Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку 14
1.1. Психолого-педагогические особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов 14
1.2. Характеристика учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов 35
1.3. Межпредметный подход к обучению студентов неязыковых факультетов педагогических вузов иностранному языку 53
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Методика формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку. 81
2.1. Возможности проектной методики для формирования учебно1 исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов 81
2.2. Характеристика комплекса учебно-исследовательских заданий для формирования учебно-исследовательских умений у студентов в процессе обучения немецкому языку 98
2.3. Экспериментальная проверка методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов в процессе обучения немецкому языку 135
Выводы по главе 2 153
Заключение 155
Библиография 159
Приложения 181
- Психолого-педагогические особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов
- Межпредметный подход к обучению студентов неязыковых факультетов педагогических вузов иностранному языку
- Возможности проектной методики для формирования учебно1 исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов
Введение к работе
По мере развития системы образования все больше усиливается ориентация целей образования на обучение человека искусству самостоятельного поиска знаний. Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс к модернизации высшего педагогического образования, открывает дополнительные возможности для повышения его качества. Качество образования в контексте задач Болонского процесса зависит от сформированности у студентов навыков самообразования [Бордовский, 2007]. Это ведет к смещению акцентов в обучении - от передачи знаний к формированию учебно-исследовательских умений и умений саморазвития и самообразования. Изменившиеся требования к подготовке выпускников вузов влекут за собой поиск и использование новых подходов к обучению, в том числе и иностранному языку.
Основная цель учебно-исследовательской деятельности — обучение студентов методике проведения исследования, формирование необходимых умений для самостоятельной исследовательской работы, развитие исследовательского мышления. Специфика учебно-исследовательской деятельности, в отличие от деятельности ученого, заключается в том, что студент чаще всего осуществляет не весь цикл исследования, а выполняет лишь отдельные его элементы. Кроме того, большинство исследователей совершенно справедливо отмечают, что в условиях вузовского образования исследовательская деятельность в привычном ее понимании и полной реализации часто невыполнима, поэтому, даже говоря об исследовательской деятельности студентов, чаще всего имеют в виду учебно-исследовательскую деятельность.
Специфика «иностранного языка» заключается в том, что он является не только предметом и объектом изучения, но и средством обучения; также он может являться и средством формирования учебно-исследовательских умений. Студенты педагогических вузов сталкиваются с такими проблемами,
как конспектирование лекций, учебной и научной литературы, написание рефератов, выступление с сообщением, докладом, анализ психолого-педагогической ситуации, проведение наблюдения, составление психологического теста и проведение тестирования, составление анкеты и проведение анкетирования и т.д. В решении данных проблем им может помочь и «иностранный язык». С другой стороны, благодаря тому, что «иностранный язык» становится средством, формирования учебно-исследовательских умений, у студентов повышается мотивация изучения языка и, соответственно, уровень, владения языком, что также является1 важной и актуальной проблемой-высшего образования.
Необходимо отметить, что в настоящее время в системе образования особую роль стали играть интеграционные процессы, без понимания сущности которых нельзя подойти к решению многих проблем г обучения. Наличие или отсутствие межпредметной интеграции является одной из важных характеристик качества образования. Специфика дисциплины «иностранный язык» заключает в себе колоссальные возможности для внутренней и межпредметной интеграции, некоторые из которых рассматривались вработах А.П. Александренко (2005), С.С. Пичугина (2005), З.С. Уколовой (2006), СВ. Щенниковой (2006). Однако многие вопросы остаются неразработанными, в1 частности, не изучены потенциальные возможности межпредметного подхода для- формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.
Вопросы организации учебно-исследовательской деятельности студентов описывались в психолого-педагогической литературе: в монографиях и статьях В.И. Андреева (1978, 1981), СВ. Арсеновой (1990), Г.М. Гольцовой (1985), Е.С Казанцевой (2006); Е.Н: Куклинои (2004), И.Е. Мураховского (1996), В.Н. Намазова (1986), И.В. Носаевой (2001), А.С Обухова (1999), П.И. Пидкасистого (1-980) и др. Подходы к выявлению последовательности формирования учебно-исследовательских умений
получили обоснование в трудах Р.А. Низамова (1976), Н.М. Яковлевой (1977). Различные типы классификаций даны в работах Н.Л. Головизниной (2005), А.В. Кулева (1991), В.Н. Литовченко (1990), П.Ю. Романова (2003), Л.Н. Тимофеевой (2003), Д.Ш. Турсунова (1982), А.В. Усовой и И.С. Карасовой (2002). Перечни некоторых учебно-исследовательских умений предложены Н.С. Амелиной (1982), В.А. Сластениным (1976), Н.М. Яковлевой (1977). Разными учеными обращалось внимание на формирование таких учебно-исследовательских умений, как умение формулировать учебную проблему; умение выдвигать предположение, гипотезу, умение осуществлять доказательство в решении учебной проблемы; умение экспериментально проверять теоретически обоснованную гипотезу, делать обобщающее заключение и вывод.
Однако изучение и обобщение содержания научных трудов, посвященных проблеме умений, позволило установить, что однозначного определения понятия «учебно-исследовательского умения» не сформулировано. Учеными анализируются содержание и методы подготовки студентов к исследованиям по отдельным специальным предметам (В.И. Андреев (1981), Н.В. Сычкова (2000) и др.). При этом не раскрыта в достаточной степени роль неспециальных предметов, в частности иностранного языка, в формировании учебно-исследовательских умений. С другой стороны, выявлена специфика предмета «иностранный язык» и его значимость в обучении специальности (И.А. Зимняя (1989), Р.Б. Лотштейн (1978), Э.С. Тирацуян (2000) и др.), но недостаточно исследованы его возможности в формировании учебно-исследовательских умений.
Также следует обратить внимание на тот факт, что в последние десятилетия ряд диссертационных исследований (Т.А. Беспамятных (2002), Э.Ф. Варгановой (1982), Г.М. Гольцовой (1985), И.В. Клещевой (2003), Л.А. Михеевой (2004), Л.А. Мочаловой (1994), В.Л. Пестеревой (1987), Р.И. Поповой (2000) и др.) был посвящен проблеме формирования учебно-исследовательских и исследовательских умений у школьников и студентов.
Однако в этих исследованиях рассматриваются психолого-педагогические основы формирования учебно-исследовательских и исследовательских умений при изучении биологии, зоологии, истории, алгебры. Между тем, мы считаем, что учебный предмет «иностранный язык» также предоставляет большие возможности для формирования учебно-исследовательских умений. Таким образом, актуальность исследования обусловлена:
изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;
необходимостью поиска и использования новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям российского общества;
потребностью создания и внедрения эффективных методик обучения, нацеленных на формирование учебно-исследовательских (умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку; ,
недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку.
Объект исследования - процесс формирования " учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов при обучении их немецкому языку.
Предмет исследования — методика формирования учебно-исследовательских умений и ее реализация в процессе обучения немецкому языку в педагогическом вузе на психолого-педагогическом факультете.
Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку.
В связи с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов
педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку будет более эффективным,
1)если учебно-исследовательская деятельность студентов педагогических вузов неязыковых факультетов будет рассматриваться как интеграция учебной и исследовательской деятельностей;
2) если учебно-исследовательские умения будут классифицированы в
соответствии с учебно-исследовательскими действиями студентов на
немецком языке: информационно-рецептивные умения,
интеллектуально-исследовательские умения и продуктивные умения;
3)если обучение немецкому языку будет осуществляться на основе межпредметного подхода, который реализует профессиональную, практическую и личностноформирующую функции;
4) если учебный процесс будет организован в рамках проектной методики, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания;
5)если обучение будет осуществляться на основе специально
разработанного комплекса учебно-исследовательских заданий по
немецкому языку для одновременного формирования учебно-
исследовательских и коммуникативных умений.
\ Достижение поставленной цели исследования и доказательство
выдвинутой гипотезы связаны с решением следующих задач:
Проанализировать философскую, педагогическую, психологическую, лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по исследуемой проблеме.
Раскрыть сущность и особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.
Определить номенклатуру учебно-исследовательских умений, которые необходимо формировать в процессе обучения немецкому языку.
Установить возможность одновременного формирования коммуникативных умений по немецкому языку и учебно-исследовательских умений.
Определить потенциал межпредметного подхода для формирования учебно-исследовательских умений, его функции и методы.
Выявить принципы межпредметного подхода, способствующие формированию учебно-исследовательских умений.
Раскрыть возможности проектной методики в целях формирования учебно-исследовательских умений в процессе изучения немецкого языка.
Разработать комплекс заданий, направленный на формирование учебно-исследовательских умений у студентов педвузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку.
Экспериментально проверить эффективность . методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов педагогических вузов неязыковых факультетов в процессе обучения немецкому языку.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ теоретических и практических работ вг области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, методики преподавания иностранных языков и др.;
анализ программ и учебных планов по иностранному языку и дисциплинам психолого-педагогического цикла, действующих в настоящее время на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена;
анкетирование студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, изучающих иностранный язык, и преподавателей иностранного языка;
наблюдение за учебным процессом по немецкому языку на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена;
беседы со студентами и преподавателями;
методический эксперимент.
Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:
Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку невозможно без целенаправленной организации учебно-исследовательской деятельности, которая интегрирует в себе черты учебной и исследовательской деятельности (наличие проблемы и цели исследования; подчиненность ее дидактическим, развивающим и воспитательным целям обучения; самостоятельное выполнение студентами поисковой работы; направленность на получение новых для студентов знаний; коммуникативную, поисковую и познавательную активность студента; осуществление учебно-исследовательской деятельности под руководством преподавателя).
Иностранный язык является средством формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов. На основе классификации учебно-исследовательских действий можно выделить три группы учебно-исследовательских умений, формируемых у " студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку: информационно-рецептивные, интеллектуально-исследовательские и продуктивные умения.
Организация учебно-исследовательской деятельности при изучении» иностранного языка на неязыковых факультетах возможна только при межпредметном подходе к обучению, который реализуется благодаря информационному, репродуктивному, проблемному и исследовательскому методам, отличающимися степенью самостоятельности познавательной деятельности и являющимися этапами «включения» студентов в учебно-исследовательскую деятельность.
Эффективное формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе
обучения немецкому языку осуществляется благодаря проектной методике, которая позволяет обучать целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы в ходе выполнения задания. Проектная методика реализует следующие дидактические методы: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский.
5. Комплекс учебно-исследовательских заданий по немецкому языку, в который входят монопредметные и межпредметные учебно-исследовательские задания, подготавливающие к работе над проектом и направленные на формирование отдельных учебно-исследовательских умений, и полномасштабные проекты, направленные на комплексное формирование учебно-исследовательских умений, позволяет оптимизировать процесс формирова?шя учебно-исследовательских умений. Научная новизна исследования заключается:
в определении сущности и особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку;
в обосновании возможности формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку и определении номенклатуры учебно-исследовательских умений;
в доказательстве необходимости использования межпредметного подхода к обучению иностранному языку с целью формирования учебно-исследовательских умений у студентов;
в рассмотрении возможностей проектной методики для формирования учебно-исследовательских умений;
в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования учебно-исследовательских умений (информационно-рецептивных, интеллектуально-исследовательских и продуктивных) у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость состоит:
в разработке теоретических основ методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения их иностранному языку;
в уточнении понятий «учебно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательские умения»;
в раскрытии сущности межпредметного подхода к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах;
в обосновании принципов межпредметного подхода к обучению студентов неязыковых факультетов иностранному языку;
в теоретическом обосновании эффективности использования комплекса заданий по немецкому языку для одновременного формирования учебно-исследовательских и коммуникативных умений.
Практическая значимость заключается:
в разработке и экспериментальной апробации методики формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам на неязыковых факультетах;
в создании комплекса учебно-исследовательских заданий, повышающих эффективность формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педвузов в процессе обучения немецкому языку.
Теоретические и практические положения диссертационного исследования могут быть использованы при организации обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов с целью формирования у студентов учебно-исследовательских умений, на семинарских и лабораторных занятиях по методике преподавания иностранных языков. Разработанный комплекс заданий может использоваться при составлении
пособий для формирования учебно-исследовательских умений у студентов вузов в процессе обучения немецкому языку.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Герценовских чтениях в РГПУ им. A.PI. Герцена (Санкт-Петербург, 2003, 2007 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2002, 2003, 2005 - 2007 гг.), на региональной конференции «Формирование языковой личности - проблемы, задачи, тенденции, перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2007 г.), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена. Материалы исследования отражены в 8 публикациях.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Содержание работы изложено на 158 страницах машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение. К тексту диссертации прилагается библиографический список, состоящий из 238 наименований, из них 27 на иностранном (немецком) языке, а также 3 приложения, общим объемом 98 страниц. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 рисунками.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, описываются цель, задачи и гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, перечисляются методы исследования, определяются научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, излагается структура диссертации.
В главе 1 «Теоретические основы формирования учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку» дается психолого-педагогическая характеристика учебно-исследовательской деятельности и учебно-исследовательских умений студентов неязыковых
факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку. Обосновывается важность использования межпредметного подхода к обучению иностранному языку для формирования учебно-исследовательских умений, рассматриваются его принципы, функции и методы.
Психолого-педагогические особенности учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов
В настоящее время в вузе все еще доминирует учебная деятельность, которая подчиняет своим целям и исследовательскую деятельность студентов, превращая ее в одно из средств. Однако в процессе развития высшего образования эти отношения постепенно меняются. Современное состояние науки и образования все больше требует включенности студентов в исследовательскую деятельность. Поэтому в результате происходящих изменений в вузе возникает необходимость установления тесной связи между учебной и исследовательской деятельностью, которая непосредственно приводит к интеграции.
Объединяющим началом для учебной .деятельности (особенно, когда-речь идет о студентах) и исследовательской является то, что в их основе лежит стремление человека к познанию. Поскольку учебная и исследовательская деятельности являются видами познавательной деятельности, то совпадают некоторые составляющие их элементы: усвоение уже известного по данной проблеме; выяснение новых фактов и явлений; установление, непонятных явлений, подлежащих исследованию, изучение фактов, связанных с непонятными явлениями; объяснение непонятного; установление выводов из изученного; их применение к дальнейшему исследованию и практике. Однако специфика учебного процесса накладывает отпечаток на данные составляющие, в связи с чем некоторые из них могут отсутствовать.
Кроме того, следует отметить одну важную для нас особенность учебной деятельности, а именно, что она «составляет основу овладения любой другой деятельностью» [Формирование учебной деятельности школьников, 1982: 31]. Следовательно, учебная деятельность может являться основой и для овладения исследовательской деятельностью. При этом учебная деятельность трансформируется в учебно-исследовательскую деятельность (учебная деятельность - учебно-исследовательская деятельность - исследовательская деятельность).
Исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь, однако, прочно связанным с ней в сознании большинства людей. Исследовательская деятельность в дидактически переработанном виде все шире входит в практику обучения школьников и студентов [Андриенко, 2001; Бельтюкова, 2001; Далингер, 2005; Карнаухова, 2000]. Применение исследования в качестве основы при построении учебных методик дает «возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности — возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний» [Развитие исследовательской деятельности учащихся, 2001: 37]. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что учение вообще есть «совместное исследование, производимое учителем и учеником» [Рубинштейн, 1922: 106]. Это означает, что учебная деятельность должна уступить место либо учебно-исследовательской, либо исследовательской деятельности, что, возможно, и произойдет в ближайшее время.
Познавательная деятельность студента по своей природе, - как справедливо обращает на это внимание Р.А. Низамов, - является процессом, сходным с научным познанием. «По содержанию, сущности и методам она приближается к познавательной деятельности ученого и «переходит» в научное познание» [Низамов, 1976: 59]. То есть, говоря другими словами, учебная деятельность студента может переходить в исследовательскую деятельность, о чем мы говорили выше, но этот «переход» означает не тождественность, а возникновение новой интегрированной формы деятельности, а именно -учебно-исследовательской.
Еще в 20-е гг. выдающийся отечественный педагог СИ. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен, прежде всего, на овладение методом научного исследования и что это может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу. «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование» [Гессен, 1995: 310]. Студент не просто учится, он занимается наукой. Студенты и преподаватели вместе «двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» [Гессен, 1995: 310].
Межпредметный подход к обучению студентов неязыковых факультетов педагогических вузов иностранному языку
Подход — это «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Словарь методических терминов, 1999: 225]. В самом общем виде, межпредметный подход к обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогических вузов можно охарактеризовать как подход, реализующий интеграцию иностранного языка и специальных дисциплин.
Под интеграцией мы понимаем такое сближение «немецкого языка» и дисциплин психолого-педагогического цикла (на уровне тем, учебных материалов, методов исследования), которое способствует объединению знаний и умений учебно-исследовательской деятельности по данным предметам в целостную систему, и, таким образом, разрешает противоречие между предметным обучением немецкому языку и формированием учебно-исследовательских умений, необходимых будущим педагогам и психологам, без потери качественных особенностей изучаемого предмета.
Межпредметный подход играет существенную роль в организации учебно-исследовательской деятельности студентов: он позволяет сменить приоритет с усвоения готовых знаний на самостоятельную активную познавательную деятельность студентов.
Актуальность межпредметного подхода определяется несколькими факторами. Во-первых, тем, что одна из традиционных и одновременно современных задач образования состоит в восприятии обучаемыми целостной картины мира, тогда как действительный учебный процесс построен преимущественно на предметной, а значит нецелостной основе. Следовательно, для осознанного понимания будущим учителем педагогических явлений и разрешения конкретных познавательных и профессиональных ситуаций необходимо искать способы ограничения предметно-центрического построения обучения, пути выхода на интегрированное обучение [Герман, 1981; Демченко, 1985; Замарина, 1979; Уколова, 2006; Щенникова, 2006]. Во-вторых, современное образование определяется как процесс становления и развития целостной личности. Поэтому важен поиск таких моделей обучения, которые бы обеспечивали целостное развитие личности будущего специалиста, его интегрального мышления и видение профессиональной деятельности и мира вообще [Александренко, 2005; Анцелевич, 2000; Долгова, 1987; Зимняя, 1986; Иоффе, 1986; Кириченко, 2004; Межакова, 2004; Романова, 1993]. В-третьих, интегрированное построение учебного процесса, по сравнению с предметным, заключает в себе значительно больше технологических возможностей. В условиях, которые характерны для интегративного образовательного процесса, а именно в условиях сближения и слияния разнокачественных знаний, способов деятельности, приемов мышления и т.д. легче создать проблемную ситуацию, организовать работу над проектом [Гурьев, 2002; Лотштейн, 1987; Московая, 2000; Новые педагогические и информационные технологии, 2001; Прокопьева, 2004].
Важным для пас является то, что благодаря межпредметному подходу перестраивается процесс обучения: усиливается синтетический, обобщающий характер содержания изучаемого материала, поисковая направленность деятельности студентов, ее коллективность, взаимопомощь обучающихся в ее организации; расширяются деловые контакты между студентами и преподавателями. При этом интерес к интегрируемым предметам приобретает разную значимость. Первостепенную роль начинает играть интерес и опыт по тому предмету, на котором выполняется задание с опорой на межпредметную интеграцию [Максимова, 2000]. Это означает, что, формируя учебно-исследовательские умения, необходимые студентам в их будущей педагогической деятельности, на занятиях по немецкому языку, мы повышаем интерес, в первую очередь, к иностранному языку, что способствует также и повышению уровня его владения.
Хотя межпредметная интеграция в высшем профессиональном образовании изучена значительно меньше, чехм в школьном, в последнее время был осуществлен ряд исследований межпредметных взаимодействий вузовских дисциплин, определена их роль в повышении качества подготовки будущих специалистов, в частности учителей [Абдурахманова, 1990; Анцелевич, 2000; Вершинин, Дубенский, Ждан, 2000; Чечель, 1998 и др.].
Использовать в вузе межпредметный подход оказывается намного сложнее, чем в школе. Это связано с изучением предметов на более высоком уровне, а также с разобщенностью кафедр. Соответственно и специфика межпредметной интеграции в вузе связана с необходимостью реализации ее на более высоком уровне и с профессиональной направленностью. Именно благодаря этому межпредметная интеграция в вузе является мощным средством повышения качества подготовки специалистов.
При современных тенденциях к синтезу и интеграции научных знаний межпредметный подход играет большую роль и в преподавании иностранного языка. Поэтому в конце XX в. в нашей стране и за рубежом стали исследоваться возможности интеграции иностранного языка с другими учебными дисциплинами и внедряться интегрированные гуманитарные курсы, включающие иностранный язык, а также курсы, интегрирующие несколько иностранных языков.
Поскольку стимулирование речевой деятельности студентов на немецком языке на основе межпредметного подхода требует знания содержания обучения не только по иностранному языку, но и по специальным предметам необходимо проанализировать учебный материал других дисциплин, который может служить предметом устного и письменного общения на занятии по иностранному языку, определить его допустимые границы.
Возможности проектной методики для формирования учебно1 исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов
Формирование учебно-исследовательских умений - это сложный, методически организованный процесс, последовательно включающий студентов в учебно-исследовательскую деятельность, являющийся системой, органически вплетенной в контекст единого учебного процесса. Целью такого обучения является расширение, углубление педагогических и психологических знаний, усвоение методов исследования, применение их на практике, в конечном счете, формирование творческой личности педагога-исследователя (психолога-исследователя).
Сформировать учебно-исследовательское умение - значит «овладеть сложной системой действий, обеспечивающих восприятие и переработку информации, ее сопоставление с конкретной учебной ситуацией, в которой эту информацию необходимо применить» [Михеева, 2004: 12].
В предыдущем параграфе мы говорили о том, что формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку становится возможным на основе межпредметного подхода. Но в рамках данного подхода необходимо выбрать также определенный метод, способствующий достижению поставленной цели. На наш взгляд, наиболее соответствующим учебно-исследовательской деятельности студентов неязыковых факультетов в рамках межпредметного подхода является метод проектов.
Современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования проектов в обучении иностранным языкам [Байдурова, Шапошникова, 2002, № 1; Борисова, 1998,
№ 2; Полат, 2000, № 2, 3; Тамбовкина, 2000, № 5; Чанилова, 2000, № 4 и др.]. Именно осмысление и применение этого метода в новой учебной, социально-культурной ситуации позволяет говорить о методе проектов, или о проектной методике1, на неязыковых факультетах педагогических вузов.
Рассмотрим более подробно проектную методику с целью выяснения, возможно ли с помощью данной методики формировать у студентов учебно-исследовательские умения и, если да, то насколько эффективно.
Проектная методика предполагает, что основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, формирование навыков и умений, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных интересов и творческого потенциала студентов [Бурцева, 2002; Полат, 2000]. Благодаря этому проектная методика позволяет создать на занятии по иностранному языку творческую исследовательскую атмосферу, помогает наполнить учебный процесс самостоятельным рассуждением, осмыслением и поиском правильных решений; каждый студент вовлекается в активный исследовательский познавательный процесс.
В проекте учитываются, прежде всего, интересы и потребности студентов в области изучения и использования иностранного языка - от постановки цели до оценки конечного результата. Содержание проекта ориентировано на личностно значимую, познавательную мотивацию студента и определяется самими студентами в ходе обсуждения и с учетом реальных потребностей и интересов всех участников проекта. Ориентация на личностно значимую мотивацию создает условия для самореализации личности, реализации «я-концепции», обеспечивает осознание личностью своего места в окружающем мире, способность адекватно оценивать собственные возможности и умение прогнозировать вероятность осуществления намеченных целей, выбирать адекватные пути их достижения [Коряковцева, 2002]. Студент получает возможность осуществлять учебно исследовательскую деятельность в рамках заданной темы: самостоятельно добывая необходимую информацию, он одновременно может являться инициатором, организатором, исполнителем и контролирующим субъектом, принимает на себя ответственность за выполнение и конечный результат проекта.
В ходе самостоятельной разработки и проведения проекта студентам приходится использовать не только учебник по иностранному языку, но и другие источники информации (словари, справочники, публикации, монографии, Интернет). Перед студентами ставится проблема, которая активизирует их познавательную деятельность [Scherich, 2002, № 3]. Применение данной методики позволяет создавать проблемные ситуации, которые заставляют студентов высказывать разные точки зрения, сталкиваться с противоречиями, находить решения и делать выводы.
Проект — это возможность выразить свои собственные идеи в творчески продуманной форме для предъявления результатов деятельности окружающим. Это является условием эффективного выполнения проекта [Scherich, 2002, № 3]. Таким образом, проектная методика способствует «формированию элементов профессиональной компетентности, которой является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком» [Шахматова, 2002: 86].
Похожие диссертации на Формирование учебно-исследовательских умений у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов в процессе обучения немецкому языку
