Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (Университетах) Бандуристый Феликс Федорович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Исторический анализ художественно-промышленного образования в России и за рубежом XVIII - конец XX вв.

1.1 Место и определение художественного проектирования (дизайна) в творческой деятельности 55

1.2 Художественно-промышленное образоване в России с XVIII до середины XX вв. Условия формирования дизайна (художественного проектирования) и межпредметных связей 59

1.3 Социально-экономические предпосылки появления дизайна в XX столетии 70

1.4 Сравнительный анализ дизайн-подготовки профессионала и учителя изобразительного искусства педвузов в России, Великобритании, Японии и США второй половины XX в 75

ГЛАВА 2 Стратегические принципы оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ. Разработка концепции и модели.

2.1 Художественное проектирование как социокультурный фактор 125

2.2 Семиотические (семантические) системы как язык художественного проектирования 137

2.3 Игра (игрушка) - составная часть социокультуры как содержание практической работы в художественном проектировании 151

2.4 Технологии и материалы 159

2.5 Стереотипы в материальной культуре 163

2.6 Методика художественного конструирования как базисная модель оптимального обучения художественному проектированию на художественно-графическом факультете 166

A. Художественно-проектный образ 172

Б. Форма (морфология) 181

B. Конструкция (тектоника) 186

Г. Технология (машинная) 197

Д. Интегративная (человеческая) функция 199

Е. Средства художественного проектирования 202

ГЛАВА 3 Тактические принципы оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ. Методическая система обучения и воспитания.

3.1 Педагогические и психологические основы обучения и воспитания

А. Дидактические методы 277

Б. Психологические основы формирования и развития творческой личности 290

3.2 Этапы исследований

A. Первый этап - общеобзорный 306

Б. Второй этап - предварительный 307

B. Третий этап - эмпирический 332

Г. Четвертый этап - формирующий (обучающий эксперимент) . 334

Д. Пятый этап - корреляционно-формирующий 385

Заключение 418

Список использованной литературы 429-443

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Место и определение художественного проектирования (дизайна) в творческой деятельности
• Художественное проектирование как социокультурный фактор
• Педагогические и психологические основы обучения и воспитания

Введение к работе

Общая характеристика исследования

Проблема исследования и ее актуальность

Наступившая эпоха постиндустриального информационного хозяйства, которое (как и присваивающее, и производящее, и индустриальное хозяйство) характеризуется:

энергией (электричество, атом, лазер),

образованием (общее, специальное, научное с преобладанием технических наук),

материалами и технологией (природные и искусственные материалы, предпосылки глобализации хозяйства на базе эффективной передачи энергии и информации, усовершенствования технологических процессов обработки материалов и др.).

С накоплением определенной суммы знаний человеком меняется весь его психический облик, образование, культура, быт. Отделить в человеке его психологическую особенность от приобретенного им опыта - трудная задача, ведь генный аппарат человека нестандартен.

Существует ряд свойств, роднящих человека с животным: тропизмы, таксисы, инстинкты, рефлексы, рациональное поведение, которые развились под влиянием общественного развития. Но эти вопросы мало изучены.

Психология изучает эти вопросы с разных сторон, в основном со стороны социальной, например, нарушения полового поведения под влиянием культурных запросов (Фрейд), неудачи в доминировании (крах карьеры и фрустрация), половая идентификация, смена пола и др. Поэтому выстраивать систему поведения человека пока не представляется возможным. И все же привитие культуры человеку, надо понимать, зависит от этимологических психологических качеств, т.е. способности воспринимать культуру и пользоваться ею связно не только с общими способностями к ориенти-

5 рующей деятельности (любопытство, любознательность), но и к особым врожденным свойствам души к сбору и систематизации чувственных восприятий и практического опыта. Но не всякий человек и не всегда может накапливать опыт. Способность в сборе и систематизации накопившегося опыта в человеке различается по качеству и количеству, кроме того, опыт бывает сознательный и несознательный.

Природные условия, конечно, определяют нравы народов (идеи Гарде-ра), другие изменяются историческим ходом развития человека. Понятие же социальный характер является ключевым для анализа социального процесса Социальный характер определяет мышление (идеи), эмоции и действия индивидов. Увидеть это, конечно, сразу невозможно, т.к. считается, что мышление является исключительно интеллектуальным актом и не зависит от психической структуры личности. Чрезвычайно важен тот факт, что идеи несут в себе эмоциональную насыщенность. Этот факт является ключевым для понимания духа высокой культуры.

Субъективная функция характера человека заключается в побуждении его к действиям, необходимым с практической точки зрения, а также в обеспечении ему психологического удовольствия от действия. Способы проявления культуры в личности сводятся к четырем формам:

адаптация органов восприятия (в нашем случае, прежде всего, глаза) к конкретным формам материально-природной среды;

автоматизм восприятия и использования некоторых, самых общих стилей культуры;

социальный характер реализации идей (полуавтоматический), выгодных данной группе, ее убеждениям, которые принимаются на веру;

- индивидуальный опыт - в полном объеме, осознанные, суммированные
систематизированные знания и умения, которые конкретный человек по
нимает, в конечном счете, как свой персональный опыт.

Общее мнение связывает личную культуру с воспитанием и образованием (воспитание + образование).

Отечественные педагоги и психологи придерживаются таких возрастных классификаций созревания детей:

младенческое

дошкольное

воспитание

1 группа - непосредственно-

эмоциональное обучение

2 группа - предметно-манипуля-

тивная деятельность

1. группа - ролевая игра начальное

2. группа - учебная деятельность обучение

1 группа- интимно-личное

обучение творчество

2 группа - учебно-профессио-

нальная деятельность

Эти данные (по Д. Б. Эльконину) по группам соответствуют психическим возрастам детей.

Таким образом, (по Эльконину) в детском возрасте имеют место периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм_отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационнои потребностной сферы, а также периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, формирование интелектуально-познавательных сил детей, их опе-рационно-технических возможностей. Последовательная смена этих периодов подкрепляет античную и настоящую классификацию возрастов человека в физической культуре (как основе педагогики). В европейской классификации отмечают:

младенчество;

детство;

отрочество;

юность;

зрелость;

старость;

преклонный возраст.

Отсюда, независимо от вида общественного хозяйства, образование играет одну из важнейших ролей. Педагогическая структура личности предполагает, с одной стороны, передачу социокультурных ценностей, а с другой - исключительно личный опыт. Это как бы два взаимозависимых, но противоположно направленных начала являются фундаментом творчества.

Домашнее и школьное воспитание и образование являются основой культуры и жизнедеятельности общества. Семья воспитывает и научает. Школа учит и тем воспитывает.

Цель культуры и образования совпадают - всестороннее развитие гуманной личности, способной создать демократическое общество, жить в нем. В образовании пересекаются все основные противоречия общества, но все они в конце концов разрешаются. Чем быстрее они решаются в пользу потребностей современного общества, тем прогрессивнее его развитие.

Следовательно, темп развития образования, следуя идее развивающего и непрерывного образования, зависит от школьной системы.

Противоречия, которые возникают между обществом и педагогикой, как правило, касаются содержания учебного предмета (чему следует учить?), так как содержание образования предполагает и тип воспитания человека. От содержания учебного предмета зависят науки, искусства и трудовое мастерство. Указанные области деятельности развиваются в зависимости от

8 учебного предмета, но все же самостоятельно, и зачастую опережают содержание учебного предмета, но сам учебный предмет обладает абстрагирующей (дедуктивной) и обобщающей (индуктивной) силой.

Воспитание личности в ходе обучения осуществляется содержанием и стилем (мысль, речь, методы) преподавания основ знаний. Они формируют поиски своего пути - своего стиля.

Общее и специальное образование обогащают и развивают друг друга. Ступени обучения можно построить так:

Общее Специальное

1. Практическая грамотность - Ремесленное обучение

2. Первая ступень общего - Знание основ в избран-образования ной специальности

3. Вторая ступень

Полное общее образование - Знание основ наук по

избранной специальности

4. Высшее образование - Научные разработки в

избранной специальности Человек - коллективное существо, поэтому синтез знаний (видов культуры: духовной и материальной) осуществляется и действует только в коллективе, где формы культуры органически соединены. Коллективная культура имеет словесное воплощение - это, большей частью, архив (синтак-тика).

Графическое воплощение коллективной культуры исторически восходит к картографированию местности - это рисунок, центральное, параллельное проецирование и проекция Меркатора - развертка земного шара (сферы) на плоскости (семантика).

Сочетание двух форм культуры (материальной и духовной), в том числе и физической, относятся к любым организациям:

- образовательным учреждениям;

информационным агентствам;

банкам;

производственным и торговым организациям и т.д.

В первый класс входят организации, занимающиеся духовной культурой (подготовка людей к деятельности).

Во второй класс входят организации, приумножающие материальную культуру (представляют саму полезную деятельность).

В третий класс входят организации управления и госбезопасности (заняты организацией общества и его стабильностью).

В целом система организации в обществе выглядит так [204].

Таблица 1

I. Духовная культура

1 - Церковь и

образование

2. - Литература

3. - Искусство

4. - Наука

5. - Техника 6-СМИ

7. - Информатика

8. - Учреждения

культуры

И. Материальная культура

1. - Торгово-промышленная палата

2. - Сельское хозяйство

3. - Ремесло и

промышленность

4 - Торговля
5- Транспорт

6. - Связь

7. - Строительство

8. - Коммерческие

банки

III. Управление

1- Власть 2-Суд

3. - Безопасность

4. - Внешние отношения

5. - Финансы

6. - Общественные

отношения

7 - Экология и

чрезвычайные ситуации

8 - Криминальные

структуры.

Духовная культура делится, как мы знаем, на мораль (и нравственность) на позитивные (научные) и художественно-эстетические знания. Эти три вида духовной культуры отличаются друг от друга своим действием (мораль), восприятием (эстетические знания) и использованием (позитивные знания). Например, художественное творчество отвергается моралью зрителя, т.к. не соответствует его морали и не понят язык произведения. Отсюда наука и искусство нередко нападают на мораль, на мировоззрение в области эстетики и позитивных знаний. Но нормы морали имеют свои внутренние законы развития, которые формируются как нравственные идеалы, являясь фундаментом воспитания.

При анализе любого коллектива необходимо рассмотреть, как организация решает следующие вопросы (это относится к средней и к высшей школе):

1. Образование, воспитание.

2. Труд.

3. Творчество.

4. Торговые отношения.

5. Финансовые отношения.

6. Развлечения.

7. Управление.

Если не хватает какой-либо области деятельности, если они не находятся в гармонии, то деятельность организации и ее выживание находятся под угрозой.

Следовательно, культура общества, в том числе и образование, - это сложный взаимопроникающий, взаимодействующий процесс, который должен быть самодостаточным, т.е. полным и непротиворечивым. Всем этим требованиям, на наш взгляд, отвечает комплексный, сравнительно молодой вид творчества - художественное проектирование реальных вещей.

Уже давно заняли свое место, получили область творческого приложения, имеют концептуальные основы, в том числе содержание и стиль (методику), например, близкие по семантическому языку архитектурное и техническое проектирование. Однако в СССР, а затем в РФ на долю художественного проектирования (дизайна) выпала нелегкая судьба. Если в индустриально развитых странах, появившись в 20-е годы, дизайн постоянно наращивает силу, несмотря ни на какие катаклизмы постиндустриального информационного хозяйства, то в России он развивается скачкообразно. Особенно сильное развитие дизайн получил в послевоенное время - 40-50-е годы. Как бы спохватившись, в 1962 году в СССР специальным правительственным постановлением создается Всесоюзный научно-исследовательский институт технической эстетики (ВНИИТЭ).

Начинаются систематические поиски теоретической и практической базы новой науки (дизайна), как было вольно переведено с английского языка - технической эстетики, методической основой которой было заявлено художественное проектирование.

До сегодняшнего времени идет путаница в терминологии давно существовавших и сравнительно недавно появившихся видов деятельности, находящихся на рубеже искусства и техники, т.е. художественного образа и формы, с одной стороны, конструкции и технологии - с другой.

Например, дизайн интерьера, фитодизайн, дизайн внешней среды, дизайн рекламы и пр., которые существовали еще в присваивающем хозяйстве, когда термина "дизайн" не было даже в проекте. Он появился в первой половине XX века с приходом постиндустриального информационного хозяйства, рассчитанного в основном на машинную технологию производства изделий массового потребления.

Мы придерживаемся термина "дизайн", смысл которого означает деятельность человека в промышленном производстве, использующего при вы-

12 полнении проекта (изделия) комплекс знаний и умений, совпадающий с комплексом предметов, изучаемых на ХГФ, а именно: художественное творчество (рисунок, живопись, композиция) - и позитивными знаниями (конструкция, станочная технология, машиностроительное черчение, в том числе и компьютерная техника), что соответствует потребностям сегодняшнего общества.

Во многих столицах Советских союзных республик создаются филиалы ВНИИТЭ, в том числе в индустриальных центрах: в городах Ленинград, Свердловск, Харьков и Хабаровск. В высших художественно-промышленных училищах гг. Москва, Ленинград (ныне МГХПУ им. С. Г. Строганова и СПбХПА) создаются факультеты художественного конструирования.

В 1974 году в ЛГПУ им. А. И. Герцена появляется первая учебная программа по "Основам художественного конструирования" для педвузов (авторы А. А. Белов, А. И. Горелов, С. И. Пономарьков, рецензент Е. В. Шорохов).

В 1980 году вМГПИ им. В.И. Ленина появляется вторая учебная программа по "Основам художественного конструирования (проектирования)" для педвузов" (авторы Б. В. Нешумов, Н. Ф. Цветкова, В. И. Коваленко).

На этой базе появляется небольшой ряд научно-методических статей, пособий и пр., ряд кандидатских диссертаций (С. И. Пономарьков, Ю. П. Иванов, Ф. П. Фишер, В. И. Коваленко, Ф. Ф. Бандуристый, А. И. Тихонов, В. В. Куленёнок, А. Г. Дроздецкий, А. И. Ковешников и др.).

Во время перестройки, в пореформенное время девяностых годов, ВНИИТЭ практически перестал существовать, а "Основы художественного проектирования" как учебный предмет потеряли свою самостоятельность в учебном плане педвузов и были введены в предмет "Основы художественного оформления в школе" - когда должно быть наоборот.

13 Все содержание, методика, научные разработки по художественному проектированию в педвузах РФ строятся в основном в зависимости от личных пристрастий, интересов и профессиональной подготовки преподавателя. Немногочисленные докторские диссертации и другие научно-методические разработки подтверждают это. В докторской диссертации А. И. Ковешникова "Теория и методика изучения основ дизайна в процессе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства" (1992г.) затрагиваются вопросы изучения основ дизайна на ХГФ лишь в области пропедевтического курса и глубинно-пространственной композиции (на примере детских игровых площадок), присущей, прежде всего, архитектурному проектированию, но справедливо в основных выводах исследования указывается на достижение успеха в учебно-творческой деятельности студентов по предмету "Основы дизайна" при условии определенного содержания дисциплины. И далее. Среди направлений дальнейшей исследовательской работы по совершенствованию преподавания основ дизайна требует изучения и разработки ряд проблем, в том числе:

- учет и реализация в практике работы художественно-графических фа
культетов системы межпредметных связей;

- исследование возможностей профессионализации и педагогической
направленности процесса подготовки учителя изобразительного искусства
по основам дизайна.

В докторской диссертации К. А. Скворцова "Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества" 1998г. рассматриваются (и с большой пользой, конечно, для подготовки учителя педвуза) вопросы единства декоративно-прикладного и технического творчества, по сути, ручной технологии.

До настоящего времени накоплен определенный теоретический и прак-

14 тический опыт подготовки дизайнеров-профессионалов в работах Н. В. Воронова, В.М. Волошко, В.Ф.Венды, М.Э. Гизе, В.Л. Глазычева, Д. К. Джонса, А. Л. Дижура, В. П. Зинченко, К. М. Кантора, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Лазарева, Г. Б. Минервина, В. М. Мунипова, Е. Розенблюма, Ю. С. Сомова и др.

Весьма интересен опыт в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства средствами дизайна, освещенный в трудах А. А. Белова, Б. В. Нешумова, И. А. Спичака и др.

Различным проблемам (изобразительным, декоративным, трудовым и др.) в процессе подготовки учителя изобразительного искусства на ХГФ посвящены исследования многих ведущих ученых, и прежде всего: Н. Н. Ростовцева, Е. В.Шорохова, В. С. Кузина, В. К. Лебёдко, В. В. Корешкова, А.С. Хворостова, Н. К. Шабанова, В. П. Зинченко и др.

Трудности внедрения художественного проектирования в педагогическую практику художественно-графических факультетов педвузов РФ обусловлены объективными причинами:

молодостью нового художественного творчества;

социокультурными потребностями общества;

экономическими и политическими реформами;

отсутствием квалифицированных педагогических кадров.

Однако, несмотря на эти объективные трудности, художественное проектирование начинает возрождаться как в профессиональной, так и образовательно-педагогической области. Художественное проектирование, являясь частью культуры и находясь на стыке неприкладных искусств и техники, способствует их синтезу.

Преподавание художественного проектирования должно осуществляться так, чтобы каждый этап его был пронизан идеями развивающего обучения, взаимозависимости явлений, происходящих в искусстве, технике, природе, обществе.

Если говорить о художественном проектировании конкретно, то оно набирает силу с каждым годом, развивается, несмотря ни на какие "реформы" в нашей стране. Оно вбирает в себя большое количество разнообразных знаний и умений, а общие его границы не обозначены четко. Однако это не дает повода к сомнениям в том, что проблемы нового вида художественного творчества крайне важны как в чисто культурологическом, так и в социальном плане, хотя о предмете художественного проектирования, о его месте, содержании и методике преподавания в области научных знаний есть множество мнений, имеют место жаркие дискуссии.

Специальная и социальная квалификация современного изобразительного искусства не соответствует запросам времени, диктуемым степенью развития науки и техники. Одной из причин такого положения являтся и отсутствие достаточно разработанных организационно-педагогических основ подготовки учителя ИЗО, и отсутствие теоретических исследований, направленных на разработку организационных и дидактических концептуальных основ широкого использования новых методик обучения как основного средства подготовки специалистов на ХГФ.

В педвузах Российской Федерации в настоящее время нет теоретически обоснованной концепции и оптимальной модели обучения художественному проектированию вещи на ХГФ, которые соответствовали бы педагогической направленности, нет программы, содержания предмета, методики обучения, межпредметных связей, путей и средств формирования у студентов ХГФ готовности к художественно-проектной деятельности, стремления к самосовершенствованию.

Художник-педагог должен обладать наряду с основами знаний и умений в области неприкладных искусств (рисунок, живопись, композиция) основами позитивных знаний (машиностороительное черчение, начертательная геометрия,компьютерная графика),уметь использовать их комплексной

при необходимости, показать школьникам, как можно использовать, казалось бы, на первый взгляд взаимопротивоположные основы знаний в творческой и исполнительской деятельности.

В связи с отсутствием сколько-нибудь приемлемых теоретических разработок преподавания художественного проектирования в системе специальной подготовки учителя ИЗО в педвузах, с одной стороны, и их практической значимостью - с другой, появилось противоречие между потребностью в высококвалифицированных социально значимых учителях ИЗО и существующим уровнем их подготовки.

Все эти проблемы обусловили актуальность исследования. Актуальность исследования заключается в том, что от нерешенности рассмотренных проблем и отсутствия принципов их решения в обучении и воспитании студентов ХГФ, которые надо найти и показать, в значительной мере страдает специальная подготовка учителя изобразительного искусства:

студенты не видят взаимосвязей духовной и материальной культуры, замыкаются в узких рамках академического рисунка, живописи, скульптуры, ДЛИ и др. предметов, практикумов, факультативов, отгораживаясь от мира техники, что является непозволительным в постиндустриальном информационном хозяйстве;

не видят связи между образным решением произведения изобразительного искусства и образным решением объемной натуральной вещи;

- не умеют облечь образное решение вещи в соответствующую форму,
особенно, если дело касается машинной (станочной) технологии изготовле
ния этой формы;

- не умеют элементарно конструировать, изобретать, использовать
неподвижные или кинематические соединения деталей в изделие (в том
числе на подрамниках, планшетах, рамах и др.);

- не умеют мыслить категориями машинной технологии в процессе
творческой и исполнительской работы (на станках, приспособлениях,
компьютерной технике и пр.);

- не видят практического выхода на межпредметные связи предметов
художественно-эстетического цикла (рисунка, живописи, скульптуры, ком
позиции и др.) и предметов технического цикла (машиностроительного
черчения, начертательной геометрии, моделирования на компьютере и пр.);

- не видят в достаточной степени практической пользы художественно-
эстетического, временного и качественного выигрыша в творчестве при ис
пользовании универсального инструмента - компьютера;

отсутствуют в большей степени практические умения в работе с различными материалами и инструментами;

не умеют в полной мере использовать графический язык рисунка, цвета, чертежа в прикладном смысле как семантическую (изобразительно-знаковую) систему и духовной, и материальной культуры;

отсутствуют внутренняя культурная потребность и практические умения в качественной графической подаче проекта у большинства студентов;

не представляют важности взаимосвязи художественного проектирования вещи и графического дизайна (прикладной графики) - стилевого единства, что ведет к однобокости в воспитании художественного вкуса и снижению творческого потенциала.

Все это привело к необходимости оптимизации обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах).

Цель исследования. Совершенствование системы специальной подготовки учителя изобразительного искусства педвуза посредством синтеза художественного творчества и позитивных (научных) знаний, через теоретическое обоснование и проектно-экспериментальную проверку оптимально-

18 го обучения художественному проектированию на ХГФ.

Объектом нашего исследования избрана система специальной подготовки будущего учителя изобразительного искусства, в пределах которой строятся концептуальные основы оптимального обучения художественному про ектированию.

Предметом исследования является определение стратегических принципов оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ - разработка и формулирование концепции (парадигмы), которая дает возможность определить тактические принципы, позволяющие наметить:

а) цели, задачи и содержание учебного предмета в зависимости от об
щеобразовательного уровня, интересов, пола студентов, а также межпред
метных связей;

б) формы, методы и приемы реализации целей, задач и содержания
учебного предмета;

в) средства обеспечения учебно-воспитательных процессов (програм
ма, наглядные пособия, творческие работы преподавателя, ТСО, материалы,
помещения и т.п.), которые ведут к развитию личности будущего учителя
изобразительного искусства - творчеству.

Гипотеза исследования. Оптимальное обучение художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузе становится важным фактором, когда оно теоретически обосновано, экспериментально проверено, может послужить основой положительных качественных изменений в подготовке специалистов (в труде, коммерции, творчестве, активном отдыхе), если:

будет обусловлен статус художественного проектирования в системе ХГФ педвузов;

художественное проектирование будет рассматриваться как один из самостоятельных компонентов совершенствования подготовки учителя

19 ИЗО в системе педагогического образования;

- теоретическое обоснование, практическая реализация и дидактические принципы оптимального обучения художественному проектированию будут осуществляться с учетом содержания предмета, методов обучения, направленных на школу, с учетом межпредметных связей: рисунка, композиции, живописи, машиностроительного черчения, начертательной геометрии, а также станочной технологии обработки материалов и компьютерной графики;

художественно-проектная деятельность будет носить творческий, развивающий характер;

будет разработана эффективная методическая система преподавания художественного проектирования, которая будет включать в себя цели, задачи и содержание учебного предмета; формы, методы и приемы реализации целей, задач и содержания учебного предмета; средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих (формирующих) процессов (учебная программа, наглядные пособия, ТСО, творческие работы студентов и преподавателя).

Вышеизложенное вместе взятое обозначило задачи исследования:

определить роль и место художественного проектирования в системе специальной подготовки на ХГФ, в педвузе, определить язык и содержание предмета;

провести анализ подготовки кадров в специальных вузах, педвузах и других учебных заведениях царской России и Российской Федерации с целью определения оптимальных принципов обучения художественному проектированию;

провести анализ построения практических заданий по художественному проектированию в соответствии с содержанием предмета;

проанализировать методические наработки в профессиональной подго-

20 товке дизайнеров для использования их в приемлемой форме на художественно-графическом факультете;

- исследовать зависимость творческих способностей студентов от их об
щеобразовательной, специальной подготовки и пола;

исследовать сущность опережающей функции художественного проектирования, условия ее проявления в непрерывном образовании и межпредметных связях, роль в активизации профессионального самосознания;

разработать и экспериментально проверить концептуальные основы (принципы), влияющие на оптимизацию обучения художественному проектированию;

- на основании проверенных экспериментально данных предложить теоретические и практические рекомендации по совершенствованию преподавания и оптимизации обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов.

Методологические основы исследования.

Сложная природа становления оптимизации обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства предполагает использование системы принципов: логического и исторического, теоретического и эмпирического, основанных на синтезе личности, творчества и культурного наследия. Методологическими ориентирами исследования явились философские положения о взаимозависимости духовного и материального, идеального и реального, целостности явлений и процессов в окружающем мире и обществе человека. В единстве логического и образного в познании происходит переход от субъективно-идеалистического направления мышления, писания фактов к их непосредственному объяснению и обоснованию, к построению научой теории.

Теоретические основы исследования составляют теория и практика дизайна, рассмотренные в трудах: Е. А Ариевича, П. П. Алексеева, 3. Г. Бе-

21 генау, В. Бутковского, Н. В. Воронова, В. М. Волошко, В. Ф. Венды, К. Д. Веркмана, И. Я. Герасименко, М. Г. Гизе, Э. Геккеля, Э.П. Григорьева, Д. К. Джонса, А. Л. Дижура, В. П. Зинченко, В. А. Зернова, А. Ф.Зиновьева, Е.Зу-баревича, Е. Задесенца, К. М. Кантора, Б. Ф. Ломова, Е. Н. Лазарева, Г. Б. Минервина, В. М. Мунипова, Г. Г. Муравьева, А. М. Миронова, Л. Новикова, Б. В. Нешумова, Л. Е. Переверзева, В. И. Пузанова, Е. С. Пономаревой, Е. Розенблюма, А. А. Рубана, А. Г. Раппопорта, К. X. Рейсинга, Э. Райхмана, Ю. С. Сомова, В. Ф. Сидоренко, Г.П. Степанова, В. Строганенко, В. Тасалова, А. Г. Устинова, М. В. Фёдорова, Г. Фрилинга, П. Хилла и др.

Теория и практика культурологии, семиотики, мышления и творчества в работах Л. А. Азрикана, Е. А. Ариевича, Е. Я. Басина, Л.М. Баткина, Н. Д. Бартрама, Ф. Батлетта, В. Бутовского, Л. Выготского, К. Д. Веркмана, В. Ф. Венды, А. А. Ветрова, А. Г. Волкова, Е. В. Волкова, О. Генисаретского, И. Гутчина, Л. Г. Дейна, Б. С. Ерасова, Е. И. Игнатьева, Б. И. Кононенко, Т. Ф. Кузнецова, А. Н. Лука, И. Л. Меца, В. И. Пузанова, А. А. Рубана, Ю. В. Рождественского, А. И. Степанова, С. А. Шмакова, Е. В. Шорохова и др.

Теория художественно-образного и колористического восприятия в исследованиях Р. Арнхейма, Е. Я. Басина, Е. В. Волкова, С. Е. Игнатьева, А. И. Иконникова, А. И. Ковешникова, В. В. Корешкова, В. Н. Козлова, В.К. Лебёдко, Н. Л. Лейзерова, А. Ф. Лосева, Л. Г. Медведева, О.И. Никифорова, Н. Н. Ростовцева, В. В. Стасова, А. А. Унковского, Г. Цойгнера, Н. К. Шабанова, Е. В. Шарова, Е. В. Шорохова, А. В. Шубникова, Б. А. Эренг-роса и др.

Теория и практика трудового обучения и воспитания, инженернной графики (черчения) в работах Д. М. Борисова, Ю. В. Боровкова, Н. С. Дружинина, С. Иванова, Ю. Ф. Катхановой, Л. Н. Крейндлина, В. В. Кудасова, М. Н. Макаровой, Е. А. Милеряна, А. В. Потишко, Н. Н. Ростовцева, К.Х. Рейсинга, Ене Сабо, Л.И. Уварова, в Сборниках ГОСТов (ЕСКД) и др.

Теория педагогики в работах Ш. А. Амонашвили, С. И. Архангельского, А. С. Близнюка, В. С. Кузина, Э. И. Кубышкиной, И.Я. Лернера, П. И. Пид-касистого, М. Н. Скаткина, В. А. Сластёнина, В. А. Сухомлинского, К. Д Ушинского, Л. К. Степашко, Т. Я. Шпикаловой и др.

Теория психологии восприятия и практического применения в искусстве и технике в трудах Ф. Батлетта, У. Вудсона, В. П. Зинченко, B.C. Кузина, А. Кантора, Б. Ф. Ломова, В. П. Леонтьева, В. М. Мунипова, О. И. Никифорова, Д. Ю. Панова, Платона, Н. Н. Ростовцева, К. Г. Юнга, П. МЯкобсона и др.

Методы исследования:

- анализ, изучение и критическое обобщение опыта источников теоретического и практического характера: учебно-методических работ, монографий, диссертаций кандидатских, докторских и другой литературы, соотносимой с темой исследования;

анализ учебных программ по основам художественного проектирования на художественно-графических факультетах педвузов и других учебных заведений Российской Федерации, России и других стран;

анализ Государственного образовательного стандарта высшего профес сионального образования по специальности 0524.00-"Дизайн" 1997 года; Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030800 - изобразительное искусство и черчение" 1995 года; Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "030800 - изобразительное искусство" 1999 года;

- анализ учебной программы факультета "Художественного конструиро
вания" МГХГГУ им. С.Г. Строганова;

- анализ учебного плана и учебной программы факультета дизайна Уд
муртского государственного университета;

Уральской государственной архитектурно-художественной академии и др.;

анализ и изучение школьных учебных программ по изобразительному искусству, трудовому воспитанию (технологии), истории, литературе, физике, биологии, черчению;

наблюдение и исследование практической работы школьников на уроках ИЗО, черчения и технологии;

анализ учебных и творческих работ (курсовых и дипломных) по художественному проектированию, черчению, начертательной геометрии и ИЗО, анкетирование, опрос, беседы со студентами разных вузов;

- анализ творческих проектов дизайнеров, художников, архитекторов и
инженеров на выставках, в мастерских, в научно-методической литературе;

- проведение естественного педагогического эксперимента в Хабаровском государственном педагогическом университете, Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (ХКИП и ПКПК) в ряде школ городов Москва, Ленинград, Хабаровск, Хабаровского и Приморского краев. Научная новизна исследования

Впервые разработана и экспериментально проверена теоретическая концепция (парадигма) оптимального обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах), нацеленная на педвуз, на школу, а не на профессиональную подготовку дизайнеров. В результате исследования определен ряд тактических принципов в обучении:

- доказано, что содержанием предмета на ХГФ должено быть художественное проектирование игрушки и графический дизайн (прикладная графика). Станочная технология прежде всего потому, что, во-первых, наше общество перешло в эпоху постиндустриального информационного хозяй-

24 ства; во-вторых, на ХГФ имеется станочный парк, изучается машиностроительное черчение, являющееся, как и рисунок, языком художественного проектирования - семантической знаковой системой материальной культуры; в-третьих, проектирование изделий связано с объемной (трехмерной) композицией, используемой иллюзорно в станковом искусстве, (аксонометрии, перспективе). Графический дизайн, прежде всего, потому, что, во-первых, проектирование связано с фронтальной (двухмерной) композицией, присущей станковому, декоративно-прикладному искусству, фотографии, а также семантической системе духовной культуры; во-вторых, позволяет широко использовать машинные средства проектирования -компьютерную технику, являющуюся наглядным примером синтеза художественно-эстетических и технических знаний;

- выявлена необходимость ориентации практических заданий на всесто
роннее развитие учащихся, на связь с игровой формой обучения (игруш
кой), отвечающей интересам школьников и студентов, непосредственным
межпредметным связям - синтезу художественного творчества и позитив
ных знаний;

— выявлена необходимость использования в качестве основного матери
ала древесины, отвечающей как экономическим (использование отходов
деревообработки при изготовлении изделий, минимум площадей, оборудо
вания), экологическим (безвредное, безопасное производство), так и эсте
тическим требованиям (древесина обладает цветом, текстурой, фактурой,
запахом);

- обоснована ориентация художественного проектирования на станочную технологию резания материалов как ведущую технологию в современном производстве, обучении (мастерские по обработке древесины и металла резанием в школе и педвузе), как технологию, оказывающую непосредственное влияние на формообразование изделия в процессе творчест-

25 ва и его качество при изготовлении;

- установлена взаимосвязь между нормальным уровнем выполнения
проекта и систематизацией знаний по спецдисциплинам, педагогике и
психологии;

- доказано, что тактические принципы позволили в процессе обучения
и воспитания формировать чувства эмоционального восприятия и рацио
нального освоения действительности.

Теоретическая и практическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в том, что она позволяет:

- еще раз определить место художественного проектирования в ряду
различных видов художественного творчества, показать его значение как
синтезирующей художественной деятельности на стыке искусства и техни
ки - духовной и материальной культуры, гуманистическое влияние на вос
питание при обучении, в частности, и при технократическом производстве
изделий, в общем;

рассматривать результаты исследования как развивающуюся, подвижную теорию, которая может стать оптимальным стартом для совершенствования и моделирования обучения художественному проектированию с педагогической направленностью как сегодня, так и в будущем, в разнообразных формах преподавания (лекциях, докладах, статьях, учебно-методических пособиях, учебных программах, монографиях) и учении (подготовке к семинарам, докладам на студенческих конференциях, курсовым и дипломным работам), на любых уровнях обучения (в школах, лицеях, училищах, факультативах, кружках и самообразовании), сообразуясь с требованиями развивающего и непрерывного образования;

увидеть необходимость построения теоретических принципов обучения художественному проектированию на ХГФ, исходя из оптимального отбора

26 этих принципов из модели профессиональной подготовки дизайнеров, в частности, из категорий ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНЫЙ ОБРАЗ -ФОРМА (морфология) - КОНСТРУКЦИЯ (тектоника) - МАШИННАЯ (станочная) ТЕХНОЛОГИЯ;

- строить исследования в художественном проектировании с использованием основных материалов, например, металлов, пластмасс, керамики, резины и других материалов;

- разработать концепцию и тактические методические принципы обучения художественному проектированию старшеклассников системы общего образования, которые еще не исследованы и сегодня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что она дает возможность:

- использовать в процессе творчества все знания и умения, полученные
студентами на рисунке, живописи, композиции, методике рисунка, декора
тивно-прикладном искусстве, машиностроительном черчении, начертатель
ной геометрии и компьютерной графике;

- увидеть в проекте необходимость использования языка изобразитель
ного искусства и инженерной графики, уникальность и первостепенность,
прежде всего, графического языка в художественном проекте в отличие от
вербального языка;

показать где, в каком объеме, как используются знания и умения в процессе поиска художественно-проектного образа (художественного образа), технической формы (формы в искусстве), конструкции (неподвижных и подвижных соединений деталей) в процессе машинной технологии изготовления (проектирования) изделий;

увидеть неограниченные эстетические и физические возможности различных материалов, в частности древесины;

понять объективную необходимость использования станочного парка

27 и компьютерной техники в процессе художественно-проектного творчества. Достоверность исследования подтверждается методологической основой, являющейся отправной точкой исследования и педагогического эксперимента, относительной полнотой и непротиворечивостью исследовательской работы (с 1966 по 2001 г.); сравнением результатов педагогического опыта обучения машиностроительному черчению, начертательной геометрии и рисунку в Хабаровском техническом университете с опытом обучения машиностроительному черчению и художественному проектированию на художественно-графическом факультете Хабаровского госпед-университета; тридцатисемилетним стажем работы в вузах и школах г. Хабаровска; профессией станочника-расточника и механика по электрооборудованию самолетов и вертолетов, приобретенных соответственно на заводе и во время службы в Советской армии; использованием отдельных результатов в практической работе учителей; сравнением и выводами экспериментального обучения и учебно-методической практикой преподавателей художественного проектирования, рисунка, живописи и композиции в педвузах, специальных вузах и учителей школ. Апробация исследуемых материалов

Учебные и методические материалы, разработанные в процессе исследований, проверялись на курсовых и дипломных работах, учебных занятиях, педагогической практике. Результаты исследования регулярно выносились на обсуждение научных конференций Хабаровского педуниверситета, начиная с 1976 г. Принципиальные вопросы исследования докладывались на VI Всесоюзном съезде общества психологов СССР (г. Москва, 1983 г.); Всесоюзном семинаре-совещании заведующих кафедрами изобразительного искусства (г. Карачаевск, 1987г.); Всероссийской научно-практической конференции художественно-графических факультетов (г. Магнитогорск, 1996г.); Общероссийской конференции "Совершенствование художествен-

28 но-педагогического образования в России" (г. Ижевск, 1999 г.), (г. Москва, 2002). Международных научных конференциях: Запад - Восток (г. Хабаровск, 2001); Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре XXI века (г. Хабаровск, 2002 г.)

Внедрение результатов исследования

Осуществлялось в учебных и методических пособиях для студентов ХГФ, учителей школ, преподавателей вузов, докладах и в непосредственной практической работе в процессе преподавательской деятельности в педвузах, общеобразовательных школах, в институте переподготовки педагогических кадров г. Хабаровска и Приморского края, Амурской области, показывавших возможные оптимальные пути повышения качественной подготовки учителей ИЗО средствами художественного проектирования. Теория и практика исследования рассматривались в ряде публикаций. Основные принципы исследования использовались в процессе руководства более чем 100 дипломными и курсовыми работами (более 60 дипломных работ по художественному проектированию и ДЛИ, а также более 30 дипломных работ по черчению). Разработанные автором наглядные пособия, методические рекомендации, учебные пособия для обучения художественному проектированию демонстрировались перед преподавателями Аугсбургского университета Германии, использовались в общеобразовательных школах и лицеях Дальневосточного региона и на общероссийских конференциях в гг. Магнитогорск и Ижевск.

Основная структура и содержание исследования

Проблема исследования, цель решения проблемы, задачи, поставленные целью, гипотетические предположения, содержание предмета, методика и экспериментальная проверка обучения художественному проектированию определили основную структуру диссертационной работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения и двух приложений. Объем основного со-

29 держания 436 страниц, 2 схемы, 20 таблиц, 19 графиков. В приложении содержится 61 таблица (133с). В приложении 1 содержится 19 копий курсовых и дипломных работ, 19 копий творческих работ автора, 85 копий учебно-экспериментальных работ и 6 таблиц (197с). Список литературы составляет 317 наименований.

Во введении дается обоснование проблемы, ее актуальность, определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, поставлены задачи для их достижения. Дано обоснование методологических основ, новизны, теоретической и практической значимости, а также указываются формы апробации и использования результатов исследования.

В первой главе "Исторический анализ художественно-промышленного образования в России и за рубежом XVTII - XX вв." сосредоточено внимание на одном из главных направлений творчества человека - синтезе художественного и технического творчества, начиная с конца XVIII века и до начала XXI в.

Чем обусловлены хронологические рамки исследования и выбор направления художественно-технического творчества? Во-первых, наиболее значимыми и бурно развивающимися отраслями отечественной техники. Во-вторых, постоянно соприкасаясь с орудиями и средствами труда, люди испытывают активное их влияние на формирование личности. Поэтому выявление исторических этапов эстетической содержательности техники является одновременно и представлением пути развития личности, выражающей себя в производстве так же активно. Центры развития техники в России сосредоточивались не только на сфере создания материальных ценностей, но и на духовной сфере. Поэтому исходным является вопрос о связи ремесла и искусства, влияющей на специфические формы художественного образования технических кадров, и о влиянии техники на художественную практику в России и за рубежом конца XIX - начала XX

вв. Историческая картина о русской национальной культуре способствует выводам логических постулатов в теории развития современного состояния обучения художественному конструированию (дизайну) в специальных вузах, а также оптимального обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов. Проведен анализ методики художественного конструирования при подготовке дизайнеров-профессионалов с целью определения модели оптимального обучения художественному проектированию в образовательно-педагогической области. Проанализированы учебные программы и планы профессиональной подготовки дизайнеров и студентов ХГФ ряда педвузов страны в области художественного проектирования. Основной концепцией художественного проектирования в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах) является не обучение и воспитание дизайнеров-профессионалов, а социокультурное развитие подрастающего поколения с помощью изучения основ художественного проектирования, способного объединить знания практически всех предметов, изучаемых на ХГФ. Была проанализирована методика художественного конструирования при подготовке профессиональных дизайнеров, что позволило выработать оптимальную модель обучения и воспитания художественному проектированию студентов ХГФ. Материалы первой главы позволили сделать следующие заключения:

8. Необходимо пользоваться термином "художественное проектирование", как принято в образовательно-педагогической области, термин "дизайн" - присущ специальным вузам.

9. Отчуждение специальной подготовки учителя изобразительного искусства на художественно-графическом факультете педвузов (университетов) от материальной культуры в настоящее время (в частности от основ художественного проектирования) чревато самоизоляцией.

31 3. Художественное проектирование - особый вид творчества, опирающийся на искусство и естественнонаучные знания, следовательно, его место между ними. Профессиональная подготовка дизайнеров ГОСТ 0524.00 "Дизайн" преподавательскую деятельность не предусматривает.

4. С XVIII века в технических учебных заведениях первенство рисунка или черчения чередовалось в зависимости от концепций учебных заведений, но непременно в синтезе.

5. В отечественной и зарубежной практике высших и общеобразовательных учебных заведений художественное проектирование сталкивается с рядом одинаковых объективных и субъективных проблем: учебно-педагогических, кадровых, социальных, экономических и др.

6. Художественно-техническая деятельность ВХУТЕМАСа и ВХУТЕИНа являлась инженерно-художественным романтизмом.

7. Основным языком художественного проектирования является графический язык - рисунок-цвет-чертеж. Рисунок и цвет выполняют еще и художественно-эстетическую функцию.

8. Анализ учебных программ и планов подготовки профессиональных
дизайнеров Российской Федерации показал, что основной специализацией
в дизайне является "Промышленный дизайн", связанный со станочной тех
нологией обработки материалов. Это подтверждает и высокий процент мо
лодежи, идущей в промышленность после общеобразовательной школы.

9. Дизайн к концу XX столетия стал важнейшим фактором не только эко
номического, но и культурного роста общества.

10. Работа над отдельным предметом предшествует организации предметной среды, а не наоборот, следовательно, культура начинается с художественно-проектной организации отдельного предмета.

11. Графический дизайн (печать) является органической частью хдоже-ственного проектирования (дизайна) как язык, как визуальная коммуни-

32 кация, как художественно-эстетическое средство, имеющее вторичный термин "прикладная графика".

12. Планомерная профессиональная подготовка дизайнеров в нашей стране, можно считать, началась с 1962 года созданием ВНИИТЭ и факультетов в МВХПУ (б. Строгановское) и ЛВХПУ (им. В. И. Мухиной) по специализациям "Промышленный дизайн" и "Графический дизайн".

13. В подготовке учителя изобразительного искусства до настоящего времени нет концептуальной оптимальной основы художественного проектирования, содержания предмета и методики обучения, способствующих решению ряда проблем.

14. Оптимизация обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов ведет к решению существующих проблем:

образовательно-педагогических (дидактики),

социокультурных,

экологических,

межпредметных,

творческих.

Во второй главе - "Стратегические принципы оптимального обучения художественному проектированию" рассматриваются как социокультурный фактор обучения и воспитания студентов художественно-графических факультетов, в наибольшей степени соответствующий идеям межпредметных связей, развивающего и гуманистического образования. Рассматривается стратегия теоретического обоснования оптимизации обучения и воспитания художественному проектированию на основе анализа методологического материала. Показывается, что основой оптимизации являются факторы: исторический, главная функция которого хронология взаимосвязей; культурологический, главная функция которого содержание предмета творчества (остальные функции производные, например, информационная,

33 познавательная, регулятивная, семантическая, ценностная, человековедче-ская); системно-комплексный, главная функция — методика обучения и воспитания художественному проектированию и экспериментальная проверка идеи - предложенной модели. Определяется место художественного проектирования в системе культурного развития общества. Находясь на стыке духовной и материальной культуры, художественное проектирование может являться носителем духовной и материальной культуры, т.е. нести информацию и той и другой культуры. Однако носителем информации о фактах культуры могут быть только знаки (знаковые проекты изделий или сами изделия), составленные в семиотические системы. Знаки бывают естественные (природные) и искусственные (язык, созданный человеком), через которые передается условный смысл. В духовной культуре из трех систем знаков: оказионных (случайных); профессиональных (рисунок, цвет, чертеж); общего использования (язык) - приемлемыми являются последние два. Но так как в образовательно-педагогической области экономические проблемы всегда являлись одними из ведущих, то в обучении художественному проектированию ведущей знаковой системой должны быть знаки духовной системы, т.е. проекты изделий, а не сами изделия (семантические знаки - графический язык). Семиотические системы подразделяются на два вида: общего и специального назначения, без которых, считает Ю. В. Рождественский, невозможно существование общества. Семиотические системы общего назначения 1- 4 (язык, счет, обряды и игра) обязательны для любого страта культуры. Язык и счет являются семиотическими системами обучения. Обряды и игры являются семиотическими системами воспитания. Язык и счет предполагают понятийное мышление; обряды и игра формируют чувственное переживание личности. Системы общего назначения развиваются. Следовательно, художественное проектирование, находясь на стыке семиотических систем, обладает потенциальными

34 возможностями и обучения и воспитания одновременно.

Семиотические системы специального назначения развиваются схоже. В процессе исследования образцов духовной культуры бессмысленно обращаться к знакам управления, потому что они не дадут представления о ее качествах и развитии, а при исследовании образцов материальной культуры бессмысленно обращаться к знакам изобразительного искусства - невозможно дать представление о ее управлении и развитии. Поэтому мыслительный процесс в духовной культуре движется в направлении гуманитарно-педагогическом (прогностика - неприкладные искусства - прикладные искусства), а в материальной культуре мыслительный процесс движется в противоположном направлении - утилитарно-практическом (прогностика -управление, неприкладные искусства) [204]. Но только прикладные искусства, в том числе и дизайн, могут дать показания о развитии культуры вообще (духовной и материальной), а не о каждой культуре в отдельности, т.к. все формы культуры совмещены в художественном проектировании. В главе рассматриваются вопросы языка как объединяющей специальной знаковой системы, которая может способствовать или мешать передаче информации, понятиям, смыслу в области научных исследований. Терминирование, которым увлекается в вербальном языке ряд отечественных ученых, усложняет информационное поле обучения и воспитания в искусстве и науке. Определено, что основным языком художественного проектирования является графическо-вербальный язык. После языка общей семиотической системой является игра, формирующая чувства - сродни искусству.

Рассмотрены в главе технологии и материалы, применяемые в процессе обучения, основными из которых (для художественного проектирования на ХГФ) являются технология резания, а материал - древесина.

В постиндустриальном информационном хозяйстве появилась возможность моделирования на компьютере различных знаков (рисунков, черте-

35 жей, цвета, расчетов, письма и пр.). Отсюда видно, что в настоящее время материальная культура существует в двух ипостасях - предметная материальная культура и семантическая (знаковая) материальная культура. Последняя, позволяющая решить ряд социальных, экономических и др. проблем, наиболее приемлема при обучении в образовательно-педагогической области наХГФ.

Предложена оптимальная модель содержания, методики обучения и воспитания художественному проектированию, ее цели и задачи, с помощью которых достигаются эти цели, сравнительной моделью которой явилась методика профессиональной подготовки дизайнеров, рассмотренная в первой главе. Материалы второй главы позволили сделать следующие выводы:

1. Занимая срединное положение между духовной и материальной культурой, художественное проектирование должно осуществлять межпредметные связи, прежде всего, между предметами художественных (рисунка, живописи, композиции), с одной стороны, и позитивных знаний (машиностроительного черчения, начертательной геометрии, компьютерной графики), с другой стороны; развивать способности студентов ХГФ, мыслящих и эмоционально, и рационально.

2. В системе гуманитарного вуза обучение необходимо строить в направлении гуманитарно-педагогическом. Основным языком обучения художественному проектированию на ХГФ в семиотической системе общего назначения является игра, а в семиотической системе специального назначения - система знаков, и прежде всего: рисунок, цвет, чертеж, а затем уж система знаков общего пользования - вербальная (в основном устная речь).

3. Основной технологией и материалом в обучении художественному проектированию на ХГФ является технология резания древесины - оптимальное связующее звено между духовной и материальной культурой, оно является одновременно составной частью и эстетических (художественных), и

36 технических (научных) знаний, как принципиальная основа, одна из категорий модели построения обучения художественному проектированию будущих учителей изобразительного искусства.

4. Семиотическая материальная культура позволяет студентам ХГФ пользоваться рисунком, цветом, чертежом, фото и пр. в процессе проектных исследований, а компьютерная техника позволяет создавать на бумаге или мониторе модель изделия. Все это требования сегодняшнего технического прогресса - материальной культуры.

5. Основой предложенной модели содержания и методики обучения явились категории художественно-проектной деятельности:

художественно-проектный образ изделия,

форма изделия,

конструкция изделия,

технология (станочная) изготовления изделия.

Все четыре категории объединены одной интегративной "человеческой функцией", которая не подчиняет себе эти категории (что характерно для материальной культуры), а является само собой разумеющимся условием, характерным для духовной культуры. В главе предложены оптимальные средства художественного проектирования:

проектная классификация;

проектные исследования;

композиция в формообразовании;

эргономические основы;

графический язык как средство проектно-образного мышления;

графический дизайн и визуальные коммуникации;

компьютерная (семантическая) графика;

оценка проекта.

Все это составляет стратегические принципы оптимального обучения ху-

37 дожественному проектированию на ХГФ в педвузах (университетах), соответствующих гипотезе исследования в теоретическом плане.

В третьей главе - "Тактические принципы оптимального обучения худо-жественнму проектированию" - освещаются теоретические вопросы дидактики и психологии обучения и воспитания личности в процессе творчества, практическая часть - экспериментальные занятия (содержание, формы, методы и приемы обучения).

Основной формой является урочная система; основной метод - проблемное обучение, где важную роль играют подсказка и алгоритмизация преподаваемого материала, а также психологический климат. Основная организационная форма обучения - индивидуальная дифференцированная работа со студентом и работа студента над индивидуальным заданием.

Обучение и творчество идут рядом. Творчество присуще человеку, функция культуры - творчество. Воспитание творческой личности связано с работой мозга - воображением и мышлением. В главе рассматриваются теоретические вопросы развития последовательного (вертикального) и параллельного (латерального) мышления.

Интересы личности художника-педагога, выступая регуляторами психических процессов, фиксируют в его сознании стереотипы информации, определенным образом укладывающиеся в общую тенденцию отношения к окружающей среде, действительности, а ей подчинено внимание, воображение, память, интуиция. Такая направленность психических процессов и создает художника-педагога, его индивидуальность. Все это опирается в процессе обучения на внимание, ощущение, восприятие. Этот арсенал психических процессов у студентов в какой-то степени сформирован, поэтому важнее формировать в них творческое воображение и мышление.

Художественное проектирование, развивающее, прежде всего, творческое воображение и мышление, безусловно, предполагает воспитание в лич-

38 ности студента ХГФ смелости, самостоятельности и других волевых качеств при решении любых задач в процессе проектирования, как необходимого условия развития сенсорного восприятия.

Обладая смелостью, волей, творческим воображением, самоконтролем, наблюдательностью, любознательностью, которые приобретаются в процессе работы над художественным проектом, студент может стать личностью или хотя бы приоткрыть завесу в неведомое творческое завтра, что позволит повысить самосознание и веру в идеал.

В практической части главы рассматриваются 5 этапов исследования в пределах 1966 - 2001 гг.

Первый этап (1966 - 1971 гг.).

Проводилось изучение содержания учебных планов, программ и методики обучения художественному проектированию в профессиональной (в МВХПУ, б. Строгановское, 1970 г.) и педагогической деятельности, спецлитературы, проводилось анкетирование и т.д. Определялась тема научного исследования. Проводились занятия по рисунку, машиностроительному черчению и начертательной геометрии в Хабаровском политехническом институте, анализировались межпредметные связи их взаимовлияние.

2-й этап (1971-1983 гг.) Предварительный.

Проводилась исследовательская работа, направленная на поиск методики обучения школьников художественному проектированию как первичное звено принципа последовательности и непрерывности в обучении. Результаты этих исследований вылились в написание кандидатской диссертации.

3-й этап (1983 -1996 гг.) Проектно-эмпирический. Проводился анализ учебных программ, монографий, диссертаций и дру-

39 гой научно-методической литературы по художественному проектированию, педагогике, психологии, дидактике, методике высшей школы, в том числе игре (составной части общей семиотической системы - языка, счета, обрядов и игр, системы, обязательной для любого слоя культуры, являющей ся моделью воспитания человека во всех главных институтах общества).

Был издан ряд учебно-методических пособий и программ по художественному проектированию для внеклассных занятий в школе, рассчитанных на студентов ХГФ и других работников образования.

Анализировалась практическая деятельность обучения и воспитания при выполнении заданий по рисунку, живописи, начертательной геометрии.

Анализировались общеобразовательный уровень, интересы, количественные колебания состава студентов по полу в последние десять лет.

Анализировалась материальная база педвузов (университетов) Российской Федерации.

Проводились занятия, осуществлялось руководство дипломными и курсовыми работами (более 100 работ) по художественному проектированию и черчению с целью определения оптимальных путей обучения художественному проектированию (содержания практических заданий, определения и апробации методических принципов, подготовки наглядно-методического материала). Автором исследования проводилась творческая работа по ИЗО.

4-й этап (1996 - 1999 гг.). Практический (основной - Формирующий).

Изучался опыт работы по основам художественного проектирования в разных педагогических вузах Российской Федерации, например, городов Новосибирск, Магнитогорск, Краснодар, Ижевска и др.

Были составлены учебные программы по предмету "Художественно-производственная графика" и практикуму по специальным дисциплинам

40 "Художественное проектирование в школе", по которым проводились и анализировались занятия на 5-м и 9-м семестрах ХГФ Хабаровского пед-университета (естественный обучающий эксперимент) по проверке методов, приемов и средств формирования концептуальных основ обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов, например таких, как:

содержание заданий и методика обучения (интересы, общеобразовательный уровень, психофизиологические возможности, пол студентов);

материалы (древесина) и технологии (станочная) - резание;

межпредметные связи (рисунок, композиция, колористика, машиностроительное черчение, начертательная геометрия, компьютерная графика и

др.);

экономические вопросы (финансы, информация, время);

помещение и оборудование (учебные и наглядные пособия, станки деревообрабатывающие, приспособления, инструменты, семиотическая техника).

В процессе эксперимента решались задачи:

назначение или выбор тем проектов,

временные параметры,

определение уровня знаний по предметам и в первую очередь по рисунку, цвету и машиностроительному черчению,

выбор экспериментальной и контрольной группы и др.

Мерилом обученности служили уровни обученности и воспитанности
студентов: норма

выше нормы ниже НОРМЫ Критериями же уровней являлись знания и практические умения в области художественного проектирования игрушек с помощью станочной технологии и графического дизайна, ориентированных на педвуз по четырем ка-

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА 41

тегориям (художественно-проектный образ - форма - конструкция - станочная технология). Эксперимент и апробация проводились на базе Хабаровского госпедуниверситета, Биробиджанского госпединститута, а также на базе Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Основные положения по теме исследования сообщались автором на научно-практических конференциях (Хабаровск - 1985, 1986, 1988, 1999, 2000 гг.), на межвузовских научных конференциях (Магнитогорск, 1996), (Ижевск, 1999), (Хабаровск, 2000), (Москва, 2002), международных научных конференциях (Хабаровск, 2001), (Хабаровск, 2002).

5-й этап (2000 - 2001 уч. г.) Корреляционно-формирующий.

Анализировался и систематизировался полученный материал, определялись окончательные оптимальные пути овладения знаниями и умениями. В области художественного проектирования студентами ХГФ проверялись отдельные принципы и выводы методических рекомендаций. Уточнялись отдельные оптимальные теоретические положения.

Была скорректирована и разработана учебная программа по разделу учебного плана "Дисциплины специализации" для педвузов (университетов) -"Художественное проектирование игрушки и графический дизайн".

Проверялись и уточнялись возможности использования - использовались и корректировались традиционные средства обучения, в том числе и компьютерная техника, в процессе обучения художественному проектированию.

Внедрение практических результатов исследования в учебный процесс на ХГФ, в лицеях, школах и профильных училищах, а также в институте переподготовки педагогических кадров.

Естественный практический эксперимент подтвердил гипотетические

42 теоретические предположения и эффективность предложенной оптимальной модели обучения и содержания занятий на ХГФ "Художественное проектирование игрушки и графический дизайн". Материалы главы позволили сделать следующие заключения:

1. В общеобразовательной школе у младших подростков возросла творческая активность. Они ознакомились и использовали практически элементы композиционных средств во всех трех видах композиции (особенно в объемной композиции); приобрели начальные знания и умения сознательного упрощения формы конкретного и абстрактного образа; научились на деле применять станочную технологию в обработке древесины; закрепили знания и умения, полученные на уроках ИЗО, при проектировании формы с учетом ее конструкции и станочной технологии; получили знания о единстве композиционных средств в станковом и прикладном искусстве (дизайне); стали понимать необходимость объемного эскизирования из различных материалов.

2. В отечественной школе не существует учебных программ, спецлитературы и методических пособий по художественному проектированию; работа кружков построена в основном на техническом творчестве и ИЗО; методика обучения строится в основном на самостоятельно-исполнительской работе, случайном отборе практических заданий.

3. Предметы художественного и технического направления в школе до настоящего времени существуют обособленно - не разработана общая оптимальная, логическая (с точки зрения возрастных групп) система их взаимодействия.

4. Художественное проектирование в настоящее время остается пока един ственной формой (фактором) одновременного развития системы художественного и технического обучения и воспитания в школе. Возраст, с которого необходимо начинать обучение и воспитание в школе основам предмет-

43 ного дизайна, - это учащиеся 4 - 6-х классов.

5. В педагогическом вузе в результате экспериментальных занятий худо-жественым проектированием были выявлены:

- интерес студентов к образной игрушке,

оптимальная форма и методика обучения (проблемное обучение, алгоритмизация информации и метод подсказки),

настоятельная необходимость наглядно-методического материала,

- необходимость творческой работы педагога в станковом искусстве как
показатель его разносторонности и любознательности.

6. В педвузах (университетах) отсутствуют оптимальные научно обоснованные учебные программы, научно-методическая литература и наглядно-методические пособия. Однако станочный парк имеется во всех вузах.

7. Содержание практических заданий может строиться на проектировании динамических игрушек, кинематика которых может заимствоваться, профессиональная мораль это допускает, тем более, что при художественном проектировании на ХГФ создавать кинематические схемы не входит в задачу обучения (у студентов нет интереса, соответствующей подготовки и времени). На первый взгляд динамическая игрушка не представляет особого труда для творчества, однако это не так. Такое задание требует использования всех полученных знаний в комплексе: рисунка, цвета, композиции, машиностроительного черчения, начертательной геометрии и др., оно имманентно промышленному дизайну в профессиональной деятельности дизайнера.

8. Форма обучения должна быть классно-урочная - на старших курсах. Методы обучения и воспитания:

- общедидактические (бинарные);

- частных методик и отдельных учебных предметов, основные из них: проблемного обучения, алгоритм (метод подсказки), создание благоприят-

44 ного психологического климата;

нацеленность обучения, прежде всего на личность;

побуждение эмоционального отношения к деятельности, доброжелательность.

9. Сочетание знаний и умений по специальным дисциплинам и художественному проектированию воспитывает творческую личность, развивает активность, любознательность, уверенность в себе, самоконтроль, желание преодолевать трудности, стремление к гармонии и идеалу, что ведет к позитивной мыслительной деятельности (сознательной или подсознательной).

Ю.Обученность и воспитанность студентов значительно возросла от пои-сково-констатирующего до обучающего эксперимента по всем четырем категориям.

11. В процессе оптимального обучения графическому дизайну обученно-сть и воспитанность студентов также выросла от первой до второй стадии во всех четырех категориях.

Экспериментальные занятия показали соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 1995 и 1999 гг.

В заключении работы изложены теоретические и практические выводы, построенные на результатах исследования.

Анализ проблемы обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузе выявил, что наиболее выпуклым показателем повышения уровня обученности и воспитанности являются знания студентов в области как художественных, так и позитивных знаний, умений синтезировать эти знания на практике, которые непременно ведут к формированию интеллектуальной, самостоятельной, творчески активной личности.

45 Кроме занятий по изобразительному искусству как таковых, студентам предлагается применить эти знания на практике, в синтезе с посильными техническими знаниями. В настоящее время, в век техники и практических устремлений человека изобразительное искусство должно несколько расширить свои границы - оно должно не только воспитывать созерцательное любование действительностью, опосредованно влиять на действительность, а непосредственно активно внедряться в эту действительность, показывать и осуществлять пути сближения духовной и материальной культуры как обязательной основы, отражающей специфику всесторонней подготовки учителя изобразительного искусства.

Профессиональное мастерство учителя определяется уровнем качественных показателей, проступающих в процессе осуществляемых им различных образовательных и воспитательных функций.

Повышение уровня подготовки студентов во время занятий художественным проектированием очевидно - это выражается в следующем:

повышается интерес к изучаемым предметам и ответственное отношение к учению;

укрепляются межпредметные связи;

совершенствуются умения в техническом исполнении проектов;

- приходит понимание в необходимости приобретения умений и желание
работать на компьютерной технике;

- решается проблема ориентации преподавания на художественно-графическом факультете на профессию учителя, которая выражается в многообразии связей специальных дисциплин вуза с потребностями школы.

В процессе исследования был решен ряд поставленных теоретических задач и получены такие результаты:

1. Проведен анализ художественно-технического образования в России с

46 XVIII по конец XX в., который стал наглядным примером закона борьбы и единства противоположностей.

2. Проведен анализ дизайн-образования, профессионального дизайна, а также образовательно-педагогического художественного проектирования у нас и за рубежом с целью разработки приемлемой оптимальной модели обучения художественному проектированию студентов ХГФ на современном этапе.

3. Разработана теоретическая модель обучения студентов ХГФ педвузов художественному проектированию.

4. На основании модели и временных возможностей разработана учебная программа обучения предметному и графическому дизайну. Содержание и методика, указанные в этой программе, проверены в естественном эксперименте.

5. Даны практические рекомендации по совершенствованию специальной подготовки учителя изобразительного искусства по дисциплине "Художественное проектирование".

Основное значение диссертационного исследования заключается в том, что в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства педвузов впервые, на основании тридцативосьмилетней целенаправленной работы, предлагается оптимальная, основанная на отечественном и зарубеж ном опыте дизайн-образования модель построения необходимого во времени и самостоятельного по сути учебного предмета "Художественное проектирование" на ХГФ с содержанием "Художественное проектирование игрушек и графический дизайн (прикладная графика)." При художественном проектировании игрушек студенты ХГФ использовали образ - форму животных, техники, фантастических существ и т. п. Конструкция формы (подвижная и неподвижная) заставляла их использовать соединения деталей и кинематические схемы, которые требовали изучения аналогов, прото-

47 типов и образцов, обостряла наблюдательность, возвращала к знаниям физики общеобразовательной школы, вводила несложные математические расчеты, приводила к необходимости чертить, выполнять на проекте изделия линии пересечения геометрических форм, линии среза (при упрощении форм изделий), т. к. станочная технология требует упрощения. Студенты рисовали, компоновали в процессе поиска образа и формы, окрашивали проект изделия, а на дипломной работе выполняли натуральное изделие.

Стало быть, художественное проектирование игрушек является фактическим условием формирования межпредметных связей, что ведет к сближению и положительному взаимовлиянию духовной и материальной культуры, повышению культурного уровня и совершенствованию художественного вкуса студентов, а вместе с этим воспитанию гуманной, творческой личности.

В случае предложения какого-либо другого содержания предмета "Художественное проектирование" на ХГФ, например, художественное проектирование среды, или костюма, или рекламы, или только графического дизайна, потребуется коренной пересмотр учебных дисциплин, который в любом варианте не обеспечит межпредметных связей согласно Государственному образовательному стандарту и современным требованиям, а также принципа последовательности и непрерывности в обучении.

Основой оптимальной модели обучения художественному проектирова нию являются четыре взаимосвязанные категории:

художественно-проектный образ,

форма (морфология),

конструкция (тектоника),

технология (станочная), которые указывают на то, что:

1. Изделие, имеющее конкретный образ, близкий к образному творчеству в

48 станковом искусстве, позволяет студентам ХГФ в художественном проектировании не переходить на абстрагированный образ при проектировании вещей класса Б (это показали экспериментальные занятия), а как бы оставаться на позиции поисков конкретного художественного образа.

2. Форма (морфология) является содержанием любого искусства. Работа над художественно-проектным образом и формой, в которой воплощается этот образ, должны быть ведущими в обучении. Обучение можно строить на художественном проектировании отдельных изделий, а не на всем комплексе предметной среды, т. к. студент ХГФ еще не умеет организовать композиционно отдельные части проектируемой вещи.

3. Технический прогресс, нуждаясь в гуманизации, в свою очередь, объективно влияет через художественное проектирование на все стороны нашей жизни в положительном аспекте - не разводит духовную и материальную культуру, а находит принципиальные основы для их сближения, например, новые материалы, инструменты, компьютерная техника и др.

Конструктивные соединения отдельных деталей, предлагаемые в обучении, полезны не только для художественного проектирования, но пригодны в ряде работ в станковом и декоративно-прикладном искусстве, например, при изготовлении рам, подрамников, различных поделок и пр.

4. В художественном проектировании в качестве основного материала может быть древесина, а в качестве основной станочной (машинной) технологии - резание. К машинной технологии нужно отнести и работу на компьютерной технике.

В итоге можно отметить, что научная, практическая и творческая деятельность обучения школьников и студентов ХГФ педвузов привели к выводу о необходимости оптимального укрепления взаимосвязей художественного и технического образования, духовной и материальной культуры с целью гуманизации последней, в результате чего художественное про-

49 ектирование существенно укрепило позиции влияния на систему подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах) и с началом XXI века это влияние, на наш взгляд, будет нарастать.

Исследования предназначены для преподавателей, студентов художественно-графических факультетов педвузов (университетов) и других работников образования, занимающихся как теорией, так и практикой художественного проектирования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монография

1. Оптимизация обучения художественному проектированию в системе спе
циальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах

(университетах). - М.: Прометей, 2001. - 314с. 19,75 п. л. (монография).

2. Методические принципы обучения школьников художественному проек
тированию (кружковая работа в 4 - 6 классах) (автореферат кан. дис).

Учебно-методические пособия и учебно-методические рекомендации

6. Средства обучения художественному проектированию на ХГФ педвузов (университетов) / Учебно-метод. пособие. - Хабаровск: ХГПУ, 2001. - 63с, приложение. 3,94 п. л.

7. Художественное конструирование на уроках труда в шестом классе общеобразовательной школы по разделу "Специализированные работы" //Метод, рекомендации-М.: МГПИ, 1981. -22с, ил. 1,4 п. л.

8. Художественное проектирование в кружке //Метод, рекомендации студентам худож.- граф. фак. для занятий с учащимися 5 - 6-х классов.-Ха-баровск: ХГПИ, 1990. - 27с, ил. 1,7 п. л.

6. Методические рекомендации по художественному проектированию ди-

намической игрушки с двигателем "Новогодняя ёлка" // Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 24с, ил. 1,5 п. л.

7. Художественное проектирование игрушки "Конь - качалка" // Уч.- метод, пособие для занятий по худож. проектированию с учащимися 7-х классов - Хабаровск: ХГПУ, 1998. - 24с, ил. 1,5 п. л.

8. Художественное проектирование динамической игрушки "Вертолет" //Метод, рекомендации. - Хабаровск: ХГПУ. 1997. - 25с, ил. 1,56 п .л.

Программы

9. Художественно-производственная графика //Программа пед. вузов- Ха
баровск: ХГПУ, 1998. - 13с 0,8 п. л.

Доклады

10. Рекомендации по формированию у школьников 4- 6 классов творческих
художественно-конструкторских способностей в кружке // Воспитание,
обучение и психическое развитие. Тезисы научных сообщений советских
психологов VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР/ отв.
ред. Б.Ф. Ломов-М.: Наука, 1983. Часть 1. С. 142- 143. 0,12 п.л.

11.0 взаимосвязи художественного и трудового воспитания //Совершенствование профессиональной и методической подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов: Материалы всесоюзного семинара-совещания заведующих кафедрами изобразительного искусства. Ноябрь 1987. г. Карачаевск. - Ростов/н Дону: РГПИ, 1989. С. 110-112. 0Д2п.л.

12. Художественное проектирование на заочном обучении ХГФ, ХГПУ// Материалы 41-й итоговой науч. конференции. - Хабаровск, 1995- Ч. 2. С. 105. 0,06 п. л.

13. Художественное проектирование в подготовке школьного учителя// Тезисы докладов Всесоюзной научно-практ. конференции худож,-

граф. фак. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. С. 125 - 126. 0,06 п. л.

14. Художественное проектирование игрушки //Материалы 42-ой науч. конференции. - Хабаровск, 1996- 4.2. С. 105 -106. 0,12 п. л.

15. Анализ экспериментальной программы образовательной области "Техно логия" //Материалы 43-й науч. конференции. - Хабаровск, 1997-Вып.8. С. 11-13. 0,2 п. л.

16. Художественное проектирование игрушек для подвижных игр//Материалы 44-й науч. конференции. - Хабаровск: ХГПУ, 1999. С. 3 - 4. 0,2 п. л.

17. Дизайн-культурологический фактор профессиональной подготовки

студентов художественно-графических факультетов //Совершенствование художественно-педагогического образования в России. Материалы Всероссийской конференции. 2-5 ноября 1999-Ижевск: Изд-во УдГУ, 2000. С. 124 - 129. 0,6 п. л.

18. Художественно-промышленное образование в России // Графическое

образование: вопросы теории, истории и практики. Материалы межвузовской научно-метод. конференции. -Хабаровск: ХГПУ, 2000. С.21-25. 0,4 п. л.

19. Технологии и материалы в преподавании художественного проекти-

рования на художественно-графическом факультете //Искусство и образование на пороге XXI века. Сб. науч. ст. - Хабаровск: ХГПУ, 2001. С. 81-84. 0,3 п. л.

20. Художественное проектирование на художественно-графических факультетах // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы конференции ХГФ, Москва, 4 - 5 февраля 2002. - М., МПГУ. 2002. С. 412 - 413. 0,17 п. л.

21. Проблемы художественного проектирования на ХГФ педвузов (уни-

52 верситетов) //Азиатско -Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре XXI века. Межрегиональная научная конференция 22 - 23 окт. 2002г. Материалы докладов III. - Хабаровск, 2002. С. 225-228.

Статьи 22.Элементы художественного конструирования и современная школа // Вопросы теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин. Сб. статей. - Хабаровск: ХГПИ, 1975. - Вып. 3. С.46 — 55. 0,6 п.л.

23. Занятия по конструированию на уроках труда // Вопросы теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин. Сб. статей.- Хабаровск: ХГПИ, 1975. - Вып.З. С. 75 - 89. 0,44 п. л. (в соавторстве с Корляковым П. М.: авт. вклад 30%).

24. Элементы художественного конструирования на уроках труда в общеобразовательной школе // Художественное конструирование и трудовое обучение в школе и педагогическом институте. Сб. науч. работ. - Л.: ЛГПИ, 1977. - Вып. 2. С. 33 - 40. 0,5 п. л.

25. Некоторые вопросы обучения подростков элементам художественного проектирования // Развитие пространственного и художественно-образного восприятия-Хабаровск: ХГПИ, 1978. С. 101 - 111. 0,7 п. л.

26. Некоторые принципы отбора и примерная тематика заданий по художественному конструированию (проектированию) для кружковой работы с учащимися 4-6 классов //Познавательно-творческая деятельность на художественно-графическом факультете. Межвузовский сборник науч. трудов. - Хабаровск: ХГПИ, 1984. С. 22-33. 0,7 п. л.

27. Борис Васильевич Нешумов - дизайнер, художник //Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сб. статей, /отв. ред. Е. В. Шорохов, В. К. Лебёдко. - М: Прометей, 2000-

53 Вып. 4. С. 225 - 228. 0,25 п. л.

28. Проблема формы исполнения практических заданий и моделирования в дизайн-подготовке //Декоративное искусство в педвузе и школе. -М.: Прометей, 2002. С. 85 - 88. 0,25 п. л.

29. К вопросу о понятии дизайна и специализации в дизайне при подготовке учителей изобразительного искусства в педвузах (университетах) //Декоративное искусство в педвузе и в школе. - М.: Прометей, 2002.

С.7-10. 0,25 п. л.

30. Дизайнерская подготовка профессионала и учителя изобразительного искусства педвузов России, Великобритании, Японии и США второй половины XX века. /Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 2002. 39с. 2,7 п. л. Библиогр.: 13 назв. - Деп. в ИТОП РАО. № 8 - 02.

31. Игра (игрушка) - составная часть социокультуры. /Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 2002.- 12с. 0,7 п. л. Деп. в ИТОП РАО. № 9 - 02.

32. Художественное проектирование (дизайн) как условие формирования межпредметных связей и повышения культурного уровня в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (университетах). /Хаб. гос. пед. ун-т. - Хабаровск, 2002. - 18с. 1,2 п. л. Библиогр.: 7 назв. - Деп. в ИТОП РАО. № 50 - 02

33. Учебно-методический комплекс по черчению и художественной графике. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - 54 с. 3,5 п.л.

Авторские творческие работы

1. Выставки произведений преподавателей ХГФ, Хабаровск:

"На севере Монголии", х. м., 80x60, 1987.

"В окрестностях Балашихи", к. м., 70x55,1988.

"Надвратная церковь Новодевичьего монастыря", к. м., 70x50,1988.

"Дом зверей Дурова", к. м., 70x50,1988.

"На севере Монголии", х. м., 80x60, 1987.

"В окрестностях Балашихи", к. м., 70x55, 1988.

"Надвратная церковь Новодевичьего монастыря", к. м., 70x50, 1988.

"Дом зверей Дурова", к. м., 70x50, 1988.

"Церковь Вознесения в Коломенском", к. м., 70x50, 1988.

"Натурщица", б. сангина, уголь, 70x55, 1988.

"Натурщица", б. пастель, 63x44, 1988.

"Натурщица", к. м., 70x55, 1988.

"Хабаровские хлебы", х. м., 85x60, 1990. 2. Городские выставки:

"Натурщик", б. к., 81x51, 1965.

- "Сентинский храм X-XI вв. Карачаево-Черкессия, к. темпера, 50x25,
1982.

-"Натурщица", б. у., 75x55, 75x55, 1988. 3."Дочь",к.м., 65x50, 1968. 4. "Рыба", б. пастель, 73x50,1980. 5"Мама",б. к. 46x30, 1984.

6. "Натурщица", б. пастель, 73x50, 1988.

7. "Пожары и дожди" Трасса Хабаровск - Комсомольск-на-Амуре, к.м., 70x55, 1998.

8. Выставка работ преподавателей ХГФ ХГПУ. 2004.

" Эмилия Григорьевна" (портрет), б. пастель, 65x45. 1990.

" После душа" (этюд), к. м. 75x55. 2001г.

9. Юбилейная выставка "45-ть лет ХГФ" 2004г.

"Черные чулки" (портрет), б. пастель, 72x50. 1988.

"Палы за Амуром" (пейзаж), х. м., 78x55, 1997.

Место и определение художественного проектирования (дизайна) в творческой деятельности

История российского дизайна пишется. Существуют отдельные статьи (А. А. Абрамовой, О. Айзенштадта, Р. Антонова и др.), книги К. Кантора [99]; М. Э. Гизе [51]; Б. Арватова [1]; П. Перцова [176] и др.

История дизайна в России является проблемой, ибо до сих пор нет единой точки зрения на дизайн. Существует множество дизайнерских течений, поэтому следовать каким-либо направлениям в дизайне пока затруднительно [99].

М. Э. Гизе считает, что дизайн родился в недрах технического творчества на производстве средств производства и орудий труда, вышедшего, в свою очередь, из патриархального рукомесла [51].

Изучая дизайн, можно обнаружить, что его нельзя отнести ни к одной из сфер существующей системы разделения труда. Скорее всего, дизайн свидетельствует о преодолении нынешней системы разделения труда. В дизайне соединяется теория и практика, хотя теория и практика, умственный и физический труд остаются до сих пор основой разделения труда. Дизайн связан со всеми сторонами общественной жизни. Это не новая форма социальной организации жизни общества, хотя сам он порожден новой формой социальной организации, является ее звеном. Это не искусство, но без использования опыта всех видов искусства (не только архитектуры и прикладного искусства, но также рисунка, живописи, скульптуры и т. д.) дизайн бесконечно долго блуждал бы в поисках своего пути. Это не новая наука, но без развития научных знаний: естественных, технических, гуманитарных - дизайн бы не состоялся [99]. Уже отсюда можно понять, что место дизайна, его рождение основывается на позитивных (естественнонаучных) знаниях и искусстве (см. Таблицу 2). Из Таблицы 2 можно увидеть, что при поляризации изобразительного искусства и техники, дизайн (художественное проектирование) занимает срединное положение: образ, воплощенный в какой-либо форме, решается на основе гармонии (композиционных средств) - искусства, а конструкция, рассчитанная на машинную технологию, решается на основе позитивных знаний - науки. Диагональ (условная штрихпунктир-ная линия), делит площади всех пяти прямоугольников на части. Эта диагональ делит и два крайних прямоугольника на две неравные части по площадям, показывая тем самым приоритет духовной или материальной культуры. "Дизайн (художественное проектирование)" делится условной диагональю на равные части по площади. Но на художественно-графическом факультете у студентов позитивные (научные) знания в технике и естественных науках в основном могут черпаться лишь из программ общеобразовательной школы, т. к. в учебном плане педвуза такие знания не заложены. Следовательно, эту диагональ (условную штрихпунк-тирную линию) необхобимо прогнуть в сторону материальной культуры, увеличив площадь духовной культуры, т.е. необходимо строить содержание предмета художественное проектирование и методику обучения с учетом первичности категорий "образ - форма", близких понятиям искусства, оставив категории "конструкция - технология (машинная)", близких понятиям техники, в положении ведомых. В архитектурном проектировании, в которое интерьер и экстерьер входят органической составляющей, преобладает материальное над духовным, что видно по неравенству площадей, получившемуся от деления прямоугольника "Архитектура" условной диагональю.

Художественное проектирование как социокультурный фактор

Рассматривая оптимизацию преподавания художественного проектирования с точки зрения включения его в систему специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузе, необходимо, на наш взгляд, исходить из концепции педагогической направленности, включения художественного проектирования в структуру социокультурного развития студентов ХГФ на современном этапе, (а не непосредственного включения его в структуру подготовки дизайнеров-профессионалов), что соответствует идеям непрерывного, развивающего гуманистического образования.

Существует несколько толкований "культуры", но мы будем придерживаться следующего толкования. "Культура" означает исторически оправданный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [259.126. 167].

Существовало, существует, а с течением времени стало остро ощущаться нарушение равновесия между материальной культурой (техникой) и духовной культурой (природой) - человеком.

Культура делится на виды и роды. Из многообразной человеческой деятельности выделяются два вида - материальная и духовная культура (физическая культура представляется нам как идеал синтеза обеих культур). Структура культуры многообразна и включает в себя систему науки, искусства, мифологии, политики, права, религии, военного дела, образования и др.

Цель культуры - воспитание всесторонне развитой личности. Главная функция КУЛЬТУРЫ - творчество, а остальные функции производные, например:

- функция информационная — передачи социального опыта, система передачи знаний поколениям; утрата такого опыта обрекает последующие поколения на потерю исторической памяти;

- познавательная (гноссиологическая) функция, умение накапливать настоящие и предыдущие знания о мире, создавать для этого условия, уметь быстро извлекать эти знания для практической деятельности; неумение это делать ведет к отставанию в развитии;

- регулятивная (нормативная) функция; регулирование различных сторон общественной и личной деятельности людей, опирается на мораль и право;

- семиотическая (знаковая) функция; без изучения знаковых систем овладеть достижениями культуры невозможно; так как язык (устный и письменный) - средство общения людей. Специальные языки нужны для познания духовного и материального мира: искусства, музыки, театра, естественных наук и т. д.;

- ценностная (аксиологическая) функция отражает важнейшее качественное состояние культуры; по уровню и качеству интеллектуального и нравственного содержания чаще всего оценивается уровень культурности человека;

-человекотворческая функция, т. е. отражает адаптацию человека в общество как социальную личность;

- деятельностная (праксиологическая) функция, т.е. развивает способность человека к практическим действиям;

- коммуникативная функция является средством общения между людьми.

Педагогические и психологические основы обучения и воспитания

Дидактика (от греческого - поучающий) — раздел педагогики, изучающий теорию образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся [ 223]. Обучение, основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц - педагогов, мастеров и т. д. Тесно связано с воспитанием и ведется в учебных заведениях и в ходе производственной деятельности, а также в армии [223.240.248.257].

Положительный результат обучения зависит как от определения его целей и содержания, так и от способов достижения этих целей - методов обучения и воспитания, т. е. любой метод предназначен для достижения какой-либо цели. Следовательно, метод предполагает сознание цели, знание способа деятельности по ее достижению, средств, с помощью которых эта деятельность может быть осуществлена. Но этого недостаточно для метода обучения. Всякая деятельность предполагает объект деятельности.

Обучение предполагает обучающегося субъекта - учащегося, который одновременно является сознательным субъектом процесса, а не только объектом воздействия. Деятельность преподавателя вызывает соответствующую цель учащегося (не обязательно совпадающую с целью учителя). Преподаватель приводит факты с целью поразить воображение учащегося, а у учащегося возникает цель быть внимательным. Удивление учащегося, вызванное сообщением преподавателя, интерес к фактам является уже следствием внимания. Преподаватель предлагает выполнить задание с целью объяснить правило, лежащее в основе действий - учащийся ставит своей целью выполнить задание: понимание правила оказывается также только следствием его деятельности. Но такое соответствие (но не тождественность) цели учащегося и цели преподавателя достаточно для успешного обучения.

Для достижения цели учащийся осуществляет деятельность с помощью свойственных ему средств (предметных и интеллектуальных) над предъявляемым ему содержанием. В ходе этой деятельности учащийся усваивает содержание и тем самым изменяется как личность - он больше знает в той же области, более совершенны его умения и навыки, более глубок интерес к учению, сдвиг в способностях и пр. [138.139].

Номенклатура методов обучения обширна. В отечественной педагогике существует проблема их ранжировки. И. Я. Лернер называет попытку построения номенклатуры методов обучения, основанной на характере познавательной деятельности, идущей еще от Дистервега: методы обучения имеют внешнюю и внутреннюю стороны. Внешняя сторона - это видимые действия преподавателя и учащегося (объяснение и слушание, показ и наблюдение показанного, дача задания и самостоятельная работа и т.д.). Внутренняя сторона - это не наблюдаемая в наглядном виде, а косвенно наблюдаемая по этапам, просматриваемая результатом деятельность. Она просматривается, с одной стороны, в характере педагогических целей, которые ставят перед собой преподаватель, и программируемой им познаватель-ной деятельности учащихся, с другой - в характере познавательной деятельности, осуществляемой учащимися (имеется в виду усвоение готовых знаний или их самостоятельное приобретение в процессе творческого решения проблемы). Существуют три уровня методов обучения:

- общедидактический, при котором необходимо выявить обобщенные методы достижения наиболее общих целей обучения, например, объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения;

- частные методы обучения, такие, которые свойственны отдельным звеньям процесса обучения, общим для всех предметов, но не обеспечивающим в совокупности целостный процесс обучения, достижение всех его целей, например, метод закрепления и повторения, методы контроля обучения, методы стимулирования внимания, интереса к учению и др. Любой из этих методов вписывается в общедидактический;

- методы обучения отдельным учебным предметам или конкретные методы обучения (состоят из приемов и их сочетаний). Прием - это краткосрочное и элементарное действие преподавателя, например, кратковременное изложение материала толкуется как прием, а длительное объяснение -как метод. Прием служит достижению частной цели, входящей в цель метода [138]. Приемов бесчисленное множество.

Похожие диссертации на Оптимизация обучения художественному проектированию в системе специальной подготовки учителя изобразительного искусства в педвузах (Университетах)

Методические основы подготовки учителей к проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде : в системе дополнительного профессионального образованияЧернобай, Елена Владимировна

Методическое проектирование системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языкаКрузе Борис Александрович

Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологииЗеленко Наталия Васильевна

Поливная керамика в системе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства Басарева Наталья Васильевна

Подготовка учителя изобразительного искусства в системе дополнительного педагогического образованияИгаев Владимир Леонидович

Оптимизация содержания обучения китайскому языку на языковых курсахЕсаулов Игорь Викторович

Оптимизация начального этапа обучения будущих переводчиков иностранному языку на основе пропедевтического модуля (французский язык)Краснова Мария Александровна

Оптимизация обучения иноязычному монологическому высказыванию в языковом вузе : английский язык как второй иностранныйЧистякова, Вера Васильевна

Оптимизация самостоятельной работы студентов бакалавриата при обучении чтению на основе электронно-методического сопровождения (английский язык, экономический профиль)Торосян Лия Давидовна

Лингводидактические основы педагогического проектирования системы обучения испанцев русскому языку и тестированияГоликов Сергей Николаевич