Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы оптимизации иноязычного обучения на базе компьютерных поддерживающих программ 29
1.1 Проблемы оптимизации и повышения эффективности учебного процесса 30
1.2 Понятийный аппарат инновационных образовательных технологий 47
1.3 Психологические основы программного и компьютерного обучения 54
1.4 Дидактические принципы компьютерного обучения 70
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Реализация обучения грамматическому аспекту английского языка в неязыковом вузе на основе компьютерных поддерживающих программ 87
2.1 Личностно-ориентированный подход как методологическая основа компьютерного обучения 87
2.2 Комплекс упражнений компьютерного курса обучения практической грамматике английского языка 96
2.3 Способы и средства контроля сформированности грамматических навыков 111
2.4 Экспериментальная проверка предлагаемой методики и анализ результатов 138
Выводы по второй главе 178
Заключение 181
Библиография 188
Приложение
- Проблемы оптимизации и повышения эффективности учебного процесса
- Психологические основы программного и компьютерного обучения
- Личностно-ориентированный подход как методологическая основа компьютерного обучения
Введение к работе
В настоящее время одним из основных направлений государственной образовательной политики является информатизация образования. Под информатизацией образования понимается комплекс методов и форм обучения, основанный на использовании технических средств: (компьютерные программы, мультимедийные средства) и новых форм обучения, таких как дистанционное образование и дистанционное обучение, способствующих оптимизации учебного процесса (Андреев СВ., Розина Н.И., Полат Е.С). В данном исследовании оптимизация понимается как «повышение эффективности обучения не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретных условий комплексом этих средств» (Ю.К. Бабанский), при этом критериями оптимизации, согласно общепринятой точке зрения, являются успешность овладения обучаемыми знаниями, навыками, умениями; степень соответствия результатов обучения требованиям программы обучения; степень соответствия результатов обучения максимальным возможностям каждого обучаемого; соответствие расходов времени и усилий преподавателя и обучаемого действующим нормативам (Ю.К. Бабанский, Б.Н.Беспалько, В.Г. Монахов и др.). В качестве оптимизационного средства в условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе выступает блок компьютерных поддерживающих программ (КПП), интегрированный в общий комплекс учебно-методических мероприятий.
Несмотря на то, что в настоящее время в нашей стране и за рубежом накоплен богатый опыт в области компьютерного обучения, теоретическая неразработанность многих вопросов методики применения компьютерных программ в иноязычном обучении отрицательно сказывается на практических результатах, поскольку компьютерные программы и курсы дистанционного обучения зачастую разрабатываются энтузиастами-преподавателями, которые не являются специалистами в области компьютерных технологий. В результате эффективность применения # пособий, программ и курсов в иноязычном обучении недостаточно высока, соответственно снижаются возможности оптимизации процесса обучения иностранному языку.
Проблема интегрирования новых обучающих технологий, в частности, компьютерных, в образовательный процесс с целью его оптимизации достаточно широко представлена как в современной отечественной, так и зарубежной науке. Эти исследования послужили основой разрабатываемой в данной диссертации концепции оптимизации иноязычного образования в условиях неязыкового вуза с помощью инновационных технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
• концепции оптимизационных процессов в образовании (Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурин, В.П. Беспалько, М.Г. Додонов, В.М. Монахов, В.А. Мясников, Ф.Г. Паначин, Г.Н. Филонов, Н.А. Хроменков и др.);
• психологические исследования бихевиористского и когнтитивного подходов применительно к программированному обучению (Alessi S.M., Athey T.N., Bailin A., Bruner J.S., Chickering A., R.L. Burden, Crowder N.A., Joy L., S. Krashen, Oxford R.L., Rivers W.M., Scandura J.M., Skinner B.F., T. Terrel., M. Williams, Л.С. Выготский, Ю.К. Бабанский, Б.Н. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов А.Н. Матюшкин, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн Н.Ф. Талызина и др.);
• теория поэтапного формирования умственных действий (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Т.В. Карамышева, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц, А.И. Молиборг, В.Г. Монахов, Э.Л. Носенко, , Пиотровский Р.Г., Талызина Н.Ф. и др);
• теоретические положения системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в профессиональном образовании на базе компьютерных технологий (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, Е.С. Полат, С.Ф. Шатилов и др.);
• теории проектирования образовательных технологий (Э.С. Беляева, В.М. Блинов, СВ. Васекин, М.Я. Виленский, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.И. Михеев, П.И. Образцов, А.И. Уман и др.). Вместе с тем, необходимо отметить недостаточную теоретическую разработанность ряда положений, касающихся проблемы оптимизации учебного процесса в условиях неспециализированного языкового вуза с использованием инновационных компьютерных технологий. Данная проблема усугубляется к тому же:
- неоднозначным пониманием терминологии, определяющей такие понятия как дистанционное обучение, дистанционное образование, автономное обучение, компьютерное поддерживающее обучение, компьютерная поддерживающая программа и пр.;
- нечеткостью определения ряда положений концепции оптимизации иноязычного обучения на основе КПП в условиях неязыкового вуза;
-. отсутствием четких рекомендаций по отбору дидактических принципов, определяющих возможность использования компьютерных технологий при иноязычном обучении;
- недостаточной разработанностью основных принципов отбора содержания при проектировании компьютерных поддерживающих программ;
- отсутствием четкой системы методических приемов и способов внедрения компьютерных технологий в учебный процесс при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Актуальность данного исследования определяется отсутствием научно-обоснованных принципов проектирования и использования компьютерных поддерживающих программ как инструмента оптимизации иноязычного обучения в неязыковых вузах; слабой разработанностью технологии интегрирования КПП в традиционную форму иноязычного обучения; отсутствием теоретических основ формирования целостного дидактического учебного комплекса, органичной частью которого является блок компьютерных поддерживающих программ. Все вышеперечисленное определяет значимость и актуальность выбранной темы исследования.
Цель настоящего исследования — разработка теоретической модели оптимизации иноязычного обучения в неязыковом вузе на базе компьютерных поддерживающих программ и методики ее практической реализации в учебном процессе в условиях неязыкового вуза.
Объект исследования - процесс обучения английскому языку студентов технических университетов.
Предметом исследования является методика оптимизации иноязычного обучения на основе компьютерных поддерживающих программ, интегрированных в традиционный образовательный процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Гипотеза данного исследования заключается в следующем: возможность оптимизации иноязычного обучения реализуется, если
• инструментом оптимизации будут являться компьютерные поддерживающие программы по различным языковым аспектам (в частности, по практической грамматике английского языка), интегрированные в общую образовательную систему иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов;
• проектирование и внедрение компьютерных поддерживающих программ будет осуществляться с учетом рационального отбора содержания, соответствующего условиям и этапу обучения в неязыковом вузе;
• компьютерная поддерживающая программа будет являться информационно-деятельностной составляющей целостного дидактического комплекса, ориентированного на формирование иноязычных навыков и умений у студентов неязыковых вузов.
Для подтверждения данной гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. определить содержание и взаимосвязь понятий «оптимизация», «эффективность» и «интенсификация обучения», применительно к условиям неязыкового вуза с учетом подготовки специалистов различного профиля;
2. проанализировать психолого-педагогические основы компьютерного поддерживающего обучения;
3. описать дидактические принципы, релевантные для компьютерного обучения в условиях неязыкового вуза;
4. определить технологию и методические особенности внедрения компьютерных программ в иноязычный образовательный процесс для студентов технических специальностей;
5. выявить принципы отбора содержательной компоненты компьютерной поддерживающей программы для иноязычного обучения в нелингвистических вузах;
6. разработать психолого-дидактические основы создания целостных учебно-методических комплексов, включающих компьютерную программную поддержку как информационно-деятельностную часть языкового образовательного процесса;
7. создать обучающую модель и методические инструкции для преподавателей и студентов по работе с КПП, ориентированных на формирование грамматических навыков и умений;
8. экспериментально проверить оптимизационные возможности применения компьютерных поддерживающих программ в условиях неязыковых вузов.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ специальной литературы как отечественной, так и зарубежной в области психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания иностранных языков по данной проблематике; изучение и систематизация инновационного опыта в области информатизации образовательного процесса; сопоставительный анализ учебных пособий на электронных носителях; опросы, анкетирование студентов и преподавателей; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; беседы с преподавателями иностранного языка и студентами; обобщение результатов оптимизации иноязычного обучения на основе проектирования и внедрения компьютерных поддерживающих курсов в экспериментальное обучение.
В связи с рабочей гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. В качестве средства оптимизации иноязычного обучения в неязыковом вузе выступает образовательная технология, основанная на использовании разноаспектных компьютерных поддерживающих программ, которые являются информационно-деятельностной составляющей учебного процесса и строятся на многоуровневой основе.
2. Проектирование компьютерных поддерживающих программ должно строиться на бихевиористском и когнитивном подходах, при этом специфическими дидактическими принципами создания компьютерных поддерживающих программ, наряду с уже известными, должны являться принципы информативности, диалогового взаимодействия, интерактивности и принцип дружественности интерфейса.
3. Отбор содержательной компоненты КПП должен осуществляться с учетом основных положений теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и на основе функционального подхода..
4. Оптимизационные возможности компьютерных поддерживающих программ раскрываются в условиях использования целостного дидактического комплекса, органичной частью которого они являются.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - обоснован многоуровневый иерархический подход к проектированию компьютерных поддерживающих программ как
инструмента оптимизации иноязычного обучения в неязыковых вузах;
- конкретизированы дидактические принципы построения поддерживающего курса обучения грамматического аспекта английского языка для студентов вузов неязыковых специальностей;
- определен комплекс методических мероприятий по внедрению КПП с учетом основных теоретических положений концепции поэтапного формирования умственных действий и на основе личностно-ориентированного подхода;
- научно обоснована необходимость создания целостного дидактического учебного комплекса, включающего традиционную обучающую модель и компьютерную программную поддержку.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке:
- теоретических положений и определении условий оптимизации иноязычного обучения в неязыковом вузе на основе проектирования и внедрения КПП;
- принципов проектирования КПП с учетом психолого-педагогических и дидактических особенностей иноязычного образования в неязыковом вузе;
- теоретических положений функционально-ориентированного подхода в обучении практической грамматике английского языка на функционально-содержательном уровне проектирования КПП.
Практическая значимость исследования заключается в возможностях использования предложенной методики проектирования и внедрения в образовательный процесс компьютерных поддерживающих программ, ориентированных на формирование грамматических навыков и умений, являющихся неотъемлемой частью общего иноязычного образования в неязыковом вузе.
Результаты, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Лингводидактические принципы проектирования поддерживающих компьютерных курсов и методические приемы их внедрения, отобранные в рамках данного исследования, могут найти применение для компьютеризации других аспектов иноязычного обучения. В дальнейшем возможно использование компьютерных поддерживающих программ в качестве инструмента дистанционного обучения и образования. Внедрение данных компьютерных программ обеспечит студентам в условиях оптимизации образования уровень подготовки, соответствующий Государственному Стандарту высвободив время для более глубокого изучения других аспектов иностранного языка.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировались на Международном семинаре в г. Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 г, на Международной конференции, Университет Иоенсуу, Финляндия, 1999г., на Международной конференции SPELTA, г. Санкт-Петербург, 2002 г, на Научной конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации», Г. Петрозаводск, ПетрГУ, 2003г., 2005 г.
Материалы исследования отражены в 8 публикациях. Компьютерный поддерживающий курс проходил экспериментальную проверку в течение трех лет в Петрозаводском Государственном Университете и его филиалах. В настоящее время данная методика используется в практике обучения английскому языку для студентов и аспирантов неязыковых специальностей в Петрозаводском Государственном Университете, а также для реализации процесса.обучения на отдаленных факультетах университетами в филиалах, расположенных в других районах Республики Карелия.
Объем и структура исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и отдельного тома приложений. Объем исследования составляет 185 страниц печатного текста. Список литературы включает 201 наименование, в том числе 30 наименований на английском языке. В работе представлены 8 таблиц и одна схема.
Проблемы оптимизации и повышения эффективности учебного процесса
Исследование проблемы оптимизации невозможно без понимания соотношения педагогического идеала, педагогической теории и практики. Педагогический идеал - это глубокое, философское, культурологическое понятие, заключающее в себе, во-первых, представление об идеальном результате педагогического труда, во-вторых, представление об идеальном способе достижения такого результата, а педагогическая концепция является научной формой представления педагогического идеала [31]. Говоря об оптимизационных процессах, мы подразумеваем процесс постепенного движения к идеалу, итерационный процесс приведения педагогической практики в состояние максимально близкое идеальному. Начало новой итерации прежде всего в практике, т.к. именно здесь образуется реальный педагогический результат и оценивается его расхождение с идеальным. В случае, если расхождение недопустимо велико, происходят попытки найти новые инструментальные решения, дающие более высокие показатели проникновения педагогического идеала в жизнь. Однако инструментальное совершенствование является жестко ограниченным прежде всего принципами конкретной методологической системы. Следовательно, возникает необходимость внести корретировки в методологию реализации концепции. В конечном итоге и сама концепция терпит определенные изменения.
Таким образом, сначала концепция, став инструментальной, реализуется на практике, а затем практика, инструментально и методологически развиваясь, вскрывает новые закономерности и проникает в концепцию. Взаимосвязь между педагогической теорией и педагогической практикой обеспечивается такими глобальными процессами как инструментализация теории, с одной стороны, и концептуализация практики, с другой. Результатом этой деятельности является педагогическая концепция. Для практического воплощения концепции необходимы еще две ступени -определение методологического уровня, т.е. выбор- рациональных дидактических способов внедрения принятой концепции и операционального уровня, т.е. отбора инструментов для внедрения и тиражирования избранной концепции. Инструментализированной концепция становится тогда, когда по отношению к ней разработана методология реализации, причем такая методология, на основе которой возможно конструирование общепедагогического и методического инструментария. [30, 31, 54]
Проблему оптимизации учебно-образовательного процесса нельзя отнести к чисто теоретической проблеме, в то же время, ее решение не может быть найдено и в чисто практической сфере. С одной стороны, педагогическая практика является мерилом эффективности оптимизационных педагогических теорий, с другой стороны, попытка оптимизации непосредственно в практике преподавания без достаточного теоретического обоснования, как правило, не приводит к положительным результатам.
Схема 1 представляет взаимосвязь педагогического идеала, педагогической теории и педагогической практики. Инструментализация теории раскрывается нисходящей вертикалью схемы, а концептуализация практики восходящей вертикалью схемы [30]:
Однако, по нашему мнению, педагогическая теория может конструктивно влиять на педагогическую практику, только обладая четкой концептуальной структурой. Поэтому, первой ступенью на пути от теории к практике является формирование определенной педагогической концепции, в пределах которой строится оптимизационный процесс. Все последующие продукты педагогического исследования вторичны по отношению к принятой концепции и могут анализироваться, подвергаться экспертизе, критике и оценке только в контексте данной концепции. Важно требование канонизации формы представления педагогических концепций; наиболее удобной такой канонической формой является иерархия постулатов [108, 109,110]. Постулат здесь понимается, в свою очередь, как требование, которому должен удовлетворять тот, или иной объект или соотношение между объектами. Среди постулатов естественно не должно быть противоречащих друг другу. Фактически мы говорим об аксиоматическом задании педагогической концепции. Тогда путь к практике представляется вполне определенным: педагогическая практика строится как интерпретация педагогической концепции.
Психологические основы программного и компьютерного обучения
Для создания концептуальной основы оптимизации преподавания иностранных языков на базе компьютерных поддерживающих программ необходимо определить психолого-педагогические основы компьютерного обучения. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических теориях [194, 180, 36, 37]. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые можно представить в виде основных применительно к образовательным технологиям на основе компьютерных поддерживающих программ.
Одной из таких теорий является бихевиористский подход. Основоположником данного подхода считается Б.Скиннер [194], который разработал систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружающий человека мир, а не генетический фактор.
Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления реакции» (reinforcement).
Бихевиоризм описывает обучение как операционально обусловленный процесс, то есть процесс, в котором индивидуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее закрепление этого поведения с помощью различных поощрений или наказаний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождаются отрицательной реакцией учителя.
Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повышение уровня образования:
1. учителя должны четко знать, чему они будут обучать;
2. задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;
3. необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работы в индивидуальном режиме;
4. обучение должно носить «программированный характер», включать в себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех, благодаря повторению и закреплению с помощью различных поощрений [198]
Как видно из теории бихевиористского подхода, он совершенно естественно включает основные черты компьютерного обучения, а именно:
1. предъявление материала небольшими порциями;
2. пошаговый характер задания;
3. разделение действий на операции
4. обязательная немедленная обратная связь;
5. зависимость дальнейшего продвижения обучения от успешности прохождения предшествующего этапа.
Бихевиористский подход к обучению имеет много положительного: обеспечивает учащихся детально разработанной программой изучения того или иного предмета, в которой материал градуируется по степени сложности и изучается небольшими порциями. Процесс обучения строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивает обратную связь. В необихевиористской концепции Б. Ф. Скиннера разрабатывается учение оперантного обусловливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемой реакции как регулятора последующих поступков и действий, что привело к новой системе понимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция—стимул» (R-S). Основным постулатом теории Б. Ф. Скиннера служит тезис о том, что результат предшествующего действия (вернее — его психологический эффект) влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных награждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле. Категория управления является центральным понятием для построения программированного обучения. Об этом пишут и отечественные исследователи, в частности, как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения» [141]
Личностно-ориентированный подход как методологическая основа компьютерного обучения
Поскольку при компьютерном обучении в центре обучения находится деятельность учения, а не преподавания, т.е. познавательная деятельность обучаемого, учитывающая его индивидуальные возможности и способности, то наиболее подходящим для реализации компьютерного поддерживающего обучения является личностно-ориентированный подход, отражающий основные принципы гуманистической педагогики и признанный мировым педагогическим сообществом приоритетным для всех форм современной образовательной системы.
Любой процесс обучения (учебно-воспитательный процесс) характеризуется, прежде всего, тем, что он интерактивен в своей организации.
Имея в основе общения конкретную предметную область познания, преподаватель и студент, а также студенты между собой, взаимодействуют, участвуя в процессе передачи знаний. Поскольку компьютерное поддерживающее обучение является одним из элементов учебно воспитательного процесса, где общение преподавателя и студента затруднено либо наличием расстояния, либо разновременным протеканием процесса обучения, то принцип интерактивности приобретает в этом случае решающую роль [125].
Говоря об истории создания личностно-ориетировашюго подхода, невозможно не упомянуть натуральный подход, метод обучения, разработанный в начале 80-ых годов прошлого века С. Крашеном и Т. Террелом [180] в начале 1980-х годов на базе прямого и натуральных методов. С. Крашен описал положения, связанные с теорией овладения иностранным языком, а Т. Террел -вопросы организации обучения.
Первая гипотеза Крашена, или теория «овладение-изучение» (acquisition-learning hypothesis) гласит: знание не равно усвоению. Под овладением Крашен, понимает неосознанный процесс, когда учащийся употребляет лексическое или грамматическое явление, лишь смутно отдавая себе отчет в его структуре. Под изучением же понимается сознательное овладение языком, основанное на правилах. На практике это выражается в том, что знание не равно усвоению, т.е можно вызубрить все правила грамматики и фонетики, и заучить массу лексических единиц, но это вовсе не значит, что человек начнет свободно изъясняться на иностранном языке. Выбирая пример, более близкий к реальности, можно говорить о бесконечных упражнениях (drills), которые очень часто не оставляют заметного следа в обучении учащегося тем или иным навыкам. По гипотезе Крашена изучение языка связывается с эксплицитными, дедуктивными, формальными и когнитивными процессами, а овладение языком - с имплицитными, индуктивными, неформальными процессами, основанными на восприятии целостных структур.
Гипотеза вторая - естественная последовательность овладения явлениями иностранного языка (natural order hypothesis).
Она заключается в том, что существует определенная последовательность овладения грамматическими структурами, зачастую совпадающая с последовательностью, заложенной авторами в учебники, пособия и учебные программы. Искусственный порядок изучения грамматических структур противоречит естественному и мешает усвоению материала. Неосознанное имитативное овладение некоторыми структурами оказывается намного легче и эффективнее, чем усвоение правил их образования.
