Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы оптимизации обучения онологическому высказыванию (второй иностранный язык)
1.1 .Содержание понятия «оптимизация обучения иностранному языку».
1.2.Направления оптимизации обучения второму иностранному языку С.22
1.3. Монологическая речь в структуре обучения английскому как второму языку на гуманитарном факультете С.36
1.3.1. Определение и лингво-психологические характеристики монологической речи С. 37
1.3.2. Вопросы реализации воздейственной функции монологической речи . С. 46
1.3.3. Вопрос классификации монологических высказываний в лингвистике и лингводидактике С. 57
1.3.4. Когнитивные механизмы речевого воздействия С. 63
1.3.41. Фреймовый подход к анализу коммуникативной ситуации С. 75
1.4. Проблемное обучение как средство оптимизации обучения второму иностранному языку в системе современного образования С. 82
1.4.1 Методические основы проблемного обучения С. 82
1.4.2 Подходы к классификации проблемных заданий С.96
1.4.3. Проблемное обучение как средство оптимизации обучения говорению С. 106
Выводы по первой главе с. 114
ГЛАВА 2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению устному иноязычному монологическому высказыванию студентов филологического факультета (английский язык после немецкого).
2.1. Экспериментальная проверка методики обучения устному иноязычному монологическому высказыванию на основе проблемных заданий С. 117
2.1.1. Подготовительная работа и анализ результатов констатирующего среза . С. 118
2.2. Проведение обучающего эксперимента С. 135
2.2.1. Условия проведения эксперимента С. 135
2.2.2. Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе проблемных заданий С. 141
2.1.3. Проведение обучающего эксперимента на примере одного из тематических блоков С. 160
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента С. 164
Выводы по второй главе с. 172
Заключение с. 175
Библиография с. 178
- Монологическая речь в структуре обучения английскому как второму языку на гуманитарном факультете
- Вопросы реализации воздейственной функции монологической речи
- Подготовительная работа и анализ результатов констатирующего среза
- Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе проблемных заданий
Введение к работе
Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Филология. Иностранный язык» (2010 г.) требует от будущего специалиста умения обрабатывать и корректировать различные типы текстов на изучаемом языке, владеть основными приемами письменного и устного межкультурного общения, осуществлять обучение студентов и школьников на изучаемом языке. Перечень определяемых стандартом видов деятельности, а также тот факт, что в результате активной «диалогизации» обучения вопросу обучения монологическому высказыванию не уделяется должного внимания, обусловили выбор темы исследования. Признавая, что вопрос обучения студентов разных специальностей монологической речи уже достаточно подробно освещался, нельзя не заметить, что многие исследования основывались на традиционном подходе к монологической речи как одностороннему процессу, не предполагающему взаимодействие с адресатом. Однако на сегодняшний день при осуществлении монологического высказывания на иностранном языке для будущего специалиста важна способность взаимодействовать со слушателем, добиваясь достижения стоящих перед ним практических задач.
Обозначенная проблема затрагивалась в исследованиях, посвященных формированию иноязычной коммуникативной компетенции во втором иностранном языке с точки зрения его системного преподавания (Н. В. Баграмова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, А. А. Залевская, И. И. Китросская, Б. А. Лапи- дус, А. В. Щепилова), изучения отдельных аспектов иностранного языка (Н. В. Баграмова, Н. С. Балясникова, Н. В. Барышников, И. В. Воеводина, Л. Я. Еремина, Н. В. Лучинина, А. В. Щепилова), влияния отдельных способов оптимизации обучения на формирование иноязычной коммуникативной компетенции (И. В. Воеводина, Г. И. Гонтарь, М. В. Сафронова, А. Л. Тихонова, Britta Hufeisen, Gerhard Neuner).
Общими вопросами повышения эффективности обучения занимались С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, И. И. Дьяченко, Т. А. Ильин, Л. В. Московкин и др. В своих исследованиях они обращали внимание на сущность процесса обучения и условий, обеспечивающих его целостность (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Л. В. Московкин, М. Н. Скаткин и др.); формирование содержания образования (Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.); процесс овладения деятельностью и развитие личности (Г. А. Балл, Г. Е. Залеский, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин, Н. Ф. Талызина).
Изучение исследований по проблеме формирования умений и навыков осуществления устного монологического высказывания и личный опыт диссертанта показывают, что студенты часто не в состоянии построить высказывание в соответствии с коммуникативной ситуацией, т.к. принимают во внимание только его языковое оформление. Эта проблема обусловлена недостаточным уровнем сформированных умений и навыков эффективной реализации устного монологического высказывания. Однако ограниченное количество времени не позволяет решить эту задачу только с помощью самостоятельной тренировочной работы. Следовательно, возникает необходимость поиска оптимального сочетания учебного материала и методов обучения в данных условиях для достижения наилучшего результата.
Поставленная задача может быть реализована в процессе проблемного обучения. В работах Р. С. Аппатовой, М. А. Ариян, М. Ю. Бухаркиной, А. В. Бруш- линского, Г. И. Гонтарь, И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, Е. В. Ковалевской, Л. П. Колобовой, С. Г. Коростеловой, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, В. Т. Кудрявцева, А. А. Леонтьева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, И. И. Меркуловой, Р. К. Миньяр-Белоручева, Е. С. Полат, В. В. Сафоновой, М. Н. Скаткина и др. определяется место проблемного обучения в общей системе обучения, описывается структура и классификация проблемных задач, влияние проблемной задачи на мыслительные процессы. Проблемный подход в обучении иностранному языку был связан с решением таких вопросов, как определение проблемной ситуации и способов ее создания (Г. И. Гонтарь, Е. В. Ковалевская, Е. А. Маслыко, А. Е. Мельник, Т. Ю. Тамбовкина и др.), направленности на проблемный диалог (И.П. Герасимов). В зарубежной науке проблемное обучение рассматривалось в контексте активизации мышления и формирования исследовательских методов (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, Я. А. Коменский, Г. Пойа и др.). Однако использование проблемных задач требует дополнительной систематизации языкового материала и приемов его представления применительно к определенным условиям обучения в курсе второго иностранного языка.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
-
возрастающими требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов, способных осуществлять межкультурное общение на иностранном языке;
-
потребностью в формировании у студентов языкового вуза умений и навыков эффективной реализации монологических высказываний, связанных с повседневной и профессиональной речевой деятельностью на втором иностранном языке;
-
необходимостью поиска новых эффективных методов, приемов и технологий формирования иноязычной коммуникативной компетенции, применимых в условиях обучения второму иностранному языку.
Объект исследования: процесс обучения студентов 3-4 курсов филологического факультета (специальность «Филология. Иностранный язык») иноязычному монологическому высказыванию (второй иностранный язык) на основе решения комплекса проблемных задач профессиональной и социокультурной направленности.
Предмет исследования: разработка методики оптимального обучения эффективному монологическому высказыванию на втором иностранном языке в рамках межкультурной коммуникации.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать оптимальную модель формирования коммуникативной компетенции в курсе второго иностранного языка и на ее основе создать комплекс упражнений, способствующий формированию умений и навыков реализации монологического высказывания на втором иностранном языке.
Гипотеза: проблема оптимизации обучения иноязычному монологическому высказыванию на втором иностранном языке может быть решена на основе формирования у студентов навыков аргументированного высказывания. Обучение структурному и языковому оформлению такого типа высказывания будет результативным, если будет осуществлено путем лингвистического, риторического и психолингвистического анализа коммуникативной ситуации и решения проблемных задач, построенных с учетом предыдущего языкового опыта студентов, на базе коммуникативно-когнитивного подхода к обучению второму иностранному языку. При этом:
-
-
отбор методов обучения и учебных материалов будет происходить с учетом специфических условий обучения второму иностранному языку (ИЯ2) и структуры коммуникативной компетентности ИЯ2, контекста будущей профессиональной деятельности студентов и условий межкультурной коммуникации, свойственных речевой культуре изучаемых языков;
-
проблемные методы, на основе которых составлен представляемый в работе комплекс упражнений, будут направлены на активизацию речемыслительной деятельности слушателей и формирование умений работы с информацией;
-
разработанная методика организации деятельности студентов и комплекс упражнений будет охватывать лингвистический, риторический и психолингвистический компоненты монологического высказывания.
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования предполагает решение следующих задач:
-
теоретически обосновать необходимость создания оптимальной модели организации обучения общению на основе устного аргументирующего монологического высказывания;
-
проанализировать условия обучения второму иностранному языку в языковом вузе и разработать рекомендации, реализация которых позволит оптимизировать процесс формирования у студентов коммуникативной компетенции на ИЯ2;
-
проанализировать определение и содержание проблемных задач, активизирующих речевую деятельность в историческом, психолого-педагогическом, лингво-педагогическом аспектах для определения особенностей их организации;
-
определить психологические и дидактические возможности создания и специфику пошагового распределения проблемных задач в ходе обучения устному иноязычному монологическому высказыванию;
-
обосновать и выявить особенности интеграции коммуникативно- когнитивного и проблемного подходов к обучению второму иностранному языку как базы для выявления и классификации проблемных задач в обучении монологическому высказыванию на втором иностранном языке;
-
на основе интеграции коммуникативно-когнитивного и проблемного подходов к обучению второму иностранному языку разработать комплекс упражнений, содержащий проблемные задачи и учитывающий предыдущий опыт студентов в изучении иностранных языков;
-
провести экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса упражнений;
-
определить критерии успешности монологического высказывания.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: анализ научной литературы по рассматриваемым проблемам; анализ и обобщение педагогического опыта по теме исследования; моделирование обучающей ситуации; анкетирование и тестирование студентов; экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
определены особенности обучения студентов языкового вуза (ИЯ2) устному иноязычному монологическому высказыванию на базе аргументирующего текста; представлено теоретическое обоснование возможности создания оптимальной модели обучения монологическому высказыванию (второй иностранный язык) на основе применения комплекса проблемных задач; выделены критерии отбора учебных текстов и оценки монологических высказываний с учетом их лингвистических, психологических и лингводидактических особенностей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
-
выделены возможности использования средств диалогизации иноязычного монологического высказывания в учебной и реальной коммуникации с точки зрения их воздействия на аудиторию;
-
разработана научно обоснованная модель обучения иноязычному общению на втором языке на основе анализа лингвистического, психолингвистического и риторического компонентов монологического высказывания;
-
выявлена и обоснована зависимость эффективности реализации воздействующей функции речи от степени проблемности приемов обучения;
-
разработаны рекомендации по организации обучения студентов устному монологическому высказыванию на втором иностранном языке;
-
разработаны критерии и шкала оценки успешности устного монологического высказывания на втором иностранном языке.
Практическая ценность исследования: разработан комплекс упражнений, в основе которого лежит модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции, которая может быть использована в практике обучения студентов филологического факультета (специальность «Филология. Иностранный язык») иноязычному монологическому высказыванию на втором (третьем и т.д.) иностранном языке. Результаты исследования могут быть включены в курс лекций по лингводидактике, теории обучения второму (третьему и последующим) иностранному языку, спецкурсы для аспирантов и магистров по риторике, теории аргументации, методике обучения устной речи. На основе изучения теории аргументации сформулированы и предложены задания, способствующие развитию умений и навыков эффективного монологического высказывания.
Теоретической основой исследования послужили исследования в области теории аргументации (Ф. Ван Еемерен, Роб Гроотендорст, Т. Н. Иванова, О. С. Иссерс, И. А. Стернин и др.); общая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические исследования в области оптимизации обучения (А. И. Ахмедходжаева, Ю. К. Бабанский, В. А. Бухбиндер, А. П. Верхола, Е. Ю. Кривошеин, А. М. Моисеев, Л. В. Московкин, М. М. Поташник и др.); психолого-педагогической основой работы является учение С. Л. Рубинштейна, продолженное в работах А. М. Матюшкина о ведущей роли проблемной ситуации в процессе мышления и обучения; концепция И. Я. Лернера о значении содержания проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.); психолого-педагогические концепции, определяющие роль проблемной задачи в процессе мышления (А. В. Брушлинский, К. Дункер, Д. Дьюи, О. Зельц, Е. В. Ковалевская, В. Т. Кудрявцев, В. А. Крутецкий, И. Я. Лернер, А. М. Ма- тюшкин, И. М. Махмутов, В. Оконь, Д. Пойа, С. Л. Рубинштейн и др.); педагогические и методические концепции современных подходов к обучению иностранным языкам (Е. В. Ковалевская, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова и др.), возможности интеграции традиционного и коммуникативно-когнитивного (Г. И. Гонтарь), проектного (Е. С. Полат) и проблемного подходов; теоретические основы обучения различным аспектам второго иностранного языка (Н. В. Баграмова, Н. С. Балясникова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, А. А. Залевская, И. И. Китросская, Б. А. Лапидус, Е. В. Линченко, Т. А. Лопарева, М. В. Сафронова, А. Л. Тихонова, А. В. Щепилова, Britta Hufeisen, Gerhard Neuner); теоретические основы проблемного обучения в обучении первому (И. А. Зимняя, Е. В. Ковалевская, В. В. Сафонова, И. И. Меркулова, Л. А. Чу- барова и др.) и второму иностранному языку (Г. И. Гонтарь, М. В. Сафронова, А. Л. Тихонова).
Положения, выносимые на защиту:
-
-
В основу оптимизации обучения иноязычному монологическому высказыванию на втором иностранном языке должен быть заложен комплекс проблемных задач, направленных на формирование у студентов навыков осуществления иноязычного аргументированного высказывания.
-
В качестве единицы обучения предлагается избрать высказывание, решающее проблемную задачу.
-
Комплекс упражнений для обучения устному иноязычному монологическому высказыванию должен включать в себя проблемные задачи лингвистического, коммуникативного и методико-педагогического типа, отобранные на основании лингвистического, риторического и психолингвистического компонента высказывания.
-
Эффективность формирования навыка устной монологической речи может быть достигнута за счет реализации следующих принципов обучения: а) учета лингвистического и учебного опыта студентов, б) сопоставительного обучения, в) опоры на самостоятельную работу студентов, г) комплексного обучения, д) межкультурной направленности обучения, е) рационального сочетания сознательного и бессознательного в обучении, и ж) принципа интенсификации обучения. Последний принцип реализуется за счет активизации мыслительной деятельности студентов и увеличения доли самостоятельной работы студентов в учебном процессе.
-
Процесс формирования у студентов способности самостоятельно осуществлять развернутое монологическое высказывание по теме должен развиваться на протяжении ознакомительного и закрепляющего циклов упражнений. Каждый цикл должен состоять из следующих этапов: 1) Подготовительно- ознакомительный этап содержит коммуникативные и условно-коммуникативные проблемные задачи, ориентированные на личностно-мотивационную сферу учащихся, а также языковые и условно-коммуникативные проблемные задачи поискового характера. 2) Тренировочный этап включает в себя условно-коммуникативные, коммуникативные и лингво-методические проблемные задачи на основе микротекстов, направленные на активизацию изучаемого материала в практике общения. 3) Этап исполнения сопровождается упражнениями на активное восприятие и самоанализ. 4) Контрольный этап направлен на оценку эффективности реализованного высказывания и дальнейшую коррекцию формируемых навыков.
-
Отбор учебного материала и упражнений должен осуществляться с учетом базовых компонентов коммуникативной ситуации (адресата, системы его ценностей, целей, ожиданий и предпочтений говорящего; условий осуществления высказывания и т.д.) и их ценности для формирования у студентов способности адекватно применять риторические и компенсаторные стратегии как средство реализации коммуникативной задачи.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на XXXVII, XXXVIII и XL международной филологической конференции (Санкт-Петербург, СПбГУ, 2007, 2008, 2011), третьей, четвертой, пятой и шестой всероссийской научной конференции «Англистика XXI века» (Санкт- Петербург, СПбГУ, 2006, 2008, 2010, 2012), международной конференции «Учитель. Ученик. Учебник» (Москва: МГУ, 2010), третьей международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, Полярная Академия, 2011). По результатам исследований опубликовано 12 работ, из них 3 в сборниках, входящих в список ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Монологическая речь в структуре обучения английскому как второму языку на гуманитарном факультете
Неравномерность развития составляющих коммуникативной компетенции во втором языке компенсируется возможностью включения в нее предшествующего опыта учащихся и комплементарностъю функционирования ее элементов [Щепилова, 2003]. При этом доля каждой компетенции меняется в зависимости от этапа обучения и других условий обучения.
Не в наших силах увеличить количество учебных часов, отводимых на обучение для достижения этих целей, т.е. работа над вторым иностранным языком должна быть организована максимально экономично и эффективно, при этом гарантируя прочность формируемых знаний и навыков. Прочность может быть достигнута за счет осознанности обучения (И.Л. Бим, Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова) и высокой мотивации выполнения учебных заданий. Исходя из вышеизложенных требований, специалисты в области лингводидактики рекомендуют использовать в качестве ведущего подхода к обучению языку - коммуникативно-когнитивный подход (см. далее), который позволяет усваивать язык как «инструмент мысли» [Залевская, 2000].
Обучение ИЯ2 происходит на основании взаимодействующих между собой методических принципов: 1) применимых как для обучения ИЯ1 и ИЯ2 (с некоторыми особенностями); 2) характерных только для сферы обучения ИЯ2 [Щепилова, 2003]. К первой группе относятся принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку и дифференциации обучения, межкультурной направленности обучения, деятельностного характера обучения, обучения всем видам речевой деятельности во взаимосвязи друг с другом, системности и доступности в обучении и пр. (И.Л. Бим, Б.А.Лапидус, Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, П.Хэгболдт).
Наиболее важными из частных принципов, значимых для второго иностранного языка, нам представляются; 1) социокультурная направленность обучения. Поскольку студенты. изучающие ИЯ2 уже имеют опыт знакомства с другой культурой, есть возможность опереться на более обширные фоновые знания и использовать аутентичные материалы на более раннем этапе обучения. Особое значение в методике рекомендуется придавать формированию у студентов способности к межличностному межкультурному общению. Это требование подразумевает соблюдение студентами языковой, речевой, коммуникативно-стилистической и этической нормы поведения с учетом социокультурных особенностей, функциональных факторов ситуации общения и уровня коммуникативной культуры участников общения (МБ. Баклашкина, В.В. Сафонова, Е.КСоловова). По окончании курса второго иностранного языка специалист должен быть в состоянии - ориентироваться в коммуникативном и социокультурном портрете участников общения; - начинать, поддерживать и завершать процесс коммуникации в соответствии с особенностями и задачами общения; - проявлять гибкость коммуникативного поведения, грамотно варьировать вербальное и невербальное коммуникативное поведение; - различать общепланетарное ядро в этикете и культурно маркированные модели поведения страны изучаемого языка; - анализировать свою речевую деятельность и находить средства повышения ее эффективности (М.В. Баклашкина, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова). 2) контрастивный подход к обучению (принцип сопоставительного обучения), который требует организации целенаправленного сравнения и сопоставления языковых фактов, выявления сходства и различия между ними для предотвращения интерференции или осуществления спонтанного и управляемого положительного переноса; 3) принцип интенсификации обучения. Следует отметить, что в современных исследованиях существует противоречивое отношение к процессу интенсификации. Так профессор Барышников, не отрицая принципа интенсификации как такового, считает, что «быстро приобретенные навыки и умения также быстро деавтоматизируются» [Барышников, 2003 С.27]. Предложенный им принцип обстоятельности обучения предполагает овладение коммуникативной компетенцией «не поверхностно-скользящим способом, а в результате активной мыслительной деятельности, направленной на глубокое обстоятельное освоение языка».
Как уже было сказано, второй иностранный язык не предполагает формирования абсолютно новых навыков. Поэтому этапы работы над формированием навыка монологического высказывания те же, что и в курсе первого иностранного языка (концептуализации знаний, интериоризации речевых умений, тренировки в речевой деятельности), тем не менее, каждый из них имеет свою специфику.
Первый этап (концептуализации знаний) характеризуется применением проблемно-поисковой технологии обучения, последовательным использованием аутентичных образцов речи на иностранном языке, сопоставительных приемов. На этом этапе учащиеся активно применяют когнитивные стратегии концептуализации знания в более или менее фиксированной последовательности, с которой соотносится технология проблемного обучения. Ее применение на данном этапе оправдано, т.к. у учащихся уже есть необходимая база металингвистических знаний и учебных умений (А.В. Щепилова).
Этап интериоризации речевых умений отличается большей долей самостоятельности учащихся, проявляющейся, в частности, в свободном выборе когнитивных мнемических и метакогнитивных стратегий усвоения, а также интенсификацией учебных действий учащихся. На этом этапе при формировании речевых умений в области аспектов языка допустимы условно-речевые упражнения, а при формировании умений речевой деятельности -только коммуникативные (Е.И. Пассов).
Вопросы реализации воздейственной функции монологической речи
Применительно к практике изучения второго иностранного языка, необходимо учитывать набор стратегий в культурах трех языков, т.к. нельзя исключить возможность интерференции стратегий поведения в определенной ситуации из культуры первого иностранного языка.
Английский язык представлен в исследованиях лингвистического и социолингвистического характера как прямолинейный, логичный, последовательный, с вербальным выражением абсолютно всех компонентов высказывания. М. Клайн характеризует все эти качества как проявления принципа линейности. Лингвистически это находит выражение в следующих характеристиках: 1) прежде всего, тексты носителей отличаются пропозициональной симметричностью, т. е. частные пропозиции высказываний логично и последовательно связаны друг с другом и соотносятся с обобщающей пропозицией, если таковая имеется; 2) в англоязычном дискурсе носителей в тексте почти с самого начала появляются организующие маркеры, которые описывают структуру текста, предполагаемый ход изложения аргументов и т. д., делая текст в целом предсказуемым; 3) терминам даются дефиниции и это делается в начале работы; 4) примеры, статистические данные, цитаты вставляются в текст по ходу изложения и четко выверяются [Сlyne, 1999].
Культурно обусловленным фактором также является учет контекста. Одной из причин коммуникативных неудач может явиться неумение реципиента извлекать дополнительную информацию из социокультурного контекста и сопоставлять ее с вербальным сообщением. Культурную обусловленность этот фактор приобретает еще и потому, что культуры делятся на высококонтекстные и низкоконтекстные (И.В. Куликова, Г.В. Елизарова, Э. Холл). Представитель низкоконтекстной культуры заведомо будет испытывать трудности, общаясь с носителем высококонтекстной культуры, так как первый будет в большей степени полагаться на эксплицитно выраженную в вербальном сообщении информацию. Для речи носителей российской культуры типично сочетание импликации, подразумевания того, что предполагается известным всем (пропуски в пунктирных линиях), и многочисленные и довольно пространные отклонения от основного предмета разговора, т. е. весьма непрямой, часто образный, с массой аллюзий и отступлений, путь к цели — выражению аргумента или исчерпывающему описанию предмета. Можно заметить, что высказывания в разных культурах отличаются по типу построения доказательства, линейности построения текста, по отношению к отклонениям от темы и цитированию. Для носителей культуры и русского и немецкого языков допускаются отклонения от темы и цитирование. В выступлениях на немецком языке широко используется цитирование из англоязычных источников, предпочтительно со ссылкой на автора, что не всегда происходит на русском языке.
Также важным отличием представляется специфика выбора доводов в дискуссии. Считается, что русские предпочитают доводы эмоционального и личного характера логическим построениям и статистике (И.В. Куликова, Л.В. Цурикова, MiraBergelson).
Еще одно отличие это - распределение ответственности за понимание представленной информации. Русский тип коммуникации часто характеризуется как «другоцентричный», считается, что русские чаще других избегают конфликтных стратегий поведения [Елизарова, 2005 С.343]. С другой стороны, желая избежать неясности, представители культуры русского языка нередко допускают слишком «прямые» для носителей англоязычных культур вопросы и комментарии. Кроме того, в русском языке существует много выражений для определения вежливого, теплого отношения, которые при переводе на английский звучат «свысока».
Немцы уделяют меньше внимания чувствительности партнера. В языке существует меньше средств проявления вежливого отношения к оппонентам, и в критической полемике часто отсутствует ход «поддержки и одобрения» собеседника [Куликова, 2006 С. 173].
Следует отметить, что большинство изученных нами исследований касается сферы деловой или учебной коммуникации и в гораздо меньшей степени вопросов бытового общения (И.В. Куликова, 2006; Mira Bergelson, 2003; Г. И. Рузавин, 1997; Г.В. Елизарова, 2005; Hufeisen, 2001). Однако, поекольку монологическая речь преимущественно связана с профессиональным общением, а в повседневной жизни чаще всего ограничивается развернутой репликой, мы сочли возможным опираться на изложенные выше рекомендации при построении комплекса упражнений и для выбора критериев анализа высказываний студентов.
По нашим наблюдениям в учебной ситуации высказывания российских студентов отличаются по следующим параметрам: - В общении они, как правило, ориентированы на содержание дискуссии, вследствие этого, допускают отклонения от общепринятой или запланированной структуры высказывания; вставки или сокращения, особенно, если информация известна собеседнику. В подготовленных выступлениях также часто встречается цитирование, особенно из Интернета, иногда без сеылок. - Отбирая информацию, отдают предпочтение данным эмоционального характера, меньше полагаются на объективные данные и статистику, при этом для многих по ходу дискуссии достоверность информации не так важна, как интерес или эмоциональная вовлеченность участников
Подготовительная работа и анализ результатов констатирующего среза
Помимо тестовых заданий в ходе предэкспериментального среза было проведено письменное анкетирование студентов 3-4 курса факультета иностранных языков ЧТУ для того, чтобы определить стратегии учения и общения, предпочитаемые студентами, темы, вызывающие у них наибольший интерес и проблемы, возникающие в процессе изучения второго иностранного языка (см. Приложение 1-2). Всего было опрошено 78 студентов. В разделе, определяющем тематику обсуждения, им предлагалось выбрать любую понравившуюся тему. Предложенные студентами вопросы были распределены в соответствии с тематикой, предлагаемой учебным планом (внутренний мир студента, бытовая сфера, трудовая деятельность, окружаюший мир). Отвечая на другие вопросы, они выбирали от одного до трех вариантов ответа.
Результаты опроса студентов позволили определить вопросы, вызывающие у студентов особый интерес, т.е. потенциально обеспечивающие мотивацию общения. Выделенные темы считались подходящими для того, чтобы стать содержательной основой общения, если они вписываются в тематику, определенную учебным планом и были выбраны более чем 20% студентов. Самыми популярными оказались вопросы связанные с организацией и сопровождением поездки за рубеж, спецификой национальной культуры, отдельных субкультур, образа жизни в разных странах, международными контактами на личностном уровне (например, браки с иностранцами, усыновление детей иностранными гражданами).
В список также попали темы, имеющие для студентов личную значимость (дискриминация по возрасту, служба в армии, детский сад. скандалы со знаменитостями) или вызывающие интерес интеллектуального характера (загадочные события, научные открытия). Студенты редко выбирают темы, которые считаются традиционными для курса иностранного языка (формулы вежливости, организация рабочего дня, виды транспорта, погода). Небольшое количество голосов также получили темы, которые не касаются их повседневной жизни (экология, международные отношения, некоторые вопросы трудовых взаимоотношений, которые кажутся некоторым студентам не актуальными). Это связано с тем фактом, что некоторые студенты не могут определить для себя сферу будущей профессиональной деятельности, выбирая между преподаванием в школе, переводом и работой в офисе. Однако, мы не считаем возможным исключить не популярные темы из содержания обучения, т.к. во-первых, содержат базовый речевой материал, без которого невозможно полноценное общение, во-вторых, позволяют включить в существующую у студентов систему представлений о мире новые, значимые для дальнейшего личностного и профессионального роста понятия. Задача преподавателя в данном случае -обеспечить достаточный уровень мотивации студентов к усвоению предлагаемого материала путем установления связей между новыми явлениями и значимыми компонентами в картине мира студентов и создания, таким образом, познавательного интереса. На основе выбранных студентами вопросов и требований программы были разработаны проблемные задания для обучения говорению на английском языке.
Ответы на вопросы, направленные на определение преобладающих стратегий работы с информацией, показали, что среди опрошенных приблизительно поровну студентов, предпочитающих запоминать (заучивать) информацию, анализировать предлагаемый материал и представителей смешанного типа (28,2 %, 37,2 % и 34,6 % соответственно). Таким образом, мы можем и должны применять упражнения, рекомендуемые для каждого типа, чтобы обеспечить наилучшее усвоение материала каждой группой и далее расширить репертуар учебных стратегий, применяемых студентами в обучении.
Влияние первого иностранного языка студенты видят в том, что элементы немецкого языка против их воли переходят в речь на английском языке (60 %), т.е. наблюдается интерференция на уровне языка. Осознанно используют возможности переноса на лексическом и грамматическом уровнях - 46 % и 19 %. 10 % студентов считают, что первый иностранный язык не оказывает влияния на процесс изучения английского языка.
Вследствие этого, в процессе практического обучение необходимо будет обратить внимание на формирование и закрепление навыка осознанного восприятия и сопоставления учебного материала у всех студентов группы.
Анкетирование также показало, что, в речевом опыте учащихся преобладает не спонтанная речь на втором иностранном языке, а воспроизведение готовых единиц разных уровней. Так 33 % третьекурсников предпочли бы в качестве экзаменационного вопроса неподготовленное высказывание по теме, тогда как 52 % выбрали подготовленную заранее тему. В начале среднего этапа обучения такие результаты можно объяснить недостаточным речевым опытом и неуверенностью студентов в использовании языковых средств, однако, в дальнейшем они должны измениться в сторону увеличения доли неподготовленного высказывания.
Трудности в выборе подходящих грамматических конструкций испытывают 69 %, проблемы с выбором и припоминанием лексики 63 %, поиском и отбором содержания высказывания - 23 %, организацией самого высказывания - 15%. Учитывая, что при выполнении задания среза больше половины студентов допустили отклонения в структуре высказывания, последний показатель говорит о необходимости дополнительной работы над усвоением правил формулирования мысли в рамках целого высказывания.
Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе проблемных заданий
Для построения комплекса упражнений, формирующего навык монологического высказывания, для нас принципиальным моментом является, насколько их последовательность соответствует естественной последовательности присвоения действия. Кроме того, важно, насколько сама ситуация и предложенные упражнения соответствуют потребностям студентов, т.е. обеспечивают возникновение мотивации. Учебный материал и предлагаемые студентам проблемные задания был организован по темам в соответствии с учебной программой. Каждая тема включает в себя ряд дополнительных вопросов, выбор которых определялся, исходя из требований программы и индивидуальных предпочтений студентов в группе. Как правило, на начальном этапе первого цикла студентам предлагается базовый текст и серия языковых проблемных заданий и заданий на усвоение структуры конкретного типа высказывания. В пределах второго цикла студентам с самого начала предлагаются задания коммуникативного характера.
Действие разработанной автором модели обучения устному монологу-рассуждению может быть продемонстрировано на примере одного из тематических блоков по теме «Проблемы семьи: родители и дети». Данная тема изучалась в течение четырех часов и была разбита на два занятия (см. Приложение 10-12).
Первый цикл, подготовительно-ознакомительный этап предполагал знакомство с темой, формирование информационного фона коммуникации, мотивации к дальнейшему общению, а также установку на целенаправленное восприятие речевого материала и снятие некоторых языковых трудностей. На этом этапе в результате использования различных видов речевой деятельности студенты знакомятся с темой и приобретают первичный опыт использования нового языкового материала в коммуникативной деятельности. Студентам предлагается обсудить следующий вопрос: Look through the following list of problems in the family. Which of them do you think will be the major in your country? Explain your choice. Which of them can be solved without divorce? Далее они выполняют серию языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на первичное знакомство с лексикой по теме. Студентам предлагается установить соответствие между словом и го определением, выполнить задания на подстановку и трансформацию.
Заключительным элементом подготовительно-ознакомительного этапа была работа с текстом. Учебная группа была разделена на несколько команд (от двух до четырех в зависимости от размера группы), каждой команде предлагалось ознакомиться с тремя из десяти составляющих статью микротекстов, выписать из текста на доску ключевые слова (в слабой группе слова были выделены шрифтом), изложить содержание текста остальным студентам и ответить на вопрос: Which of these problems do you consider the most/least difficult to solve? Explain your choice.
Каждая команда получила 20 минут на подготовку (знакомство с текстом и обсуждение в группе). После этого следовало общее обсуждение текста. Каждый из участников беседы мог добавить собственный комментарий или задать вопрос.
Первый цикл,„„тренировочный этап направлен на активизацию языкового материала на основе условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, развитие способности к обеспечению связности текста и реализации определенных риторических стратегий на основе микротекстов.
Как видно из задач, поставленных на этом этапе, он включает в себя три группы упражнений: упражнения языкового характера на основе обсуждаемого текста {Find in the text; Fill inn; Complete), упражнения языкового и условно-коммуникативного плана, направленные на повторение и активизацию уже известного студентам языкового материала; методико-педагогические проблемные задачи; упражнения, направленные на тренировку определенных риторических стратегий условно-коммуникативного характера (в сочетании с языковым материалом).
Примером последнего типа заданий может быть следующее упражнение, направленное на тренировку умения давать советы: - These phrases are used to make your advice more diplomatic. Which of them appeal to the speakeres (listener s) opinion? - Make these comments more diplomatic. - Look at the following pictures. What do you thing is going on? Think of possible advice you could give to these people. Эти упражнения необходимы для подготовки студентов к дальнейшему общению в рамках изучаемой темы.
Вторая группа заданий, развивающих навыки эффективной реализации высказывания, организуется вокруг видеосюжета из фильма “Mrs. Doubtfire”, в котором супруга главного героя требует развода (см. Приложение). Студентам, которые раньше не видели этот фильм (одна группа) было предложено просмотреть эпизод без звука и самостоятельно догадаться о причине ссоры. В качестве опоры (слабая группа) был выдан список полезных выражений {They may have... It looks like... They seem to... etc).
Студенты должны были проанализировать ситуацию по плану и высказать аргументированное предположение о дальнейших событиях, их последствиях и предложить собственный способ разрешения конфликта, используя отработанный на предыдущем этапе языковой материал.
Похожие диссертации на Оптимизация обучения иноязычному монологическому высказыванию в языковом вузе : английский язык как второй иностранный
-
-
-
