Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Пропедевтический курс информатики как составляющая системы подготовки будущих учите лей информатики 14
1.1. Анализ методической литературы по проблеме подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 14
1.2. Особенности современной методической системы преподавания информатики на пропедевтическом уровне 24
1.3. Современная методическая система подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 44
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Моделирование процесса подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 51
2.1. Методические принципы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 51
2.2. Структурно-функциональная модель методической системы подготовки будущих учителей к информатике на пропедевтическом уровне 59
2.3. Обоснование требований к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 67
Выводы по второй главе 75
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 77
3.1. Корректировка содержания методической системы подготовки будущих учи гелей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 77
3.2. Методические подходы, направленные на совершенствование системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне 82
3.3. Опытно-экспериментальная апробация разработанной модели и доказательство ее эффективности 90
Выводы по третьей главе 103
Заключение 104
Библиографический список 107
Приложения 128
- Особенности современной методической системы преподавания информатики на пропедевтическом уровне
- Современная методическая система подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
- Обоснование требований к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
- Методические подходы, направленные на совершенствование системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
Введение к работе
В 1995 году Министерством образования РФ был издан документ под названием «Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях»1, в соответствии с которым информатику в школе рекомендовалось изучать на трех уровнях: пропедевтическом, базовом и профильном. В 2009 году были приняты государственные образовательные стандарты для начальной школы, в которых изучение информационных технологий является компонентом подготовки по дисциплине «Технология». Сегодня информатику в школе на пропедевтическом уровне (2-7 классы) преподают более чем в половине школ России (по статистическим данным Министерства образования РФ), и тенденция к увеличению классов, изучающих информатику на пропедевтическом уровне, сохраняется. В связи с этим становится актуальной проблема подготовки студентов педагогических вузов к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Под методической системой подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне будем понимать систему, включающую цель, задачи, содержание, методы обучения, организационные формы проведения занятий и средства обучения (по А. М. Пышкало), направленную на подготовку будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Подготовка учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне является частью методической системы обучения информатике и опирается на фундаментальные научные достижения в области:
обоснования методологических основ информатизации образования (Я. А. Ваграменко, О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, С. В. Патокова, В. А. Поляков, И. В. Роберт, О. Г. Смолянинова и др.);
отбора содержания и методических основ преподавания общеобразовательного курса информатики (С. А. Бешенков, В. С. Леднев, А. С. Лесневский, В. П. Линькова, Н. И. Пак, Н. В. Софронова и др.);
разработки программных средств учебного назначения (И. Е. Вострокнутов, С. Г. Григорьев, Л. X. Зайнутдинова, Г. А. Кручинина, Н. В. Софронова и др.);
подготовки учителей информатики (М. М. Буняев, С. А. Жданов, М. П. Лап-чик, В. Л. Матросов, А. Л. Сметанников, Т. К. Смыковская, Р. X. Шаймурданов, В. П. Шари и др.);
использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в педагогическом вузе (А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик^ А. В. Штыров и др.);
преподавания информатики на пропедевтическом уровне (В. А. Горячев, Т. П. Бокучава, Л. Л. Босова, Н. В. Матвеева, Ю. А. Первин, С. Н. Тур и др.);
подготовки учителей и студентов к обучению информатике на пропедевтическом уровне (В. Ю. Андреева, С. А. Бешенков, О. И. Литвинович, Н. А. Пионтков-ская, С. В. Поморцева, Е. А. Ракитина, О. В. Синявина и др.).
Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых, изучение практики обу-
Приложение № 2 к решению коллегам МО РФ от 22.02.94 N4/1 «Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях» // ИНФО -1995. - № 4. - С.17-36.
чения информатике на пропедевтическом уровне позволили выявить ряд проблем. Во-первых, отсутствие единого содержания пропедевтического курса информатики. Можно выделить следующие направления: развивающее - акцент делается на развитии алгоритмического, логического и системного мышления школьников (авторский коллектив под руководством А. В. Горячева); технологическое - основное внимание уделяется формированию у школьников умений работать за компьютером (авторский коллектив под руководством Н. В. Макаровой, Л. Л. Босова и др.), информационное - бблыпая часть заданий ориентирована на обработку и преобразование информации в виде текстов (Н. В. Матвеева и др.); социально-культурологическое -авторы опираются на национально-региональные источники (Н. В. Софронова, Н. В. Бакшаева, А. А. Бельчусов). Вторая проблема - это большое разнообразие программного обеспечения для уроков информатики пропедевтического уровня. Наиболее популярные комплексы - «Роботландия» (Ю. А. Первин, А. А. Дуванов), «Мир информатики» (компания «Кирилл и Мефодий»), ЛогоМиры (Институт новых технологий образования). Кроме того, существует множество игровых обучающих программ, конструкторов (например, конструкторы мультфильмов), компьютерных тренажеров и пр. Все эти программы не связаны с учебниками (кроме Лого, описанного в учебнике Н. В. Макаровой) и друг с другом. Следующая проблема - отсутствие преемственности при обучении информатике между начальной (2-4 классы) и средней (5-7 классы) школой, хотя формально они относятся к одному пропедевтическому уровню. Не менее важна проблема дублирования содержания базового уровня информатики на пропедевтическом уровне. Учащиеся, изучающие информатику со второго класса, вынуждены повторять одни и те же темы в начальной, средней школе (5-7 классы) и позже - в 8-9 классах - на базовом уровне. Такое нерациональное использование учебного времени ведет к перегрузке учащихся. Названные проблемы определяют противоречия в процессе подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне:
между многообразием учебников и программного обеспечения пропедевтического курса информатики и недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к отбору содержания пропедевтического курса информатики;
между «слабой» преемственностью разделов и уровней пропедевтического курса информатики и требованием организации обучения в соответствии с принципом системности и систематичности;
между дублированием тем пропедевтического и базового уровней обучения информатике в школе и необходимостью оптимизации учебного времени школьников.
Разрешение названных противоречий обуславливает актуальность данного исследования.
На основе выделенных противоречий была определена проблема исследования, состоящая в необходимости подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Объект исследовании - процесс подготовки будущих учителей информатики.
Предмет исследования - подготовка будущих учителей к обучению инфор-
матике на пропедевтическом уровне.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методической системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне будет более эффективным в смысле достижимости более высоких показателей уровня готовности, если будут выполнены следующие педагогические условия:
учтены факторы, влияющие на процесс подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне;
реализована в учебном процессе структурно-функциональная модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне;
выполнены методические принципы:
двухуровневой преемственности: в пределах пропедевтического курса информатики между начальной и средней школой и между пропедевтическим и базовым уровнем изучения информатики в школе;
вариативности содержания образования;
связи методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне с методической системой обучения информатике на пропедевтическом уровне;
- учтены педагогические требования к подготовке будущих учителей к обу
чению информатике на пропедевтическом уровне.
Уровень готовности определяется педагогическими требованиями к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне. Задачи исследования:
-
Исследовать состояние проблемы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне в методической науке и практике обучения будущих учителей информатики.
-
Разработать когнитивную карту факторов, влияющих на процесс подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне, и на ее основе определить и обосновать методические принципы.
-
Разработать и научно обосновать педагогические требования к подготовке учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
-
Разработать структурно-функциональную модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
-
Провести апробацию разработанных теоретических положений и обосновать их эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования явились: методологические и теоретические основы информатизации образования (Я. А. Ваграменко, О. А. Козлов, А. А. Кузнецов, С. В. Патокова, В. А. Поляков, И. В. Роберт, О. Г. Смолянинова и др.); исследования в области разработки программных средств учебного назначения (И. Е. Вострокнутов, С. Г. Григорьев, Л. X. Зайнутдинова, Г. А.
Кручинина, Н. В. Софронова и др.); научно-методические основы отбора содержания и методики преподавания общеобразовательного курса информатики (С. А. Бе-шенков, В. С. Леднев, А. С. Лесневский, В. П. Линькова, Н. И. Пак, Н. В. Софронова и др.); исследования в области методики преподавания информатики на пропедевтическом уровне (В. А. Горячев, Т. П. Бокучава, Л. Л. Босова, Н. В. Матвеева, Ю. А. Первин, С. Н. Тур, и др.), теоретико-методические работы по использованию средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в педагогическом вузе (А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, А. В. Штыров и др.), исследования в области технологий дистанционного обучения, реализуемых на базе ИКТ (А. А. Андреев, Е. С. Полат, И. В. Роберт и др.); научно-методические основы подготовки педагогических кадров (М. М. Буняев, С. А. Жданов, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. Л. Матросов, О. В. Синявина, А. Л. Сметанников, Т. К. Смыковская, Р. X. Шай-мурданов, В. П. Шари и др.). Методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
изучение, анализ и обобщение передового отечественного и зарубежного опыта подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне;
лонгитюдные наблюдения за педагогической деятельностью учителей в школе, преподавателей и учебной деятельностью студентов, тестирование, запись на видео, анкетирование, опрос, изучение документации: рабочих программ, планов-конспектов уроков и пр.;
когнитивное моделирование, методы системного анализа;
- педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
Этапы проведения исследования.
Проблемно-поисковый этап (2001-2005 гг.) включал в себя изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение практики подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне. Выявлено проблемное поле исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, выдвинута гипотеза, разработана когнитивная модель «проблемных зон» методической системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Экспериментальный этап (2005-2007 гг.) включал разработку методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне. Был проведен формирующий эксперимент, определены методические принципы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне, разработаны и опубликованы материалы по теме исследования.
Обобщающий этап (2008-2010 гг.) характеризовался обобщением результатов теоретического и эмпирического исследований, систематизацией результатов работы. Сформулированы выводы, описаны полученные результаты, уточнены и опубликованы методические рекомендации, оформлены материалы в форме диссертации.
Базой экспериментальной работы явилось ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (ЧГПУ). В работе при-
няли участие студенты физико-математического факультета, обучающиеся по педагогическим специальностям «Информатика и математика», «Математика и информатика», «Физика и информатика». Всего в эксперименте приняли участие более 300 студентов и 9 педагогов-экспертов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники, были представлены для обсуждения на Международной научной конференции «Новые информационные технологии в образовании» в Екатеринбурге в 2007 г., всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» в Чебоксарах в 2006-2010 гг., на научной конференции «Роль инновационных университетов в реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в Нижнем Новгороде в 2011 г., на вузовских конференциях студентов и преподавателей ЧГПУ им. И. Я. Яковлева в 2007-2011 гг.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
разработана когнитивная карта факторов, влияющих на процесс подготовки будущих учителей к преподаванию информатики на пропедевтическом уровне, которые были объединены в три группы: особенности профессиональной подготовки, проблемы методической системы обучения информатике на пропедевтическом уровне, личностная предрасположенность к работе с детьми в младшей и средней школе;
определены и обоснованы методические принципы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне: 1) двухуровневой преемственности в пределах пропедевтического курса информатики: между начальной и средней школой и между пропедевтическим и базовым уровнем изучения информатики в школе; 2) вариативности содержания образования и 3) связи методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне с методической системой обучения информатике на пропедевтическом уровне;
определены и обоснованы педагогические требования к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне: владение знаниями в области информатики и ИКТ; умение моделировать и проводить урок в компьютерном классе; умение разрабатывать и проводить экспертизу программных средств учебного назначения; владение знаниями в области психологии и физиологии детей младшего и среднего школьного возраста; владение методиками проведения уроков во 2-7 классах; особенности общения с учащимися начальных классов;
- разработана и научно обоснована структурно-функциональная модель
методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на
пропедевтическом уровне, включающая цель, задачи, методические принципы,
содержательный, личностный, организационно-процессуальный и результативно-
оценочный блоки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию методики обучения информатике в системе высшего
профессионального образования. В работе разработана структурно-функциональная модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне, определены и обоснованы методические принципы и педагогические требования к подготовке учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Практическая значимость заключается в том, что:
внедрена модель методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне;
внедрен в учебный процесс авторский курс «Использование вычислительной техники в младших классах» для студентов педагогической специальности «Информатика и математика»;
разработаны и внедрены в учебный процесс рабочие программы и учебно-методические пособия по дисциплине «Теория и методика обучения информатике» для педагогических специальностей «Информатика и математика», «Математика и информатика», «Физика и информатика», отражающие основные положения диссертационного исследования;
разработаны учебно-методические пособия «Программы практик специальности 030100.00 (050202) - информатика с дополнительной специальностью» и «Педагогическая практика студентов. Специальность «Математика и информатика».
Положения, выносимые на защиту.
-
Повышение уровня готовности будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне осуществляется посредством создания педагогических условий, обеспечивающих выполнение методических принципов, таких как: принцип двухуровневой преемственности; вариативности содержания образования и связи методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне с методической системой обучения информатике на пропедевтическом уровне.
-
Педагогические требования к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне являются частью методической системы и включают следующие компоненты: владение знаниями в области информатики; умение моделировать и проводить урок в компьютерном классе; умение разрабатывать и проводить экспертизу программных средств учебного назначения; владение знаниями в области психологии и физиологии детей младшего и среднего школьного возраста; методики проведения уроков во 2-7 классах; общения с учащимися начальных классов.
-
В основу структурно-функциональной модели методической системы обучения информатике на пропедевтическом уровне положено соответствие между структурными компонентами методической системы подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне и методической системой обучения информатике на пропедевтическом уровне, также учтены результаты когнитивного анализа факторов, влияющих на процесс подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне. Факторы, влияющие на процесс подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне, были объединены в
три группы: особенности профессиональной подготовки, проблемы методической системы обучения информатике на пропедевтическом уровне, личностная предрасположенность к работе с детьми в младшей и средней школе. Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные методологические подходы; использованием валидных, надежных и апробированных в психолого-педагогических исследованиях методик; целенаправленным анализом реальной методической практики и положительного опыта учителей информатики; применением методов математической статистики и системного анализа, личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Особенности современной методической системы преподавания информатики на пропедевтическом уровне
Внутренний ресурс творчества выражается в творческом потенциале -многокомпонентном, полифункциональном качестве, реализуемом в результатах управления, проявляющихся в: - достижении нормативно обязательного уровня; - стабильном высококлассном руководстве (соответствие сформированному творческому потенциалу); - достижении высшего, исследовательского, инновационного уровня (использование всех творческих возможностей управления). Эмоциональная окраска бывает: пассивная, активная, вдохновенно-поисковая. Условиями развития профессиональной креативности — способности человека к творческой профессиональной деятельности, конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта — являются такие качества среды, как потенциальная многовариантность, неопределенность и незавершенность, наличие образов креативного поведения и др., что как раз характерно для современного пропедевтического курса информатики. Таким образом, можно сделать вывод, что в работах по проблеме подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне существуют разные методические подходы и концепции, но многие исследователи отмечают слабую разработанность проблемы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне.
Прежде всего определим понятие «методическая система». В работах А. А. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, А. М. Пышкало и др. определена структура педагогической системы, включающая цели, содержание, методы и средства обучения, оргформы. Первый компонент педагогической системы - цели. Цель - системообразующий компонент, определяющий функции всех остальных. Изменение целей определяет необходимость изменения компонентов методической системы.
Е. С. Заир-Бек целеполагание определяет следующим образом: «информация о проблеме, условии, ситуации, ее анализ; формулировка проблемы и замыслов ее решения; список желаемых целей (прояснение целей); цели проекта общие как ценности образования; цели проекта как конкретно измеряемые результаты; цели проектирования как достижения в создании условий для развития образовательных процессов» 0.
Самый подверженный изменениям компонент методической системы обучения - «цели» (исключение его из методической системы обучения ведет к ее разрушениюь); методы коррелируют со средствами обучения; самым консервативным является компонент - «оргформы учебного процесса». Содержание образования определяется целями. Устойчивость системы нарушается при трансформации организационных форм.
Существуют и другие определения методических систем. Так, «под системой обучения по какому-либо предмету в широком смысле слова понимается система основных положений (принципов), определяющих содержание, формы и методы обучения» . В. П. Беспалько определил педагогическую систему следующим образом: это «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами»22.
Известно, что при разработке и анализе любых систем необходимо учитывать следующие факторы: цель функционирования системы; компоненты системы и их отношения; взаимодействие системы с окружающей средой (под средой понимают «совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведе-ния системы») .
Очевидно, что решающее влияние на методическую систему преподавания информатики на пропедевтическом уровне имеет методическая система преподавания информатики на базовом уровне, которая в настоящее время претерпевает смену парадигм. Как было показано выше, уже к началу 90-х годов возникло твердое убеждение, что изучение информатики имеет огромное общеобразовательное значение, далеко выходящее за рамки задачи подготовки выпускников школы к жизни и труду в формирующемся информационном обществе. Этому немало способствовало и изменение взглядов на предмет информатики как науки, ее место в системе научного знания. Эти процессы совпали во времени с коренными изменениями приоритетов школьного образования, поворотом его к личности школьника, удовлетворению его интересов и образовательных потребностей посредством широкой дифференциации содержания образования в школе, реализации личностно ориентированной модели образования. При этом практика показала, что методическая система обучения информатике может быть не только успешно адаптирована к новой парадигме, новым целям и ценностям образования, но информатика во многих случаях может выступать в качестве катализатора этих процессов. Информатика первой среди других школьных предметов вышла на уровень профильной и уровневой дифференциации содержания обучения на различных ступенях школы. Она на практике показала целесообразность и эффективность применения многих новых методов и форм обучения (метод учебных проектов и т.д.), направленных на реализацию лично-стно ориентированного подхода к обучению, демократизацию и гуманизацию образования.
В настоящем исследовании мы рассматриваем две методические системы: систему подготовки будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне, под которой будем понимать методическую систему (по А. М. Пышкало: цель, задачи, содержание, методы обучения, организационные формы проведения занятий и средства обучения), направленную на подготовку будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне и методическую систему обучения пропедевтическому курсу информатики учащихся 2-7 классов. Эти системы взаимосвязаны друг с другом (см. рис. 1).
Современная методическая система подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
Реализация социального заказа в условиях современного общества: подготовка профессиональных кадров и специалистов, компетентных в области реализации возможностей средств и методов ИКТ в соответствующей сфере жизнедеятельности членов информационного общества; подготовка пользователя к применению средств ИКТ различного уровня (от бытового использования до профессионального). 2. Интенсификация образовательного процесса во всех уровнях системы непрерывного образования: повышение эффективности и качества образовательного процесса за счет реализации возможностей ИКТ; активизация познавательной деятельности с использованием ИКТ; углубление межпредметных связей за счет использования ИКТ; реализация идей открытого образования на основе использования сете вых технологий. 3. Информационные технологии дают возможность преподавателю: спроектировать обучающую среду; реализовать принципиально новые формы и методы обучения; преподаватель получает дополнительные возможности для поддержания и направления развития личности обучаемого; творческого поиска и организации совместной работы учащихся и учителей; разработки и выбора наилучших вариантов учебных программ; использовать интеллектуальные формы труда. 4. Современные информационные технологии открывают учащимся: доступ к нетрадиционным источникам информации; повышают эффективность самостоятельной работы; дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков. Образовательные средства ИКТ включают в себя разнообразные программно-технические средства, предназначенные для решения определенных педагогических задач, имеющие предметное содержание и ориентированные на взаимодействие с обучающимися. Использование различных образовательных средств ИКТ в учебном процессе позволяет решать следующие задачи (С. А. Бешенков, Я. А. Вагра-менко, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, Н. В. Софронова и др.): 1. Освоение предметной области на разных уровнях глубины и детальности. 2. Выработка умений и навыков решения типовых практических задач в избранной предметной области. 3. Выработка умений анализа и принятия решений в нестандартных проблемных ситуациях. 4. Развитие способностей к определенным видам деятельности. 5. Проведение учебно-исследовательских экспериментов с моделями изучаемых объектов, процессов. 6. Восстановление знаний, умений и навыков. 7. Контроль и оценивание уровней знаний и умений. Важными условиями реализации возможностей ИКТ в организации начального обучения в общеобразовательной школе являются: оборудование в школе компьютерного класса, желательно наличие локальной сети и выхода в Интернет; готовность учителя к применению ИКТ в образовательном процессе.
Навыки технологии использования компьютера должны практически применяться не только на уроках информатики, но и по другим школьным предметам, причем школьники постоянно должны ощущать целесообразность своей деятельности на компьютере. Внедрение ИКТ в образовательный процесс школы существенно меняет характер взаимодействия между учителем и учеником, ориентируя последнего на активное самостоятельное освоение знаний с помощью информационно-коммуникативных технологий (Роберт И. В.). Деятельность педагога в этих условиях направлена не на воспроизводство информации, а на оказание помощи, поддержки, сопровождения обучающегося в образовательном процессе (Софронова Н. В.).
Таким образом, современные информационные и коммуникационные технологии открывают доступ к нетрадиционным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества. На основе анализа методических пособий к различным учебникам пропедевтического курса информатики (Босова Л. Л., Горячев А. В., Макарова Н. В., Матвеева Н. В., Софронова Н. В. и др.) можно сделать вывод, что информатике в начальной школе присущи следующие дидактические функции: развивающая, - обучающая, воспитательная, интеграционная (имеются в виду межпредметные связи в пределах дисциплин, изучаемых в школе). Особенностью методики преподавания информатики на пропедевтическом уровне является большая ориентация на свободу творчества учащихся, на активное вовлечение их в игровую деятельность, которая должна быть организована практически на каждом уроке. Обучение информатике и информационным технологиям на пропедевтическом уровне можно реализовать в виде следующих организационных форм: 1-й вариант (только для начальной школы). Бескомпьютерное изучение информатики в рамках 1 урока в интеграции с предметами. Совместное обучение с такими предметами как математика, риторика, рисование, труд, музыка, окружающий мир в бескомпьютерном варианте обучения возможно реализовать по схеме: один урок информатики и использование практических знаний в содержании других предметных уроков. Обучение проводит учитель начальных классов без деления класса на группы. Рекомендуется в расписании устанавливать урок информатики вслед или перед уроками, рекомендованными для интеграции авторами пособий. 2-й вариант. Организация компьютерной поддержки предмета "Информатика" в рамках одного урока без деления на группы. В этом случае необходимо учитывать наличие компьютеров для учащихся 2-7 классов (например, компьютер учителя или 3-7 компьютеров в классе), электронных средств обучения и готовность учителей к использованию компьютерной поддержки на уроках информатики. При обучении информатике с компьютерной поддержкой также возможно использовать интегрированный подход по схеме первого с использованием 15-минутного компьютерного практикума. В этом случае практические занятия возможно провести несколько раз: на уроке информатики с одной группой учащихся, на уроке по изучению других предметов - с другими группами с привлечением компьютерных программ из перечня электронных средств обучения, рекомендованных для обучения. Компьютерный практикум может быть индивидуальным (один ученик за одним компьютером) и демонстрационным. При этом один компьютер учителя в классе может быть использован как «электронная» доска. 3-й вариант. Урок информатики с делением на группы в кабинете информатики школы в рамках одного урока. При выборе школой формы обучения информатике с компьютерной поддержкой с использованием компьютерного кабинета школы (12 мест) рекомендуется привлекать к проведению урока информатики (1 час) учителя информатики школы для совместного параллельного проведения занятий двумя учителями: учителем-предметником (или учителем начальных клас сов) и учителем информатики блоками по 15 минут. Теоретическая часть для 1-й группы и компьютерная часть урока для 2-й группы соответственно, и наоборот.
Преобладающей организационной формой урока в младших классах должна быть игра. Поскольку игровая деятельность представляет собой такой процесс, когда мотив и предмет деятельности совпадают и находятся в самом процессе деятельности - эффективность такой деятельности максимальна. Поэтому, по возможности, каждый урок должен содержать либо игровой момент, либо вообще быть построен в виде игры. Можно рекомендовать информационные игры, апробированные нами в процессе подготовки студентов к обучению информатике на пропедевтическом уровне (см. приложение 2).
Обоснование требований к подготовке будущих учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
В трудах современных ученых педагогов и психологов (В. А. Кан-Калик, И. В. Роберт, В. А. Сластенин, Ы. В. Софронова, Л. С. Подымова и др.) определены профессионально значимые качества учителя, такие как общая и профессиональная культура, педагогическая направленность, моральные качества, дидактические способности, волевые качества, экспрессивно-речевые способности, организаторские, коммуникативные и перцептивные способности, педагогическое воображение, суггестивные способности, распределение внимания и ряд других.
Развитие информационных средств и информационной продукции учебного назначения, применяемых в современной школе, несомненно, изменяет требования к компетентности будущего специалиста любой профессиональной среды, что, в свою очередь, предполагает: разработку теоретических основ осуществления учебного информационного взаимодействия между обучаемым, обучающими и интерактивным средством обучения, функционирующим на базе ИКТ; развитие личностных качеств обучающихся и, прежде всего, самостоятельности и инициативы в процессе получения профессионального образования; формирование у обучающегося ответственности за выбор режима учебной деятельности и информационного взаимодействия с интерактивными источниками учебной информации; формирование у обучающегося компетенций в области реализации возможностей средств ИКТ в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, в том числе для спланированного продвижения в повышении квалификации. Реализация возможностей средств ИКТ значительно совершенствует учебный процесс, развивает личность учащихся, приобщает его к реализации потенциала информационного ресурса Интернет.
Обычно в профессиональной деятельности учителя выделяют следующие компоненты (В. П. Беспалько, В. А. Сластенин и др.)42 конструктивный, гностический, проектировочный, экспертный, организационный, коммуникативный.
Шатух О. Н. к числу основных педагогических способностей относит следующие: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-педагогические, авторитарные, коммуникативные, личностные, организатор-ские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные и способности к распределению и концентрации внимания43.
В профессионально-личностный компонент Францева Е. Н.44 включила следующие структурные компоненты: мотивационный (мотивы самоутверждения, личностной самореализации, профессиональные и др.), технологический (умение перерабатывать и интерпретировать образовательные проекты, проводить анализ собственных возможностей, формулировать цели, этапы и подходы к применению новшества, прогнозировать результаты инновационной деятельности, реализовывать инновационные действия и осуществлять контроль и коррекцию введения новшества и др.), рефлексивный (анализ значимости мотивов и их достижимость, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели); в творческий — способность к обнаружению и постановке проблем, генерированию большого числа идей, продуцированию разнообразных идей и др.
Определяя содержание знания учителя о возможностях использования средств ИКТ в учебном процессе И. Кузьмин, В. Кочуров, О. Кочурова выделили три основных уровня компьютерной грамотности: элементарная, функциональная и системная грамотность. На первом уровне преобладают теоретические знания, на втором нарабатываются практические навыки работы на компьютере, третий уровень характеризует новый стиль мышления -компьютерное мышление, «как важнейшее новообразование в личности педагога на уровне системной грамотности».
Г. А. Кручинина отобрала следующие «компоненты компьютерной грамотности» педагога (в терминологии автора)4 : знание научной и научно-методической литературы, учебно-методических материалов, относящихся к обучению с помощью компьютера; знание программного обеспечения персональных компьютеров; знание возможностей использования компьютера для управления учебным процессом и для решения конкретных педагогических проблем; умение проанализировать содержание всего курса, темы, отдельного урока для составления сценариев обучающих программ и предложить программисту задания, пригодные для выполнения (с учетом дидактических возможностей компьютера); умение предложить изменения к существующим обучающим программам различных типов; умение оценивать соответствие подготовленной программистом обучающей программы предложенному заданию; способность оценить программное обеспечение учебного процесса с точки зрения профессионала в области обучения; умение учитывать индивидуальные особенности учащихся при обучении с использованием, компьютерной техники; умение разрабатывать конспекты уроков с -включением обучающих программ различных типов в систему деятельности «учитель-компыотер-учебник-ученик»; умение проводить урок в компьютерном классе; умение разрабатывать тему по предмету специализации с использованием обучающих программ различных типов. На умение оценивать программные средства учебного назначения как на важную составляющую профессиональной компетентности учителя указывают многие исследователи. Так, И. Е. Вострокнутов отмечает, что «теория оценки качества ПС ОН базируется на комплексной модели учебного процесса с использованием средств информационных и коммуникационных технологий образовательного назначения (ИКТ ОН), предназначенную для исследования информационных процессов в обучении с использование средств ИКТ ОН, позволяющую учесть основные дидактические требования к ПС ОН, исследовать процессы восприятия учебной информации, описываемые эргономическими характеристиками»47. Данильчук Е. В. определила в информационной компетентности педагогов следующие направления:48 - освоение знаний и умений из области информатики и информационно-коммуникационных технологий; - развитие коммуникативных способностей; - умение ориентироваться в информационном пространстве, анализировать информацию.
Методические подходы, направленные на совершенствование системы подготовки учителей к обучению информатике на пропедевтическом уровне
Нами был проведен SWOT-анализ по проблеме создания сетевого сообщества учителей. В опросе приняло участие 39 человека (в нашем случае — это эксперты), среди которых около 70% - учителя информатики (в том числе, работающие в начальной школе), руководители методобъединений по информатике в районе, остальные - руководители школ. SWOT-анализ {Strengths — сильные стороны, Weaknesses — недостатки, слабые стороны, Opportunities - возможности, Threats - угрозы) применяют для ситуационного анализа проблем. Он складывается из анализа сильных и слабых сторон развития исследуемого объекта в их взаимодействии с угрозами и возможностями внешней среды и позволяет определить актуальные проблемные области, узкие места, шансы, опасности, связанные с исследуемым объектом, с учетом факторов внешней среды. Возможности определяются как нечто, способствующее благоприятному развитию объекта. Угрозы - это то, что может нанести ущерб объекту, лишить ее существующих преимуществ. На основании анализа различных сочетаний сильных сторон с угрозами и возможностями, а также слабых сторон с угрозами и возможностями, формируется проблемное поле исследуемого объекта. Проблемное поле - это совокупность проблем, существующих во внешней среде: округе, регионе, в их взаимосвязи друг с другом и с факторами внешней и внутренней среды.
Наличие такой информации - основа для определения целей (направлений) развития и путей их достижения, выработки стратегии развития. Моделирование на основе проведенного ситуационного анализа позволяет подготовить альтернативные варианты решений по снижению степени риска в выделенных проблемных зонах, прогнозировать возможные события, которые могут тяжелее всего отразиться на положении округа, региона.
Перед экспертами была поставлена задача: определить и провести ранжирование сильных и слабых сторон процесса создания сетевого сообщества учителей, а также возможности и угрозы развития. В качестве сильных сторон эксперты назвали следующие факторы (в скобках указан рейтинг): наличие информационного портала РЦДО (100), техническое оснащение школ компьютерами (100), финансовая поддержка Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики (82), заинтересованность Министерства (65), существующий опыт учителей (60), интерес со стороны учителей к созданию сетевого сообщества (45), школьные сайты (30), доступ в Интернет (5).
К слабым сторонам создания сетевого сообщества эксперты отнесли: технически слабую связь (106), дополнительную нагрузку на учителей (90), недостаточную квалификацию учителей (72), отсутствие консультанта по информатизации (68), ограниченный доступ к компьютерам (45), общение между молодыми педагогами (36), то, что не учитывается участие в сетевом сообществе при аттестации (36), недостаточную квалификацию руководителей (36), нежелание работать в сети (2), возможность общения только узкого круга учителей (2).
Таким образом, можно заметить, что в Чувашии существуют достаточно благоприятные условия для создания сетевого сообщества учителей. Дополнительную нагрузку на учителей можно компенсировать путем учета активности их участия в сетевых сообществах при аттестации, накопления портфолио. Интенсифицировать процессы создания сетевых сообществ мог бы консультант по информатизации в школе, это бы частично решило проблему недостаточной квалификации учителей и руководителей.
Эксперты подтвердили, что процесс развития сетевого сообщества учителей мог бы способствовать решению следующих проблем: повышение квалификации учителей (90), доступ к новой информации (66), решение конкретных проблем (61), обмен информацией (60), оперативность получения информации (46), создание консультационного пункта в сети (41), своевременность и актуальность получения информации (24), экспертная оценка методических разработок учителей (23), свободное выражение мыслей (17), расширение кругозора учителей (17), подготовка к аттестации (16).
Вместе с тем эксперты отметили и возможные негативные последствия создания сетевого сообщества учителей. К ним отнесли: обязательную отчетность перед Министерством образования (НО), возможность принудительного общения (74), материальные затраты (69), снижение интереса к сообществу в виду отсутствия новой информации (67), переизбыток и несистематизи-рованность информации (59), невысокую информационную культуру сетевого общения (39), вирусы (31), отсутствие новой информации (8), невостребованность информации (7).
Таким образом, можно сделать вывод, что учителя заинтересованы в создании сетевого сообщества, видят в его функционировании перспективы собственного профессионального роста, хотя есть опасения, что общение в сети может стать дополнительной нагрузкой и обязанностью против желания.
Среди основных форм представления информации на сайте педагогического сообщества эксперты назвали: тестовые и контрольные задания (66,7%), задачи и упражнения (59%), дидактический материал для внеурочной и индивидуальной работы со школьниками (56,4%), поурочное планирование (43,6%), планы—конспекты уроков (38,5%). Кроме того, форумы, презентации учебников и др.
На вопрос «Какую информацию Вы готовы предоставить на сайт педагогического сообщества?» эксперты ответили: планы—конспекты уроков (28,2), поурочное планирование (23,1%), тестовые и контрольные задания (23,1%), задачи и упражнения (15,4%), дидактический дополнительный материал для индивидуальной работы (12,8%), а так же элективные курсы. Как видим, спрос выше, чем предложение. Многие учителя ответили, что не готовы выкладывать свои методические разработки для всеобщего обозрения. Здесь же встает вопрос об их экспертной оценке. Видимо, это должна быть специальная технология коллективной оценки.
Условия, на которых учителя готовы предоставлять материалы в педагогическую копилку следующие: если материал будет иметь вес при аттестации (портфолио учителя) (41%о), бесплатно (36%), за оплату (5,1%). Многие из опрошенных учителей уже имеют опыт сетевого общения. Так, 56,4% из них принимали участи в форумах, 33,3% - в голосовании, 12,8% —в чатах.
