Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущностная характеристика аргументации в контексте подготовки студентов неязыкового вуза к устной деловой межкультурной коммуникации 15
1.1. Аргументация как компонент дискурсивной компетенции профессионала 15
1.2. Аргументация как качественная характеристика делового межкультурного общения выпускников неязыковых вузов 38
1.3. Средства аргументации в устном деловом дискурсе (на материале немецкого языка) 61
Выводы по главе 1 87
Глава II. Методика формирования у студентов неязыкового вуза способности к продуцированию устной деловой аргументированной речи 89
2.1. Содержание обучения устной деловой аргументированной речи 89
2.2. Технология формирования у студентов способности к устной аргументированной речи 108
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментального обучения студентов неязыкового вуза иноязычным аргументированным устным высказываниям 140
Выводы по главе II 164
Заключение 167
Список использованной литературы 173
Приложение 1 207
Приложение 2 212
Приложение 3 215
Приложение 4 217
Приложение 5 219
- Аргументация как компонент дискурсивной компетенции профессионала
- Средства аргументации в устном деловом дискурсе (на материале немецкого языка)
- Технология формирования у студентов способности к устной аргументированной речи
- Ход и результаты опытно-экспериментального обучения студентов неязыкового вуза иноязычным аргументированным устным высказываниям
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью совершенствования подготовки выпускников неязыкового вуза к устному общению, осуществляемому в процессе межкультурного профессионального взаимодействия.
Высокие темпы изменений, происходящие в настоящее время в России и в мире, нарастающая глобализация неизбежно усиливают включенность российского общества в общемировые процессы. В условиях расширения международных контактов возрастает потребность в квалифицированных компетентных бакалаврах экономического профиля подготовки, не только способных на высокопрофессиональном уровне изложить на иностранном языке содержание документов, материалов, но и обладающих умениями вести конструктивный, аргументированный диалог с представителями других лингвокультур в различных сферах профессионального взаимодействия. В условиях межкультурных дискуссий, споров, полемики, когда существует необходимость убедить оппонента – представителя иного лингвосоциума, отстоять точку зрения, привлечь на свою сторону, доказать истинность тезиса, определнным образом воздействовать на взгляды и убеждения людей других национальностей, вопрос целенаправленного обучения созданию и продуцированию аргументированных высказываний на иностранном языке встаёт как никогда остро. Необходимость решения данного вопроса закреплена в нормативных документах (ФГОС ВПО, 2010), где сформулированы требования, указывающие на наличие у выпускников умений, которые составляют существо способности аргументирования.
В связи с тем, что данная способность играет важную роль в успешном осуществлении межкультурной коммуникации, вопрос об обучении аргументированным письменным и устным высказываниям не раз ставился в лингводидактической литературе. Проблема обучения аргументации при создании письменных текстов исследовалась в работах Г.Г. Бедросовой, А.В. Горбунова, Я.М. Колкера, Г.В. Лагвешкиной, Е.В. Мусницкой, С.Н. Мусульбес. В области обучения устному аргументированию предлагается теоретическое обоснование и разработка методики обучения монологическим высказываниям, диалогам-спорам и дискуссии (как разновидностям аргументации) в рамках обучения научному общению на разных этапах и ступенях обучения (А.К. Артыкбаева, М.Э. Багдасарян, С.В. Бобова, А.Я. Гайсина, А.П. Запорожченко, Н.М. Краевская, О.А. Колмакова, Е.Н. Легочкина, Л.П. Ступин, И.В. Черепанова, Г.А. Шумските, Е.Н. Щавелева). Авторами исследуется система примов управления дискуссией, производится отбор специфических дискуссионных умений (Н.Н. Дианина, В.К. Иванов, Л.П. Коблова, О.И. Кучеренко, Е.В. Шантарин). Во многих работах исследовался процесс обучения аргументированному иноязычному устному общению студентов языковых вузов (Л.Б. Болдырева, Н.Н. Дианина, Л.П. Коблова, Т.А. Румянцева, И.В. Слесаренко). Неоднократно ставилась проблема обучения устной речи применительно к неязыковому вузу (М.Э. Багдасарян, М.А. Богатырева, В.Л. Гаращенко, Е.Р. Горюнова, Л.И. Девина, Л.Ф. Крапивник и др.).
Несмотря на явный интерес к проблеме обучения аргументированным устным высказываниям, в том числе применительно к условиям обучения студентов неязыкового вуза, дискурсивная специфика таких высказываний рассмотрению не подлежала. Не была предложена система, направленная на поэтапное формирование умений порождать устное аргументированное иноязычное высказывание в соответствии с его логико-семантической схемой и с учтом свойственного иной деловой лингвокультуре социокультурного ситуативного и психоповеденческого контекста аргументативного процесса. Как следствие, методика обучения студентов неязыкового вуза продуцированию аргументированных устных иноязычных высказываний разработана явно недостаточно.
Следствием такого положения дел в теории обучения иностранным языкам является отмечаемый преподавателями факт недостаточного владения студентами экономических вузов специфическими знаниями, умениями, отношением к деятельности, необходимыми для эффективной подготовки и презентации иноязычных устных аргументированных высказываний: студенты испытывают трудности логико-когнитивной, лингвистической и психологической природы.
Такое состояние дел в теории и практике обучения иноязычному общению в сфере профессиональной коммуникации обусловливает наличие следующих противоречий:
между необходимостью обеспечения в процессе обучения качественной стороны устной межкультурной деловой коммуникации и отсутствием должного внимания к неотъемлемой характеристике такой коммуникации – аргументированности;
между имеющимся социальным заказом на подготовку профессионалов, владеющих аргументированной речью, в том числе на иностранном языке, и отсутствием подходов к формированию у студентов неязыковых вузов специфических знаний и умений, необходимых для продуцирования иноязычных устных аргументированных высказываний;
между постулируемой в нормативных документах необходимостью владения выпускниками неязыкового вуза умениями порождать аргументированную речь и отсутствием лингводидактической оценки статуса данных умений в содержании подготовки будущих профессионалов;
между актуальными потребностями в овладении студентами-нефилологами способностью к иноязычной аргументации в ходе профессионального устного общения и отсутствием теории и технологии формирования соответствующих навыков и умений у студентов неязыкового вуза.
Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Обучение студентов неязыкового вуза аргументированным иноязычным устным высказываниям (немецкий язык)».
Объект исследования – процесс подготовки студентов неязыковых вузов к устному деловому общению в сфере профессиональной межкультурной коммуникации.
Предмет исследования – методика обучения студентов неязыковых вузов аргументированным иноязычным устным высказываниям (продуктивный аспект), обеспечивающим полноценность деловой межкультурной коммуникации.
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование и создание методики формирования у студентов способности к порождению иноязычной устной деловой аргументированной речи (на материале немецкого языка).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс совершенствования подготовки будущих профессионалов к участию в устном межкультурном общении будет эффективным, если:
определена лингводидактическая сущность и основные особенности аргументации как качественной характеристики делового межкультурного общения и конкретизирована специфика устного аргументирующего дискурса как объекта овладения;
установлены средства формализации стратегии аргументации в процессе устной деловой коммуникации на основе выделения совокупности языковых средств (на материале немецкого языка);
изучен статус аргументации в парадигме компетенций, необходимых выпускнику неязыкового вуза, и выявлены составляющие способности к аргументации – компоненты содержания обучения;
разработана и доказана опытно-экспериментальным путм методика формирования у студентов-нефилологов способности к продуцированию аргументированных иноязычных устных высказываний.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
-
Выявить специфику аргументации как компонента дискурсивной компетенции будущих профессионалов.
-
Определить лингводидактическую сущность аргументации как качественной характеристики делового межкультурного общения.
-
Установить совокупность лингвистических (на материале немецкого языка) средств выражения (маркеров) аргументации в устном деловом дискурсе и осуществить их методическую типологию.
-
Конкретизировать компоненты содержания обучения применительно к области формирования у будущих профессионалов способности к порождению устных аргументированных высказываний в деловой сфере межкультурной коммуникации.
-
Разработать и проверить в ходе опытного обучения технологию формирования у студентов-нефилологов способности к продуцированию иноязычных устных аргументированных высказываний.
Для изучения теоретических и практических аспектов проблемы обучения студентов аргументированности при создании устных высказываний были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, теории межкультурной коммуникации, теории обучения иностранным языкам, синтез теоретического и эмпирического материала; метод обобщения педагогического опыта в области обучения диалогической речи в вузе; изучение и анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере высшего образования (ФГОС ВПО, учебные программы по обучению иностранному языку в неязыковом вузе);
эмпирические методы: тестирование и опрос студентов; метод наблюдения за работой обучающихся в процессе создания устных аргументированных высказываний; метод экспертного анализа; опытно-экспериментальная работа; анализ продуктов устной речевой деятельности студентов, статистико-математические методы обработки количественных данных, построение диаграмм, гистограмм и графиков по результатам проведенного экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); компетентностного подхода в общем контексте модернизации профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Медведев, Н.Н. Нечаев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков), в системе обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком…, Е.Г. Тарева, И.И. Халеева) и русскому языку как иностранному (Н.М. Балыхина, Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, Н.И. Формановская); теория аргументации (А.П. Алексеев, А.Н. Баранов, Г.А. Брутян, А.А. Ивин, В.И. Кириллов, О.Г. Оганесян, В.Б. Сергеев, А.А. Старченко, Н.Ю. Фанян, F. van Eemeren, R. Grootendorst); теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, Г.Д. Воскобойник); концепции межкультурного (Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова, О.А. Леонтович, Е.Г. Тарева, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова) и профессионально-ориентированного подходов к обучению иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, М.Г. Евдокимова); научные направления, исследующие речевую деятельность (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.Ф. Тарасов), речевые акты (Дж. Остин, Дж. Серль), когнитивно-дискурсивная парадигма (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, И.А. Стернин, А. Вежбицкая).
Теоретическую основу исследования составляют работы учных, освещающих проблемы формирования дискурсивной компетенции (Н.П. Головина, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, В.В. Жура, Л.Н. Пономаренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова); обучения аргументации (Г.Н. Аксенова, С.А. Брантов, С.Н. Мусульбес, Т.А. Румянцева); обучения иноязычной устной речи (И.Л. Бим, М.К. Бородулина, Г.В. Ведель, Т.Г. Винокур, П.Б. Гурвич, Г.В. Колшанский, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, Л.В. Щерба); исследования синтаксиса диалога (С.С. Беркер, М.Я. Блох, Г.А. Вейхман, Л.С. Маркина, Л.М. Михайлов, С.М. Поляков, Т.Е. Ратова, М.И. Русина, Н.П. Сучкова, Н.Ю. Шведова, R. Lappe, Chr. Leska, K. Mller); изучения средств выражения причинно-следственных связей в русском и немецком языках (В.Г. Адмони, Е.В. Гулыга, А.П. Комаров, В.П. Недялков, А.В. Карышева, Г.Г. Сильницкий, И.Г. Черненок, K. Bayer, Ch. Gohl, H. Kelz, E. Rudolph, P.L. Vlzing).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нм впервые выявлена и обоснована специфика аргументации как компонента дискурсивной компетенции выпускника неязыкового вуза; установлены особенности аргументирующего дискурса как объекта овладения и аргументации как качественной характеристики устного делового межкультурного общения; определены компоненты содержания обучения студентов созданию устных аргументированных высказываний в процессе подготовки к деловому межкультурному общению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нм:
выявлены особые параметры аргументации, входящей в состав дискурсивной компетенции будущего профессионала и определены е роль и значимость для осуществления аргументированного межкультурного делового общения;
установлены характеристики аргументированности, выступающие в качестве компонентов содержания обучения студентов иноязычной аргументации; конкретизировано содержание обучения студентов неязыковых вузов благодаря выявлению совокупности знаний, умений и отношений, необходимых для оперирования средствами аргументации в ходе создания устных деловых высказываний на иностранном языке;
определены и описаны в лингводидактическом аспекте специфические черты делового аргументирующего дискурса, обусловливающие а) специфику построения устной аргументации в ходе делового межкультурного общения и б) выбор языковых средств е реализации;
теоретически обоснована методика обучения студентов неязыкового вуза созданию иноязычных устных деловых аргументированных высказываний (на материале немецкого языка).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология формирования у студентов экономических вузов способности к устной деловой аргументированной речи на немецком языке может быть использована при подготовке профессионалов иного профиля, а также при обучении будущих экономистов другим иностранным языкам. Созданная система упражнений может лечь в основу учебного пособия, нацеленного на обучение студентов качественному деловому общению не только на немецком языке, но и на других иностранных языках. Теоретические основы, разработанные в диссертации, могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранных языков.
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры лингводидактики и инновационных технологий в Иркутском государственном лингвистическом университете (Иркутск, 2010-2012 гг.); на кафедре иностранных языков для гуманитарных специальностей факультета прикладной лингвистики Иркутского государственного технического университета (Иркутск, 2010-2012 гг.); на заседаниях всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2010-2012 гг.); на Международной научно-практической конференции «Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе» (Красноярск, 2012 г.); на Международной заочной научно-практической конференции «Педагогические и психологические науки: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2012 г.); на заседаниях межвузовской научно-практической лаборатории «Инновации в обучении языку и культуре» (Иркутск, 2010-2012 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Решение коммуникативных задач профессионального характера в условиях межкультурного общения обеспечивается благодаря сформированности дискурсивной компетенции, входящей в состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции выпускника неязыкового вуза. Интегральной составляющей дискурсивной компетенции является аргументация. Аргументация характеризуется как специальная форма дискурса – аргументирующий дискурс; он обеспечивает функционирование механизма воздействия на мировоззренческую систему партнра по общению с целью изменения его убеждений и преодоления когнитивного диссонанса.
-
В лингводидактическом ракурсе рассмотрения аргументированность представляет собой одну из качественных характеристик делового межкультурного общения. Обладая рядом параметров (мотивированность, целенаправленность, убедительность), обусловленных лингвосоциокультурной спецификой вступающих в коммуникацию субъектов, аргументация способствует созданию наибольшего прагматического эффекта высказывания и, тем самым, достижению поставленной цели.
-
Устный аргументирующий дискурс имеет ряд существенных отличительных социально-психологических и лингвистических характеристик, связанных с факторами «устности» и «диалогичности» процесса взаимодействия коммуникантов. Действие данных факторов отражается, во-первых, на структуре минимальных аргументативных диалогов (единичная, множественная, сложносочиненная и сложноподчиненная), которая основывается на отношениях иллокутивного вынуждения и самовынуждения, во-вторых, на выборе средств выражения аргументации: а) аргументативных стратегий: самопрезентации, убеждения и принятия решения и б) языковых маркеров аргументации, актуализирующих различные интенции коммуникантов в ходе делового межкультурного общения.
-
Основными компонентами содержания обучения студентов созданию иноязычных устных деловых аргументированных высказываний являются 1) знания о лингвистических и экстралингвистических особенностях инокультурного устного делового аргументирующего дискурса, 2) дискурсивные, общеречевые, собственно аргументативные умения, умения оперирования лексическими средствами выражения аргументации, умения ориентации в социокультурном многообразии партнеров, 3) положительное отношение к аргументативной речевой деятельности.
-
Технология формирования у студентов неязыкового вуза способности к устной деловой аргументированной речи базируется на целесообразных принципах обучения (общедидактических, методических, а также частных принципах: учета дискурсивной сущности аргументации и кооперации (коллективного взаимодействия)) и реализуется через совокупность методов (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический) и примов, среди которых особую роль играют инструкция и анализ кейсов, используемые на каждом из этапов обучения (ориентировочно-информационном, подготовительном, коммуникативном).
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Аргументация как компонент дискурсивной компетенции профессионала
С расширением и качественными изменениями международных связей, ростом влияния России в мировом экономическом и культурном пространстве приоритетной в российском образовании сегодня становится проблема овладения будущими профессионалами способностью к иноязычному общению. «Владение средствами иноязычной коммуникации становится одним из уеловий востребованности специалиста на рынке труда, а, следовательно, неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности современного специалиста» [Л.С. Артамонова, 2008: 3].
В связи с новыми социально-политическими и экономическими изменениями, когда будущие профессионалы (правоведы, экономисты, менеджеры и др.) становятся участниками межкультурного общения, способность и готовность к профессиональной иноязычной коммуникации приобретает особый смысл и становится важной частью подготовки высококвалифицированных и профессионально компетентных выпускниках неязыковых вузов [ФГОС ВПО, 2009]. Следовательно, важнейшим требованием к уровню и качеству образования бакалавра, влияющим на его успешное профессиональное продвижение, является высокий уровень владения иностранными языками.
Из вышесказанного следует, что в связи с новыми условиями развития общества меняется подход к языковому образованию. Иностранный язык становится не только средством межкультурного общения, но и рассматривается как средство профессиональной реализации и процессионального роста личности. Усиливается коммуникативная и прагматическая направленность обучения языкам. Основной задачей становится формирование личности обучающегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне (Н.Д. Гальскова, 2008; М.Г. Евдокимова, 2007; С.Г. Тер-Минасова, 2004; И.И. Халеева, 2000). На передний план выдвигается цель: «обучение языку как реальному и полноценному средству общения» [С.Г. Тер-Минасова, 2004: 31]. Это означает, что необходимо «научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь» [Там же].
В контексте современных требований подготовки высококвалифицированных профессионалов практической целью обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов, которая отражена в Примерной программе курса «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов (2009), является формирование коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетентности, необходимой для деятельности профессионалов в различных сферах и ситуациях делового партнёрства. Коммуникативная компетенция рассматривается как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [Н.Д. Гальскова, 2008: 7].
Сформированность коммуникативной компетенции обеспечивается при условии развития всех составляющих её субкомпетенций (лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной) [J.A. vanEk 1986, 1993]. Именно сформированность определенного набора компетенций способствует не только пониманию иноязычной речи, но и предполагает владение всем комплексом правил и норм коммуникативного поведения.
В нашей работе мы концентрируем внимание на дискурсивной компетенции (ДК). Такой ракурс рассмотрения необходим для понимания сущности аргументации, входящей, как мы предполагаем, в состав именно этой компетенции. Для доказательства этого предположения необходимо подробно рассмотреть суть дискурсивной компетенции.
Дискурсивная компетенция изучена ещё недостаточно, хотя факт её существования признается многими учеными (и лингвистами, и методистами), и она интенсивно изучается в течение последних 20 лет как в России, так и за рубежом (Н.В. Аниськина, 2009; Н.А.Баранова, 2008; Н.М. Власенко, 2004; Н.П.Головина 2004; О.И.Кучеренко 2000; О.Г.Поляков, 1995; Л.Н. Пономаренко, 2009; А.П. Руденко, 2007; Е.В.Тихомирова, 1995; М. Canale, М. Swain, 1980; R. Bouchard, 1989; P. Charaudeau, 1983; H. Boyer, M. Butzbach-Rivera, M. Pendanx, 1990; J.Denis, К. Thienen, 1996; J.A. van Ek, 1993; S. Moirand, 1990; A. Reboul, J. Moeshler, 1998).
Анализ литературы по проблеме показал, что не все учёные выделяют дискурсивную субкомпетенцию в качестве компонента коммуникативной компетенции. Некоторые авторы (В.В.Богданов, 1990; L.F. Bachman, 1982; М. Canale, A.S. Palmer, 1972; М. Swain, 1980; Y. Simard, 1995) включают дискурсивный компонент в состав других компетенций. Так, И. Симар полагает, что умение пользоваться дискурсивными правилами построения высказывания является составным компонентом «сложного образования» лингвистической компетенции (Y. Simard 1995), а М. Кенэйл и М. Свейн высказывают мнение о том, что дискурсивный компонент является структурообразующим для социолингвистической субкомпетенции (М. Canale, М. Swain 1980). В документе департамента по языковой политике Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (2003) компетенция дискурса включена в прагматическую компетенцию.
Как показывают проведенные исследования, отдельные учёные полагают, что некоторые субкомпетенции по содержанию соотносятся с дискурсивной компетенцией, но при этом имеют другие названия: родовая компетенция (D. Maingueneau), текстовая компетенция (D. Coste), прагматическая компетенция (L.F. Bachman, A.S. Palmer), интерактивная компетенция (В.В. Богданов), нарративная компетенция (В.П. Федорова). По мнению учёных, различные компетенции отличаются объемом и сферой отражаемых в них знаний и коррелируют между собой (например, дискурсивная и когнитивная компетенции) [В.В. Жура, 2008: 67]. В ряде работ отечественных исследователей понятие дискурсивной компетенции пересекается с понятием речевой компетенции. Так, например, Е.Н. Гром включает в состав речевой компетенции дискурсивную составляющую, т.е. речевые стратегии, речевые умения определять назначение фрагментов дискурса и т.д. [Е.Н. Гром, 1999].
Несмотря на неоднозначность точек зрения, общая лингводидактическая оценка дискурсивной компетенции сходится на том, что она является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции (Н.В. Елухина, 2002; В.А. Коккота, 1989; О.И.Кучеренко, 2000; М. Canale, 1980; J.A. van Ek, J.L. Trim, 1986).
Многие отечественные и зарубежные учёные (Н.П. Головина, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, Л.Н. Пономаренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова, Н. Boyer, М. Canale, LA. van Ek, S. Moirand, S. Savignon, M. Swain и др.) отмечают значимость и важную роль дискурсивной компетенции, наряду с другими компонентами, для полноценной межкультурной коммуникации. Совокупно точка зрения учёных может быть выражена словами Д. Хаймса (1972). Он подчеркивал, что для формирования коммуникативной компетенции недостаточно простого лингвистического знания. Существуют правила «пользования» языком, без которых грамматические правила стали бы бесполезными - правила, управляющие разговором. Человек говорит не изолированными отдельными предложениями, а соединяет предложения в связное сообщение, дискурс. Для того чтобы дискурс был воспринят другим человеком - реципиентом адекватно и процесс коммуникации на иностранном языке был эффективным, необходима способность реципиента воспринимать когерентность, т.е. связность высказываний, неразрывно от значимых коммуникативных моделей, например, знать и уметь, как начать или закончить разговор. Необходимо также, чтобы реципиент правильно понимал и интерпретировал информацию воспринимаемого дискурса, опираясь при этом на знания ситуации общения, коммуникативной цели говорящего, а также на фоновые знания о стране и народе-носителе языка. Данным целям служит дискурсивная компетенция.
Из вышесказанного следует, что ориентация обучающихся в различных типах дискурсов, используемых в разных сферах и ситуациях общения, необычайно важна в процессе изучения иностранного языка. Студенты должны осознавать, что одно и то же сообщение на иностранном языке можно и нужно строить по-разному, исходя из сферы и ситуации общения, социальных ролей коммуникантов и т.д. Именно характеристики, присущие дискурсу, позволяют обучаемому «понять не только, кем являются собеседники, в каких отношениях они состоят и в какой ситуации осуществляется общение, но и как, в зависимости от этих факторов, строится высказывание» [О.И. Кучеренко, 2000: 25].
Анализ литературы по проблеме показал, что в лингвистической и лин-гводидактической литературе дискурсивную компетенцию рассматривают в двух возможных ракурсах.
Средства аргументации в устном деловом дискурсе (на материале немецкого языка)
В самом начале наших рассуждений следует отметить, что средства, адекватные той или иной реальности, в процессе её конструирования зависят как от типа дискурса, так и от канала передачи информации (например, устная / письменная речь, диалог / монолог). Как уже говорилось (п. 1.1.), аргументация в данном исследовании рассматривается как интеллектуально-речевая деятельность и как её продукт - аргументирующий дискурс, «который может быть составлен из знаков как письменной, так и устной речи» [А.П. Алексеев, 1991: 36]. Руководствуясь параметрами, задаваемыми объектно-предметной областью нашего исследования (см. введение), мы поставили перед собой задачу исследования средств выражения аргументации в устном деловом дискурсе (продуктивный аспект). Для решения этой задачи нам необходимо:
1) определить в лингводидактическом аспекте специфические черты устного аргументирующего дискурса;
2) остановиться на рассмотрении диалогического характера аргументации в устном деловом дискурсе;
3) определить специфические черты диалогической аргументации в устном деловом дискурсе;
4) выявить совокупность лингвистических (на материале немецкого языка) средств выражения аргументации в устном деловом дискурсе и осуществить их типологию.
Теоретическому осмыслению с лингводидактических позиций проблемы специфики аргументации в устном деловом дискурсе способствовали труды М.К. Бородулиной, 1968; И.Л. Бим, 1988; Г.Е. Веделя, 1974; Л.Г. Викуловой, 2008; Т.Г. Винокур, 1980; Н.Д. Гальсковой, 1982; Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, 2008; П.Б.Гурвича, 1972, 1974; Е.И. Пассова, 1977; Г.В.Роговой, 1991; В.Л. Скалкина, 1981, 1986; Е.Н. Солововой, 2005; С.Ф. Шатилова, 1986, Л.В. Щербы, 1957, касающиеся отличительных особенностей устной речи. Анализ научных работ показал, что в методике обучения иностранным языкам существует практически единодушное мнение учёных по данному вопросу: устная речь обладает рядом существенных отличительных характеристик: социально-психологических и лингвистических, связанных, прежде всего, с факторами «устности» и «диалогичности» процесса взаимодействия коммуникантов.
Особые параметры делового дискурса, которые могут существенно затруднить решение проблемы обучения аргументации, предопределяет фактор «устности». Анализ литературы (Н.Д. Гальскова, 1982; И.Р.Гальперин, 1958, 1981; Л.П.Горохова, 1984; П.Б. Гурвич, 1972, 1974; И.О. Деньгина, 2000; Е.М. Кутянина, 1998; Л.А.Леонова, 1970; Н.И. Махновская, 1992; Л.М.Михайлов, 1986, 1994; Е.И. Пассов, 1977; В.А. Пономарчук, 1971; Г.В.Рогова, 1991; В.Л. Скалкин, 1981, 1989; Е.Н. Соловова, 2005; О.Б. Сиротинина, 1983; Н.И. Теплицкая, 1974; Л.П. Чахоян, 1979; С.Ф. Шатилова, 1986; Э.П.Шубин, 1970; Л.В. Щерба, 1957) позволил определить ряд параметров делового дискурса, обусловленных его устным характером.
Первым параметром следует назвать непосредственность контакта с реципиентом. С психологической точки зрения любой процесс устного речевого общения отличается своим непосредственным характером (Б.В. Беляев, 1959; Л.С.Выготский, 1956; И.А. Зимняя, 1987, 1989, 2001; А.А.Леонтьев, 1996, 1997; Н.И. Жинкин, 1958 и др.). Он происходит в обстановке непосредственного живого общения людей, и его обусловливают разнообразные экстралингвистические факторы.
Этим лее непосредственным характером отличается устное деловое межкультурное общение. Непосредственный характер межкультурного общения в целом и делового межкультурного общения в частности отмечают многие исследователи (Т.Н. Астафурова, 1997; Г.В. Елизарова, 2005; В.Н. Куницина, 2001; И.Л. Плужник, 2003; О.В. Сыромясов, 2000 и др.). Как следует из их исследований, такое общение реализуется в форме деловой беседы, деловых переговоров, деловых совещаний / собраний, публичных выступлений, т.е. оно представляет собой непосредственное общение с конкретными людьми - носителями иной деловой культуры. Следовательно, непосредственность контакта является непременным условием для осуществления профессионалами устной аргументации в ходе общения на межкультурном уровне.
Фактор «устности» делового дискурса напрямую увязывает параметр непосредственности с параметром неподготовленности1. Осмыслению данного параметра в методическом ракурсе посвящены работы П.Б. Гурвича (1972, 1974). Он выделил следующие возможные аспекты неподготовленности, «существенные для решения мыслительных задач с выходом во внешнюю речь» [П.Б. Гурвич, 1972:49]:
- аспект комбинационной неподготовленности, под которой понимается формирование, установление новых речевых связей, путем использования знаковых языковых компонентов (лексических и грамматических) в невстре-чавшихся в прошлом речевом опыте сочетаниях;
- аспект ситуативно-контекстуальной неподготовленности - ранее сложившиеся комбинации языкового материала (готовые предложения - высказывания) могут употребляться в новой ситуации;
- инициативность речи, т.е. неподготовленность предшествующим побуждением собеседника к говорению;
- неподготовленность во времени, под которой понимается моментальная речевая реакция на ту или иную ситуацию [Там же: 49-54].
Опираясь на данные характеристики неподготовленности, можно отметить, что устный деловой дискурс может быть новым, неподготовленным с точки зрения использования имеющегося в запасе коммуникантов языкового материала каждый раз по-новому, в новых комбинациях, зависящих от конкретной ситуации делового общения. Различные аспекты неподготовленности делового дискурса будут развиваться в процессе подлинного общения профессионалов.
Особую роль в устной аргументации в деловом межкультурном общении играет ситуация. Отсюда - значимость параметра ситуативности устной коммуникации. Устная аргументация происходит в конкретной ситуации общения с инокультурными партнерами, «которая определяет тему разговора, выбор языковых средств и всю стратегию поведения говорящих» [Н.Д. Гальскова, 2008: 195]. Из приведенной цитаты видно, что ситуация является неотъемлемым компонентом речевого акта аргументирования, дополняет и уточняет речь собеседников, корректирует речевое поведение партнёров по общению. Она определяет мотив аргументации, стимулирует порождение аргументирующего дискурса, так как мотив, как известно, является источником порождения речи. Ситуативность оказывает влияние на манеру и тональность общения.
Умения ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме аргументирующего дискурса, а также в отборе языковых средств. Таким образом, «ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения» [Е.Н. Соловова, 2005: 179]. Так, в межкультурном деловом общении коммуникативные ситуации предусматривают целый набор тем аргументации, обусловленных профессионально-трудовой сферой; последние «дифференцируются в зависимости от занимаемой должности (занятия) коммуникантов, от соответствующих событий, документов и т.д.» [В.Л. Скалкин, 1989: 8]. В целом же тематический комплекс в этой сфере всегда связан с производственной деятельностью, а аргументация здесь, как правило, является средством достижения практической цели - организации какого-либо дела, мероприятия.
Технология формирования у студентов способности к устной аргументированной речи
Технология, как свидетельствуют научные исследования (В.П. Беспалько, 1989; В.И. Загвязинский, 2006; Л.В. Загрекова, 2004; П.И. Пидкасистый, 1998; Н.Ф. Талызина, 1977; Е.Г. Тарева, 2002 и др.), - это определенная система действий, заданная «в более или менее жёсткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата» [В.И. Загвязинский, 2006: 95]. Эта система в приложении к нашему исследованию будет включать совокупность методов, приёмов, алгоритмов деятельности субъектов (преподавателя и студентов) данного образовательного процесса, которые в совокупности способны оказать влияние на формирование знаний, умений, отношений, значимость которых с позиций рассмотрения предмета исследования доказана нами в п. 2.1.
Главной особенностью технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на чётко определенные цели, способ постановки которых отличается повышенной инструментальностыо. Это означает, что «цели обучения формулируются через результаты, выраженные в действиях учащихся» [Л.В. Загрекова, 2004: 34]. Целью создаваемой нами технологии, как мы заключили в п. 1.1, будет являться формирование у студентов неязыкового вуза способности к порождению устной деловой аргументированной речи со всеми присущими ей качественными характеристиками (п. 1.2.). Условия эффективности достижения поставленной цели гарантируются содержанием подготовки будущих профессионалов к осуществлению взаимодействия с коллегами, принадлежащими к иной лингвокультуре, компонентами которого являются знания, умения и отношения, представленные нами в пп.1.3. и 2.1.
Процессу реализации данного содержания подготовки будущих профессионалов к осуществлению профессиональной деятельности на межкультурном уровне должно предшествовать определение тех закономерностей, согласно которым «должна функционировать и развиваться система обучения предмету» [Н.Д. Гальскова, 2008: 139]. Речь идет о принципах обучения, под которыми понимают исходные положения, которые «в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его отдельным составляющим в частности» [А.Н. Щукин, 2007: 147]. Таким образом, принципы обучения, представляющие собой методическое отражение познанных законов и закономерностей, «призваны моделировать современный процесс обучения иностранным языкам» [Н.Д. Гальскова, 2008: 141].
При определении совокупности законов и закономерностей моделирования процесса обучения порождению устной деловой аргументированной речи мы опирались на многочисленные исследования по педагогике (В.И. Загвязин-ский, 2007; В.В. Краевский, А.В. Хуторской, 2007; И.Я. Лернер, 1981; М.И. Махмутов, 1977; М.Н. Скаткин, 1986) и лингводидактике (А.Л. Бердичев-ский, 1989; И.Л. Бим, 1988; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, 2008; Б.А. Лапидус, 1980; М.В. Ляховицкий, 1981; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990; З.М. Цветкова, 1949; А.Н. Щукин, 2007), в которых представлены и всесторонне описаны общедидактические и методические принципы обучения.
Анализ научных работ позволил выделить ряд общедидактическнх, методических и частных принципов, на которых базируется создаваемая нами технология.
Остановимся на наиважнейшем из общедидактических принципов обучения иностранным языкам - принципе личностно ориентированной направленности обучения. Этот принцип обусловливает образовательный процесс в целом и оказывает влияние на деятельность каждого субъекта этого процесса. Сущность данного принципа заключается в ориентированности на личность студента как субъекта учебно-воспитательного процесса и как субъекта межкультурного общения, на его индивидуальную картину мира, его потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития [Н.Д. Гальскова, 2008: 143]. В приложении к создаваемой нами технологии данный принцип призван обеспечивать учёт индивидуальных психофизических особенностей и возможностей студентов, развитие и формирование их личностных параметров. Кроме того, принцип личностно ориентированной направленности обучения призван способствовать усвоению студентами личного индивидуального социального и лингвистического опыта, то есть знаний и умений, которые необходимы будущему профессионалу для осуществления аргу-ментативного общения в ином профессиональном лингвосоциуме. За счёт приобщения к элементам чужой культуры посредством аргументации и сопоставления этих элементов с собственной лингвокультурой у студентов происходит переосмысление, переоценка и расширение их индивидуальной профессиональной картины мира и как результат создаётся целостная профессиональная картина мира во всем её многообразии.
Принцип личностно ориентированной направленности обучения в определённом смысле связан с принципом воспитывающего обучения. Выдвигаемый принцип с позиций интересов нашего исследования проявляется в том, что в процессе обучения иноязычным устным аргументированным высказываниям наряду с коммуникативной компетенцией у студентов происходит развитие «комплекса личностных качеств и умений, присущих би / поликультурной языковой личности» [Там же: 151], которые будут являться основой для формирования у студентов эмпатических способностей; толерантного отношения к отличиям психоповеденческих и коммуникативных стереотипов, характеризующих представителей иного социума в конкретных ситуациях делового общения и обусловленных его культурными традициями, нормами, ценностями, убеждениями. Необходимость сравнения / сопоставления в процессе аргументации норм и стереотипов речевого поведения в своём и немецком деловом социуме будет способствовать адекватному восприятию студентами социокультурного многообразия партнеров по общению и формированию у них способности и готовности к сотрудничеству с зарубежными коллегами.
Принцип индивидуального подхода во многом соотносится с принципом личностно ориентированной направленности обучения и предполагает необходимость учета в процессе обучения устному деловому аргументированному общению индивидуальных особенностей студентов в целях построения индивидуальных образовательных траекторий при овладении способностью к устной профессионально заданной аргументированной речи.
Особое значение в организации процесса обучения устной деловой аргументированной речи имеет принцип сознательности. Содержание данного принципа заключается в том, что студенты «осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом» [Там же: 144]. Это означает, что умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе. Применительно к предмету нашего рассмотрения этот принцип предполагает, что студенты осознанно овладевают языковыми средствами выражения аргументации в немецком языке и осознанно управляют процессом выбора соответствующих языковых средств в ситуациях делового межкультурного общения. Кроме того, реализация данного принципа в обучении созданию и порождению иноязычных устных аргументированных высказываний обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление межкультурных сходств и различий в коммуникативном поведении представителей иной и родной лингвокультур в ситуациях делового взаимодействия, их творческую переработку в ходе выпол 112 нения речевых действий. Как результат, студенты осознают и воспринимают иную реальность, иное, отличное от своего, мышление, и, в целом, иную профессиональную картину мира. Принцип сознательности способствует также осознанию экстралингвистических особенностей, обусловливающих аргументацию в ходе делового межкультурного общения, признанию необходимости её учёта при подготовке и продуцировании иноязычных устных аргументированных высказываний, пониманию того, что адекватная интерпретация экстралингвистического фона является условием эффективности общения с деловыми партнёрами в ходе межкультурного общения.
Ход и результаты опытно-экспериментального обучения студентов неязыкового вуза иноязычным аргументированным устным высказываниям
Эффективность спроектированной технологии формирования у студентов неязыкового вуза способности к устной деловой иноязычной аргументированной речи была проверена нами в ходе опытно-экспериментального обучения. Оно проводилось нами в течение 2011 -2012 учебного года (с сентября по апрель) в двух группах 3-го курса института Экономики, управления и права Иркутского государственного технического университета. Ход и содержание опытно-экспериментального обучения представлены в таблице 7.
Согласно представленным в таблице 7 данным, каждый из этапов опытно-экспериментального обучения имел свою организационную и содержательную специфику. Остановимся на характеристике каждого из них.
В период подготовительного этапа мы спрогнозировали и спланировали ход всего опытно-экспериментального обучения, сформулировали его цель, задачи и гипотезу. Целью опытно-экспериментального обучения является проверка эффективности спроектированной технологии формирования у студентов неязыкового вуза способности к устной деловой аргументированной речи (на материале немецкого языка), необходимой для реализации межкультурного общения с коллегами, которые принадлежат к иной лингвокультуре.
Цель определила постановку следующих задач, которые требовали решения в ходе опытно-экспериментального обучения:
1) проверить эффективность спроектированной технологии для усвоения студентами знаний в области устного делового иноязычного аргументирующего дискурса;
2) установить эффективность предлагаемой технологии для формирования у будущих профессионалов умений продуцирования устных деловых аргументированных высказываний в ходе межкультурного общения.
В качестве гипотезы мы предположили, что результаты опытно-экспериментального обучения будут достоверными при следующих условиях:
- если в нём принимает участие достаточное количество респондентов,
- если достоверно доказана статистическая неразличимость контрольной и экспериментальной групп;
- если к опытно-экспериментальному обучению привлечены эксперты (опытные преподаватели и носители языка);
- если регулярно проводится мониторинг результатов этапов опытно-экспериментального обучения;
- если выбран корректный метод статистической обработки полученных данных.
Фактически в ходе опытно-экспериментальной работы должно происходить отслеживание сформированности знаний, умений, отношений, выделенных нами в п. 2.1. работы.
На этапе подготовки нами был определён состав КГ и ЭГ. Как мы установили, в опытно-экспериментальном обучении должны принять участие 31 студент III курса института Экономики, управления и права, включенных нами в экспериментальную (15 студентов) и контрольную (16 студентов) группы в соответствии с их принадлежностью к двум академическим группам.
Анализу с точки зрения включения в опытно-экспериментальное обучение был подвергнут тот учебный материал (в основном лексический), который запланирован учебной программой на данной ступени обучения. Предлагаемые студентам задания и упражнения составлялись на основе спроектированной технологии обучения студентов неязыкового вуза порождению устной деловой аргументированной речи (на материале немецкого языка) (п. 2.2.).
Основной целью этапа диагностики было определение исходного состояния готовности студентов ЭГ и КГ к созданию устных деловых аргументированных высказываний. Это состояние диагностировалось нами по следующим параметрам:
1) наличие / отсутствие у студентов знаний (лингвистического и экстралингвистического характера) в области устного делового иноязычного аргументирующего дискурса;
2) наличие / отсутствие у студентов навыков и умений продуцирования устных деловых аргументированных высказываний на немецком языке;
3) наличие / отсутствие у студентов положительного отношения к процессу создания устного делового аргументированного высказывания, соответствующего особенностям межкультурного общения.
На данном этапе опытно-экспериментального обучения мы поставили перед собой задачу определения исходного состояния студентов в области каждого из компонентов выявленного нами содержания подготовки будущего профессионала к осуществлению эффективной профессиональной межкультурной коммуникации (см. п. 2,1.). Для этого мы воспользовались такими методами эмпирического исследования как опрос, анкетирование с включением пробных заданий, анализ работ студентов. Опрос студентов (см. Приложение 3) был направлен на определение имеющихся у них знаний в области устного делового иноязычного аргументирующего дискурса.
Результаты проведённого опроса наглядно свидетельствуют о том, что большинство студентов (93, 5%) уверены в необходимости и значимости аргументированной речи для устного делового межкультурного общения профессионалов. При этом было выявлено, что имеющийся у них внутренний мотив не соответствует фактическому положению дел в области владения знаниями и умениями создания и продуцирования собственных устных деловых аргументированных высказываний на иностранном языке. Как показали результаты опроса, 61, 2% студентов оценивают свои знания в области устного делового иноязычного аргументирующего дискурса как «совсем не достаточно», остальные оценивают их как «не вполне достаточно». 93, 5% опрошенных студентов признают тот факт, что им необходимы знания и умения для выражения аргументации на иностранном языке.
