с выделением инвариантных структур [80].
