Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки и теоретико-методологические подходы к исследованию депривации во взаимодействии педагога и учащихся в процессе обучения .
1. Процесс обучения как объект гуманитарного познания.
2. Теоретические основы исследования взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения . 21
3. Депривация во взаимодействии педагога и учащихся как проблема жизнедеятельности учащегося . 33
Глава 2. Разработка процесса предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения .
1. Факторы нарушения взаимодействия педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения .
2. Пути предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения.
Глава 3. Экспериментальная проверка результативности предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения .
1. Подготовка условий предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения .
2. Анализ результативности предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения.
Заключение 135
Библиография 138
Приложения 151
- Теоретические основы исследования взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения
- Депривация во взаимодействии педагога и учащихся как проблема жизнедеятельности учащегося
- Факторы нарушения взаимодействия педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения
- Подготовка условий предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения
Введение к работе
В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 июля 1979 г, "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов',1 в материалах ХХУІ съезда КПСС и июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС отмечается необходимость дальнейшего совершенствования процесса обучения, разработки и применения современных научных методов обучения, улучшения качества подготовки специалистов с учетом современных требований науки и производства [I; 2; 3].
На июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС указывалось, что в современных условиях, когда объем необходимых человеку знаний резко возрастает, уже невозможно ограничиваться только механическим усвоением определенных фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке информации [2]. Этим требованиям сегодня подчиняется и преподавание иностранных языков в языковом вузе.
идущая, профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка связана с его практической языковой подготовкой. Конечные требования программы по иностранному (немецкому) языку для языкового вуза к навыкам и умениям студентов позволяют заключить, что выпускники языкового вуза должны владеть иностранным языком на уровне, приближающемся к уровню образованного носителя языка. Наиболее существенным критерием полноценного владения иностранным языком является свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) как естественным средством коммуникации.
Важное место в системе вопросов развития иноязычной речи
- 4 -студентов занимает работа над устной речью.
В ряде последних исследований, посвященных проблеме обучения иностранному языку в языковом вузе и, в частности, задаче формирования профессиональных умений у выпускников данного типа учебного заведения,отмечается несовершенство владения говорением как видом иноязычной речевой деятельности на уровне культуры речи [49; 72; 112; 114; 117; 118]. Эту проблему нельзя сегодня считать окончательно решенной, поэтому исследование вопроса о том, как эффективно научить тому или иному аспекту экспрессивной речи, в частности подготовленной речи, остается,' несомненно, по-прежнему актуальным.
Особенно важно решить в методическом плане этот вопрос еще и потому, что любому преподавателю иностранного языка нужно владеть умением передавать аудитории определенную информацию, делать в той или иной форме сообщения на иностранном языке, выступать с докладами или читать лекции. Вопросы обучения подготовленной речи нашли свое отражение в ряде диссертационных исследований f56; 96; 8].
Так, в диссертации Л.К.Леваи [96] получают освещение вопросы, связанные с характеристикой подготовленной речи и ее отличием от речи неподготовленной. Подразделяя, на наш взгляд, не совсем обоснованно, процесс обучения устной речи на этап подготовленной несамостоятельной речи и этап творческой речи, Л.К.Леваи рассматривает подготовленную речь только как необходимую ступень (начальный этап) для овладения студентами неподготовленной речью.
А.П.Запорожченко [56] ограничивает рамки своего исследования только начальным этапом обучения, где развитие подготовленной речи направлено преимущественно на овладение иноязычной
- 5 -формой. Исследователь приходит,как мы полагаем,к интересному выводу о том,что и на начальном этапе устное подготовленное высказывание не должно сводиться к дословному воспроизведению выученного текста. А.П.Запорожченко отмечает,что подготовленное высказывание должно носить самостоятельный характер с точки зрения содержания и быть подготовленным с точки зрения языковой формы. Но на начальном этапе,когда,как полагает исследователь,все обучение подготовленной речи сводится к пересказу текстов,нельзя еще говорить о самостоятельном подготовленном высказывании с точки зрения его содержания. Вывод А.П.Запорожченко о самостоятельности подготовленной речи на начальном этапе кажется нам не совсем правомерным.
Вопросу организации работы над подготовленной речью на старших курсах посвящена диссертация А.П.Бабенко [8], в которой отмечается, и как мы считаем вполне обоснованно,что на старших курсах подготовленная устная речь носит,как правило,не репродуктивный характер,а отличается самостоятельностью. Ограничивая рамки своего исследования только рассмотрением подготовленной речи, автор не ставил своей задачей исследовать какие-либо определенные типы подготовленных высказываний студентов.
Как мы видим,в диссертационных исследованиях, посвященных тем или иным проблемам подготовленной речи,не затрагиваются вопросы, связанные с методикой обучения подготовленным высказываниям типа "сообщение? "доклад" на продвинутом этапе обучения.
Продвинутый этап обучения представляет,на наш взгляд,значительный интерес. Обилие лексического, грамматического и информативного материала, достаточно высокий уровень владения языком позволяют студентам подготавливать свои высказывания творчески,
не прибегая к заучиванию наизусть. На продвинутом этапе у стуцен-
тов формируются сложные речевые умения и навыки подготовленного высказывания преимущественно в виде сообщения, доклада [135; 145]. Обмен делегациями студентов, расширение интернациональных контактов, проведение конференций, митингов на иностранном языке ставит студентов в условия, когда им необходимо выступить с каким-либо кратким или развернутым сообщением, приветственной речью, докладом.
Относительно необходимости целенаправленного обучения подготовленным высказываниям могут возникнуть сомнения на том основании, что, владея неподготовленной речью, можно, на первый взгляд, всегда справиться с докладом или сообщением. Однако имеющиеся работы по этому вопросу [8; 93; 155; 160] и практика преподавания указывают на ошибочность такого взгляда на подготовленную речь. Обучение достаточно продолжительному, логично построенному, аргументированному высказыванию, требующему предварительного ознакомления с литературой, осмысления и анализа содержательной стороны и специфического языкового оформления, как правило, носит стихийный характер. Зачастую студенты старших курсов не в состоянии сделать интересный, содержательный доклад, используя при этом ранее усвоенный языковый материал. Они испытывают затруднения в перефразировании сказанного, мысли излагаются непоследовательно, нелогично, йце нередки случаи, когда выступления студентов остаются безликими, бездоказательными, невыразительными.
Все это дает основание утверждать, что, наряду с обучением неподготовленной речи, необходима целенаправленная работа по формированию у студентов умений подлинно подготовленного высказывания, адекватного с точки зрения эффективности процесса общения, т.е. с точки зрения создания условий для восприятия слушающими
доклада (сообщения)» Такие условия можно создать только в том случае, если подготовленное высказывание студента отвечает требованиям культуры речи и обладает высокой степенью воздейственности.
В методической литературе, как известно, все большее признание завоевывает тезис о необходимости создания на занятиях обстановки, максимально приближенной к реальным условиям общения. Этому способствует проблемный подход к обучению иностранному языку как естественному средству коммуникации.
Проблемное обучение предполагает такую организацию учебного процесса, когда студенты активно усваивают знания и приобретают навыки применения полученных знаний при решении стоящих перед ними задач» При обучении подготовленному высказыванию типа "сообщение? "доклад" на основе развития речемыслительной активности студентов совершенствуются умения самостоятельного поиска информации, ее критического переосмысления, умение излагать свои мысли на иностранном языке в соответствии с коммуникативным намерением. Проблемное обучение обосновывается в ряде исследований, где подчеркивается целесообразность постановки проблемных задач и создания проблемных ситуаций с учетом специфики умственной деятельности студентов продвинутого этапа [ПО; 158; 36].
Интересный опыт организации учебно-познавательного процесса изложен в работе М.К.Калнинь [72]. В результате предложенной в диссертации системы занятий возникает высокая интеллектуальная активность студентов,которая является следствием процесса познания, самостоятельного изучения дополнительного информационного материала,что,в свою очередь, стимулирует постановку новых проблем, получающих дальнейшее развитие в сообщениях,докладах, беседах и дискуссиях. В большинстве диссертаций отмечается рольвнут-
ренних и внешних стимулов при порождении устного высказывания. Так, В.А.Морской, М.Н.Калнинь, А.А.Емельяновой, Л.Л.Машариной [50; 72; 112; 118] убедительно доказывается взаимосвязь внешних и внутренних стимулов при производстве устного высказывания.
Мы рассматриваем подготовленное высказывание студента в качестве стимула для неподготовленного аудированиям реплики слушателей как стимулы, с помощью которых подготовленное высказывание может перейти в неподготовленную речь. В связи с этим роль стимулов при производстве подготовленного высказывания возрастает, как мы полагаем, на этапе реализации подготовленного материала, поэтому в данной работе значительное внимание будет уделено вопросу стимулирования подготовленного высказывания с целью его перехода в неподготовленную речь.
Поскольку выпускник языкового вуза должен уметь пользоваться иностранным языком как средством общения с соблюдением языковых и стилистических норм данного языка [і4б], мы связываем обучение подготовленному высказыванию с воспитанием культуры речи студентов. Разрабатывая проблемы обучения подготовленному высказыванию, мы должны учитывать некоторые обстоятельства^ частности то, что некоторые характеристики подготовленного высказывания (сообщения, доклада) являются общими для выступлений как на родном, так и на иностранном языке. Следует однако заметить, что многие студенты не овладели соответствующими качествами речи на родном языке, и вуз, готовящий специалистов по иностранному языку, обязан ликвидировать пробелы подготовки студентов в области широко понимаемой культуры речи, т.е. задача представляется одновременно речевой и общеобразовательной.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы определили цель данного исследования - разработку методики
обучения студентов продвинутого этапа речевым умениям и навыкам подготовленного высказывания типа "сообщениеу "доклад" на основе проблемного обучения и в связи с основными требованиями культуры речи.
Успешность обучения незаученному подготовленному высказыванию зависит, как мы попытаемся доказать в своей работе, от специально разработанного комплекса упражнений, направленного на обучение правильному употреблению в речи "устойчивых фраз общения", композиционной структуре сообщения и доклада, связанных с решением мыслительных задач и выполняемых в условиях проблемных ситуаций, типичных для естественного процесса коммуникации.
Выдвинутая цель исследования требует решения следующих основных задач:
осуществить психологический анализ подготовленной речи с целью выявления ее специфики;
определить лингвистические характеристики "сообщения", "доклада" и их композиционно-структурные особенности;
установить, каким требованиям культуры речи должны отвечать подготовленные высказывания студентов;
определить, какими специфическими речевыми умениями должен обладать выпускник языкового вуза для построения подготовленного высказывания;
разработать приемы обучения подготовленному высказыванию и опытным путем проверить их эффективность в формировании необходимых речевых умений.
Среди прочих задач представляется целесообразным исследовать стимулы,с помощью которых подготовленное высказывание переходит в неподготовленную речь.
В соответствии с поставленными целью и задачами исследования наряду с изучением теоретических работ по психологии, лингвистике и методике преподавания иностранных языков были использованы следующие методы исследования:
а) наблюдение за учебным процессом и обобщение опыта препо
давания в языковом вузе;
б) теоретический анализ психологической, лингвистической и
методической литературы по изучаемому вопросу;
в) констатирующие срезы;
г) опытное обучение для определения эффективности предлага
емой методики.обучения подготовленному высказыванию;
д) метод математического подсчета с целью получения объек
тивных показателей сформированности умений подготовленного выска
зывания.
Научная новизна диссертации состоит в том, что формирование умений и навыков подготовленного высказывания осуществляется на основе проблемного обучения с учетом специфических психологических и лингвистических особенностей "сообщения',' "доклада" и в связи с основными требованиями культуры речи.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что с учетом психологических закономерностей порождения речевого высказывания и лингвистических особенностей "сообщения1/ "доклада" выявлены основные характеристики подготовленного высказывания на продвинутом этапе обучения, отобраны "устойчивые фразы общения" применительно к "сообщению',' "докладу',' вычленены умения в области обучения подготовленному высказыванию типа "сообщение? "доклад".
Практическая ценность результатов исследования состоит в
- II -
разработке и внедрении в практику преподавания иностранного языка в языковом вузе комплекса упражнений для обучения подготовленному высказыванию типа "сообщение',' "доклад" на основе проблемных ситуаций. Разработанный комплекс упражнений был апробирован и опытным путем была установлена степень его эффективности.
Данный комплекс упражнений целесообразно использовать при написании учебников,пособий и методических разработок,а также при обучении устной экспрессивной речи на разных иностранных языках.
В исследовании не были затронуты вопросы взаимозависимости подготовленного высказывания и неподготовленной речи, поскольку они не являлись целью нашего исследования. Данные вопросы могут, однако, представлять значительный интерес, т.к. достаточная свобода говорящего в процессе подготовленного выступления зависит от того, в какой степени человек владеет неподготовленной иноязычной речью. В связи с этим интерес для методики преподавания иностранного языка может иметь и проблема соотношения подготовленных и неподготовленных высказываний на продвинутом этапе обучения. В области культуры подготовленной речи можно было бы исследовать вопрос о включении определенных "устойчивых фраз общения" применительно к подготовленным высказываниям студентов в лексические минимумы для каждого курса (этапа) обучения. Перечисленные выше вопросы, не нашедшие решения в данной диссертационной работе, определяют перспективность дальнейшего развития избранной темы исследования.
Данная диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
В I главе "Психологическая характеристика устной подготовленной речи" рассмотрены на основе изученного материала понятия
"подготовленная речь" и "неподготовленная речь" и их отличительные признаки, дано определение незаученному подготовленному высказыванию и выявлены его характерные черты. В главе освещены вопросы, связанные с особенностями подготовленного высказывания как продукта говорения, а также показана эволюция подготовленного высказывания на всем курсе обучения устной иноязычной речи в языковом вузе.
Во П главе "Лингвистическая характеристика подготовленного высказывания" анализу подвергнуты композиционно-структурные особенности "сообщения',' "доклада" на немецком языке, рассмотрены некоторые вопросы, связанные со стилем речи, культурой речи,в частности, с употреблением студентами в своих выступлениях "устойчивых фраз общения". В главе выявлены также особенности "сообщения1,' "доклада" как устной монологической формы речевого общения.
В Ш главе диссертации "Методика обучения незаученному подготовленному высказыванию" рассматривается проблемный подход к обучению иностранному языку и описывается предлагаемая нами методика обучения подготовленному высказыванию на основе использования проблемных ситуаций, типичных для естественного процесса коммуникации. В главе исследуется проблема стимулирования незаученного подготовленного высказывания с целью его перехода в неподготовленную речь, определяются специфические речевые умения, необходимые для производства незаученного подготовленного высказывания, описан комплекс упражнений по обучению "сообщению", "докладу" и опытное обучение.
В приложении приводятся таблицы с цифровыми данными, полученными в ходе опытного обучения, основной и дополнительный тексты, комплекс упражнений на немецком языке.
- ІЗ -
Теоретические основы исследования взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения
Для дальнейшей работы нам видится целесообразным решение следующих исследовательских задач: определение сущности и компонентов взаимодействия педагога и учащихся; раскрытие форм взаимодействия педагога и учащихся в различных моделях обучения и соответствующих функций педагога в изменившейся социальной действительности.
Понятие «взаимодействие» является важнейшим во многих областях научных знаний. Взаимодействие, как философская категория, отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность или взаимопереход. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. В психологии под межличностным взаимодействием понимают действующую, реально функционирующую связь, взаимную зависимость между субъектами - личностями. В педагогике взаимодействие является основой воспитания, обучения, рассматривается как условие становления разнообразных связей и отношений в образовательном процессе. Особое место в психолого-педагогических исследованиях занимают проблемы взаимодействия педагога и учащегося.
Проблему взаимодействия педагога и учащегося изучали и раскрывали с разных позиций. Разрабатывались идеи гуманного отношения к ребенку со стороны учителя (Н.А.Добролюбов, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский). Исследования Э.Д.Днепрова, В.Я.Ляудиса, были посвящены разработке механизмов взаимодействия как совместной деятельности педагога и учащихся, основанной на сотрудничестве в достижении определенных целей. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся исследовали В.Н.Битуева, А.Ю.Гордин и др. Установление взаимопонимания между учителем и учащимися с опорой на личностные аспекты взаимодействия педагогов и учащихся, их взаимное влияние рассматривали в своих работах А.П.Антипова, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.И.Москаленко и др. Изучению организации взаимодействия в учебной деятельности посвящены работы Н.Н.Богомолова, И.В.Захарова, В.Я.Ляудиса, Н.В.Седовой, Е.В. Шевченко. В исследованиях В.В.Горшковой, Н.Ф.Радионовой определяются подходы к изучению проблемы взаимодействия педагога и учащихся с позиции гуманистической парадигмы, утверждающие приоритет субъект-субъектных отношений во взаимодействии. Современные работы посвящены созданию технологий диалогического взаимодействия учителя и учащихся, ориентированных на самореализацию и саморазвитие субъектов образования (Е.А.Трифонова, Е.Л. Федотова).
Как отмечает Н.В.Бордовская, несмотря на обширные исследования проблемы взаимодействия педагога и учащихся в образовательном процессе, «педагогическое взаимодействие исследовано не достаточно, чтобы сложилось целостное о нем представление».
В педагогической науке существует несколько взглядов на то, что же понимать под взаимодействием педагога и учащихся и какова его сущность. Так, взаимодействие педагога и учащихся рассматривают
- как взаимосвязь деятельностей обучающего и обучаемого (особый тип совместной деятельности) (Х.И.Лийметс);
- как способ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич);
- как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, объективно существующую взаимосвязь субъектов деятельности (Ю.К.Бабанский, И.Л.Лернер, Л.И.Новикова);
- как форму организации совместной деятельности в системе отношений «учитель-ученик» (В.К.Дъяченко).
Радионова Н.Ф. определяет взаимодействие одновременно как - сущностную характеристику учебно-воспитательного процесса; - особый тип отношений; - процесс деятельностного и личностного обмена между педагогом и учащимися; - постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс.
Таким образом, сущность взаимодействия определяется различными авторами по-разному, но у всех оно связано с отношениями субъектов в общей деятельности. Взаимодействие педагогов и учащихся выступает одновременно:
- особым типом связей, отношений учащихся и педагога, характеризующим процессы их взаимного воздействия друг на друга;
- процессом их совместной деятельности и личностного «обмена», в результате чего происходит взаимное обогащение и преобразование;
- специфической формой организации совместной деятельности педагога и учащихся, предполагающей объединение усилий и возможностей в достижении общей цели [125, С. 81].
Согласно концепции отношений личности Н.В.Мясищева, переживания личности предшествуют восприятию, отчего зависит реакция субъекта на то или иное воздействие, являющееся начальным актом взаимодействия и требующее ответного воздействия. Таким образом, аффективный компонент взаимодействия, отвечающий за состояние субъектов взаимодействия, обусловливает их ответную активность (содержание когнитивного и поведенческого компонентов взаимодействия). Взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения может быть различным по степени включенности основных его компонентов и по глубине включенности, но первостепенное значение имеет аффективный компонент.
Исследователи процесса обучения (И.А.Колесникова, В.В.Зеньковский, Б.Корнетов, О.П.Прикот) выделяют несколько моделей обучения. Каждая регулируется совокупностью определенных общественных принципов, установок, правил и отражается в соответствующих формах взаимодействия педагога и учащихся.
Исторически первой обоснована И.А.Колесниковой традиционная модель обучения, сформировавшаяся в контексте патриархального общества, которое характеризуется созерцательным отношением к действительности и ориентируется главным образом на опыт прежних поколений, то есть на обычаи и традиции, сформировавшиеся в данном обществе. Исторически сложившийся образ жизни определял и форму взаимодействия учителя и ученика.
Депривация во взаимодействии педагога и учащихся как проблема жизнедеятельности учащегося
Исследовательские задачи данного параграфа: обосновать депривацию во взаимодействии педагога и учащихся как явление, разрушающее сущность процесса обучения, определить специфические черты депривации во взаимодействии педагога учащихся подросткового возраста.
Термин «депривация» в переводе с латинского языка означает лишение или ограничение. Переживание явления, возникающего в результате длительного ограничения возможностей удовлетворения основных психических потребностей человека, характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.
Прихожан A.M. и Толстых Н.Н., говоря о депривации, имеют в виду внешнее присутствие факторов, отдаляющих человека от необходимых источников удовлетворения жизненно важных или личностно значимых потребностей.
Депривации как явление связано с потребностной сферой человека и возникает в условиях, в которых субъекту не предоставляется возможность удовлетворения значимых потребностей.
В 60-х годах двадцатого столетия исследования Й.Лангмейера и З.Матейчика были посвящены детальному изучению поведения ребенка в депривационных ситуациях для выявления связей между индивидуальными особенностями детей и отдельными типами депривационных последствий, разработке экспериментальных методов изучения депривации в условиях жизни в детских учреждениях. В дальнейшем процессе изучения проблемы депривации в детском возрасте были описаны различные аспекты возникновения и проявления депривации, модели депривационных последствий, расширены и углублены сведения о сущности депривации и механизмах ее воздействия.
В современных исследованиях депривации выделяют два направления. В основе одного направления лежит изучение влияния условий депривации на развивающуюся личность (Л.Н.Бережнова, Е.В. Бордовская, Дж.Боулби, И.Лангмейер, З.Матейчик, А.П.Надточий, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, О.В.Хухлаева). Второе направление основано на изучении депривирующих влияний, которые имеют разнообразные формы: аморальное поведение родителей, травмирующие позиции взрослых, от общения с которыми ребенок не может устраниться (члены семьи, учителя, воспитатели), затяжные конфликтные ситуации (М.И.Буянов, А.И.Захаров, А.Е.Личко, Э.А.Минкова и др.).
Впервые депривация как проблема педагогической реальности была исследована Л.Н.Бережновой. Педагогической науке известны разные виды депривации, а также то, что в любом образовательном учреждении найдутся учащиеся, для которых обучение становится депривирующим процессом. Депривация в образовательном процессе - явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда он ограничивается или лишается возможности в удовлетворении ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование [16, С. 60].
Лишение учащихся в процессе обучения возможности долгое время удовлетворить важные потребности жизнедеятельности порождает депривацию - внешние ограничивающие факторы, которые становятся причиной отчуждающего взаимодействия учителя и учащихся.
Установлено (В.В.Башев, И.Д.Фрумин), что впервые остро феномен отчуждения проявляется у подростков, что школа агрессивна по отношению к задачам взросления, решаемым в этом возрасте. При этом агрессивность заложена не в учительских установках, а в привычной организации деятельности подростковой школы (158, С.250).
Учитель не учитывает в процессе обучения возникающие у подростков новые актуальные потребности жизнедеятельности, пренебрегает ими, сохраняя привычные способы взаимодействия. Исследования (В.В.Горшкова, Д.П.Пстронг, Н.Ф.Радионова, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин) показали, что отношения и тип взаимодействия учителя и учащихся являются важным показателем отчуждения.
Радионова Н.Ф. подчеркивает, что в массовой практике устойчиво сохраняется функциональный характер взаимодействия, нередко обусловливающий его формализацию и взаимное отчуждение учителей и учащихся [125, С. 6].
Горшкова В.В. видит причину отчуждения между учителем и учеником в «деконструктивном» характере навязанной деятельности. Отчуждение проявляется в невозможности выстроить субъект-субъектное отношение между учителем и учеником (горшкова).
Навязанная деятельность порождает отчужденный труд. Отчужденный труд, указывают С. Боулс и Г. Гинтис, отражается: - в отсутствии контроля учеников над собственным образованием; - в мотивации, построенной на системе оценок и внешних наград, а не на интеграции ученика с процессом учения и его результатами.
Причиной отчуждения, согласно их мнения, является также то, что культура учителей не вступает в диалог с культурой учащихся. Учителя неправомерно полагают, что дети имеют те же ожидания от будущего, те же амбиции, что и они. Наиболее глубокий уровень отчуждения связан с неприятием норм общества. Нередко это означает и отчуждение от самого себя.
Пстронг Д.П. отмечает, что одна из главных причин нарушения взаимодействия и как результат отчуждения учащихся и педагогов заключается в неумении учителя создавать в классе гуманные отношения.
Джексон Б. усматривает порождение отчуждения в тотальном учительском контроле над деятельностью ученика. В этом смысле отчуждение проявляется как безразличие к тому, что происходит в школе.
Факторы нарушения взаимодействия педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения
Проведенный теоретический анализ позволил нам представить депривацию во взаимодействии педагога и учащихся как явление, негативно влияющее на процесс обучения. Задачи данного параграфа состоят в обосновании факторов нарушения взаимодействия педагога и учащихся, обусловливающих депривацию во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения; в выявлении эмпирических основ для разработки стратегий педагогической поддержки учащихся.
На поисковом этапе исследования, наряду с анализом теоретических работ, был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, задачи которого были с одной стороны призваны подтвердить или опровергнуть часть рабочей гипотезы, а с другой - собрать эмпирический материал для следующего этапа эксперимента.
На констатирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи: 1. Установить факты нарушения взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения, которые могут повлечь депривацию во взаимодействии. Для решения этой задачи нам хотелось получить ответы на следующие вопросы: 1) Какая форма взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения распространена в практике работы школы? 2) Каков уровень удовлетворенности взаимодействием в процессе обучения его участников? 2. Выявить причины нарушения взаимодействия педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения. Для решения этой задачи нам хотелось получить ответы на следующие вопросы:
1) В чем видят причины нарушения взаимодействия в процессе обучения педагоги? 2) В чем видят причины нарушения взаимодействия в процессе обучения учащиеся подросткового возраста? 3) На какие составляющие процесса обучения по мнению педагогов и учащихся влияет их успешное взаимодействие? 4) В чем нуждаются учащиеся во взаимодействии с учителем в процессе обучения?
Для нахождения ответов на поставленные вопросы нами были использованы методики, подробно представленные в приложении 1: анкетирование, интервью, микросочинения.
Экспериментальной базой исследования стали школы Санкт-Петербурга. Среди них школы-гимназии №73 и №85, ГОУ №277, МШГУ. Количество участников педагогического эксперимента на разных этапах представлено в таблице 8.
Опрос учащихся 7-9 класс позволил выявить форму взаимодействия педагога и учащихся, которой придерживается в своей работе преподаватель. Сотрудничество, при котором учитель хочет иметь дело со свободной, ответственной личностью, опираясь на правила и законы, или опираться на личную власть и иметь дело с послушными учениками при авторитарном монологе? Для этого использовалась методика Н.Ю.Скороходовой (приложение 1).
Данная методика позволила диагностировать сотрудничество как форму взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения. Мы получили следующие данные: 9 % учащихся 9 класса и 24% - 8-го класса отметили, что учитель не допускает дискуссий на уроке, споров между учениками на темы урока; 17 % учащихся 9 класса и 22 % - 8-го считают, что учитель стремится добиться от всех учащихся высоких результатов, несмотря на их индивидуальные различия; 21% учащихся 9 класса и 16% - 8-го указывают, что учитель не скрывает своих предпочтений в классе, основанных на старании и дисциплине учеников.
Эти данные говорят о том, что, несмотря на ориентацию педагогов на сотрудничество во взаимодействии в процессе обучения, традиционные (в какой-то мере авторитарные) формы организации деятельности учащихся и учителя также сохраняются. Учитель старается осуществлять полный контроль над деятельностью учащихся. В массовой практике устойчиво сохраняется функциональный характер взаимодействия, нередко обусловливающий его формализацию и взаимное отчуждение учителей и учащихся. Полученные экспериментальные данные подтверждают этот факт нарушения взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.
Установить уровень удовлетворенности взаимодействием в процессе обучения его участниками мы смогли, используя для учащихся - методику изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью А.А.Андреева, представленной в приложении 3, а для учителей - интервьюирование.
Учащимся предлагалось прочитать утверждения, характеризующие процесс обучения, и оценить степень согласия с их содержанием по предложенной шкале. Показателем удовлетворенности учащихся процессом обучения является частное от деления общей суммы баллов ответов всех учащихся на общее количество ответов. Согласно экспериментальным данным, полученным нами, удовлетворенность подростков процессом обучения средняя.
Интервью с педагогами, анкетирование учащихся позволили собрать исходные данные для определения факторов нарушения взаимодействия педагога и учащихся. Фактор представляет собой совокупность причин нарушения взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения, и находиться путем группировки последних с учетом их смысла. Фактор может рассматриваться как значительная причина [115, С.242].
Совокупность причин нарушения взаимодействия педагога и учащихся, указанных педагогами и учащимися подросткового возраста, во-первых, отражает характеристики предмета нашего исследования — депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения. Во-вторых, показывает, на что необходимо обратить внимание при подготовке учителей к реализации процесса предупреждения депривации во взаимодействии с подростками в процессе обучения.
Подготовка условий предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения
В реализации процесса предупреждения депривации во взаимодействии в процессе обучения важным этапом является готовность самого педагога принять идеи предупреждения депривации, готовность принимать подростков с позиции их актуальных потребностей жизнедеятельности. Именно это мы рассматриваем как основополагающее условие для реализации предупреждения депривации во взаимодействии и как специфическую характеристику этого процесса.
Для подготовки учителей к работе в логике предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся в процессе обучения нами была разработана программа. Целью программы было помочь учителям в осмыслении идей предупреждения депривации во взаимодействии в процессе обучения и в освоении педагогической поддержки учащихся подросткового возраста. В процессе работы с учителями конкретизировались характеристики процесса предупреждения депривации во взаимодействии.
При конструировании программы мы опирались на исследования, посвященные дидактической подготовке учителя (А.П.Тряпицына, А.И.Уман, Н.И.Шайденко и др.). Имеющиеся идеи позволили нам рассматривать готовность учителей к реализации предупреждения депривации во взаимодействии в процессе обучения как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, обозначенных нами как ценностный, содержательный и деятельностный.
Функция ценностного компонента готовности учителя к реализации предупреждения депривации во взаимодействии в процессе обучения состоит в осознании и принятии ими идеи о том, что процесс обучения является составляющей жизнедеятельности учащегося, в котором последний решает важные задачи своего развития. Руководствуясь этим, педагог выбирает средства деятельности в процессе обучения, направленные на удовлетворение личностно значимых потребностей жизнедеятельности подростков и оказывает поддержку подростку в трудных ситуациях обучения. Осознание необходимости и важности предупреждения депривации во взаимодействии пробуждает у учителей интерес к осмыслению трудностей подростков в обучении.
Функция содержательного компонента готовности учителей к предупреждению депривации в процессе обучения направлена на обогащение психолого-педагогическими знаниями и информацией о сущности депривации во взаимодействии, о педагогической поддержке, направленной на предупреждение депривации во взаимодействии в процесса обучения.
Назначение деятельностного компонента готовности к предупреждению депривации во взаимодействии в процессе обучения мы видим в осуществлении конструктивной функции, направленной на разработку конкретных дидактических условий, способствующих удовлетворению актуальных потребностей подростков с учетом их личностных особенностей. Поэтому содержание деятельностного компонента готовности мы усматриваем в наличии у учителей компетентности в педагогической поддержке и умений аналитической деятельности.
Таким образом, в качестве показателей готовности учителей к работе в логике предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся выступают ценностные ориентации педагога на гуманитарную сущность процесса обучения, наличие знаний о сущности депривации во взаимодействии, компетентности в педагогической поддержке и умения аналитической деятельности.
Программа подготовки учителей к работе в логике предупреждения депривации во взаимодействии педагога и учащихся в процессе обучения включает в себя 3 этапа. Для каждого этапа определены цели, задачи, формы и методы реализации. В период подготовки к участию в реализации программы мы обратились к педагогам разных образовательных учреждений с вопросами с целью выявления информированности учителей о проблеме депривации в образовании. Учителям были предложены следующие вопросы: 1. Что Вам известно о депривации в образовании? 2. На Ваш взгляд депривация это — A) изоляция от окружающих. Б) психическое состояние человека. B) лишение необходимого для жизни. Г) ограничение возможности удовлетворить потребности.
При анализе ответов было выявлено, что большинство учителей массовых школ не знают о таком понятии, как депривация в образовании -53% опрошенных учителей никогда не слышали о таком понятии и явлении. Слышали или встречали это слово в психолого-педагогической литературе, но не знакомы с его смыслом - 33% опрошенных. Только 13% учителей знают слово и его смысл. Большинство педагогов считают, что депривация -это психическое состояние учащегося.
Таким образом, стало ясно, что при подготовке учителей к предупреждению депривации во взаимодействии необходимо учесть тот факт, что учителя массовых школ в основном не знают о таком явлении, как депривация в образовании. Это позволило сформулировать цель и определить функции первого этапа подготовки, названного нами как информационный. Первый этап - информационный.
Цель: сформировать представления о депривации во взаимодействии педагога и учащихся подросткового возраста в процессе обучения. Задачи: - раскрыть понятие «депривация во взаимодействии педагога и учащихся»; - обсудить причины нарушения взаимодействия педагога и подростков в процессе обучения (на уроке); - обосновать депривацию во взаимодействии педагога и учащихся как явление, разрушающее сущность процесса обучения; - выявить ориентации педагога во взаимодействии, обеспечивающие реализацию гуманитарной сущности процесса обучения и препятствующие возникновению депривации во взаимодействии. Методы: - анкетирование; - информационное сообщение; - беседа; - работа в малых группах; - обсуждение; - анализ педагогической задачи. Форма реализации: методический семинар. План проведения семинара: 1. Понятие «депривация во взаимодействии педагога и учащихся», виды депривации, факторы возникновения депривации и ее последствия. 2. Выявление образовательной депривации с помощью методики «рефлексивное наблюдение» (выступление с сообщением). 3. Заполнение карты рефлексивного наблюдения на одного учащегося из класса (работа в малых группах). 4. Обсуждение скрытых причин нарушения взаимодействия на уроке (фронтальная беседа, проблемная беседа). 5. Анализ педагогической задачи (из опыта предупреждения депривации в образовательном процессе). 6. Выявление принципов, лежащих в основе взаимодействия педагога и учащихся, позволяющих избежать возникновения факторов нарушения взаимодействия. 7. Рефлексия на проведенную работу семинара (анкетирование). Результат:
Анализ результатов рефлексии учителей показывает, что преподаватели с интересом восприняли информацию о депривации в процессе обучения. Готовы к освоению новых идей и методов работы 25% опрошенных. Могли бы попробовать изменить что-то в своей деятельности, если им для этого создадут различные дополнительные условия 35% учителей. В этих группах респондентов выражены пожелания о большей «конкретике» и большей практической направленности занятий. Возникли вопросы о том, как влияет депривация во взаимодействии на уроке на самого учителя. Около 40 % учителей не высказали желания включиться в работу по предупреждению депривации во взаимодействии педагога и учащихся.
