Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка 28
1.1. Парадигмальная характеристика лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка 28
1.2. Лингводидактическая характеристика лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка 51
1.3. Определение понятия и структуры лингвоинформационной компетентности и её места в компетентностной модели учителя иностранного языка 70
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Методическое проектирование как концептуальная основа построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка 98
2.1. Методологическая характеристика методического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка 98
2.2. Определение методологических границ проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка 121
2.3. Концептуальный уровень методического проектирования системы подготовки учителя иностранного языка. 158
Выводы по второй главе 170
Глава 3. Содержательно-технологический уровень методического проектирования системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка 173
3.1. Методическое проектирование лингвоинформационного образовательного пространства подготовки будущего учителя иностранного языка 173
3.2. Методическое проектирование содержания лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка 201
3.3. Методическое проектирование технологий лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка 234
Выводы по третьей главе 276
Глава 4. Процессуальный уровень методического проектирования системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка 279
4.1. Экспериментальная проверка эффективности системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя 279
4.2. Внедрение основных положений системы лингвоинформационной подготовки учителя в образовательное пространство Международного бакалавриата 312
4.2.1. Проект «Провайдер-центр Международного бакалавриата». 324
4.2.2. Проект «Реализация программ Международного бакалавриата в Республике Казахстан» 338
4.3. Распространение положений лингвоинформационной подготовки в системе послевузовского образования 343
Выводы по четвёртой главе 359
Заключение 362
Библиографический список
- Лингводидактическая характеристика лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка
- Определение методологических границ проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка
- Методическое проектирование содержания лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка
- Внедрение основных положений системы лингвоинформационной подготовки учителя в образовательное пространство Международного бакалавриата
Лингводидактическая характеристика лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка
Постоянно идет активное подключение пользователей во всемирные сетевые структуры, темпы их роста и размеры не возможно игнорировать как в повседневной жизни, так и в системе иноязычного образования. Среднестатистическая аудитория сетевого взаимодействия составила 1,966,514,816 человек, что означает, что 28.7 % населения Земли, по крайней мере, хотя бы знает, что означает это слово [Internetworldstat, 2010]. Интернет прирастает в среднем на 18% в год. Ожидается, что к трем миллиардам пользователей Интернет должен подойти к 2040 г. [Nielsen, 2005]. Интернету понадобилось всего три года для того, чтобы опередить по количеству пользователей телефон и телевизор [Вершинин, 2001: 65; Михайлов, 2003: 31], а сервис веб 2.0 -социальная сеть Facebook добавила 100 миллионного пользователя меньше чем за 9 месяцев. Каждый день в интернете появляется свыше 1,500,000 записей (ссылки, новости, заметки, фото) [Социальные сети уже покрыли планету, 2009]. Объем мирового интернет-трафика растет также достаточно быстрыми темпами, несмотря на экономический кризис, и в 2009 г. увеличился на 79% [Труханов 2009].
Если проанализировать объем увеличения сетевого контента, то в 2009 г. в Интернете появилось 47 млн. новых сайтов, к декабрю 2009 года уже насчитывалось 234 млн. Сайтов [Колокольцева, 2012]. В 2009 г., несмотря на начавшийся кризис глобальной экономики, цифровая вселенная выросла на 62% и ее размеры приблизились к 800 000 петабайт. В 2010 г. Интернет расширился до 1.2 000 000 петабайт или 1.2 зетабайт. Такой экспоненциальный рост может привести к тому, что к 2020 г. объем цифровой вселенной станет в 44 раза больше чем сейчас [Digital Universe Study iView content 2010].
Что касается скорости и количества коммуникаций, реализуемых через Интернет, то только в 2009 г. с помощью такого интернет-сервиса как, электронная почта, было разослано 90 трлн. почтовых сообщений, т.е. 247 млрд. сообщений отправлялось в среднем ежедневно, а количество пользователей этого сервиса насчитывает на сегодня 1,4 млрд [Internet Forrester Research 2010]. Следует заметить, что степень социализации Сети значительно усиливается в связи с появлением в XXI веке широкополосного Интернета и технологий, называемых веб 2.0, т. е. когда стали реальными быстрая синдика-ция, классификация и коллективный мгновенный доступ практически к любому количеству сетевых ресурсов для неограниченного количества пользователей. Именно технологии широкополосного Интернета (без которых пользование, например, веб 2.0, является практически невозможным) стремительно начинают видоизменять как социальные коммуникации, так и тактики и стратегии работы людей, реализуемые через Сеть [Харгадон, 2008]. На таком популярном сервисе как микроблог Twitter каждый день появляется 27,3 млн. новых записей, а 80% подписчиков Twitter установили данный сервис на своих мобильных телефонах, отправляя и принимая twit-сообщения через службу мгновенных сообщений (смс) где и когда угодно [Twitter, Global Impact and the Future Of Blogging, 2010]. На настоящий момент поисковый сервис блогосферы ищет информацию примерно среди 126 млн. бло-гов [Gunelius, 2010], а всего в Интернете их к настоящему моменту существует около 200 млн. и 54% блоггеров публикуют в сети Интернет информацию ежедневно [Какие социальные медиа вы используете, 2010]. На популярном видео сервисе YouTube обрабатывается ежедневно около 1 млрд. обращений к этому ресурсу. Он стал второй по популярности поисковой системой Интернета (после Google), содержащей на сегодня 100.000.000 видеороликов [Колокольцева, 2012].
Показатели развития широкополосного Интернета в стране крайне важны для социальных исследований и оценке влияния Интернета на общество. Благодаря инструментарию веб 2.0 каждый пользователь, во-первых, имеет возможность стать творцом контента, а не пассивным потребителем информации в Интернете, во-вторых, получает практически бесплатный доступ к любым презентационным и коммуникативным веб-инструментам (бло-гам, википедиям, социальным сетям, различным файлообменникам), позволяющим не только связаться с неограниченным количеством пользователей, но и создавать любое виртуальное сообщество, а также размещать или создавать в Глобальной паутине любые необходимые материалы.
И эта кардинальная смена в принципах взаимоотношений «человек-компьютер» затронула многие виды деятельности и форматы коммуникаций, стремительно распространившись из сферы общедоступных социальных сетей для повседневного общения на все виды дискурса – от политического и религиозного до образовательного, научного и бытового. В 2009 г. такие проекты, как социальные сети Facebook, вошли в топ-список пяти самых посещаемых сетевых ресурсв. В конце мая 2010 г. в сервисе микроблоггинга Twitter появилось 15-миллиардное сообщение [Колокольцева, 2012].
Если же перейти к российским реалиям и посмотреть на развитие сети Интернет в России, то на сегодняшний момент, по данным InternetWorldStats в России насчитывается более 60 000 000 интернет-пользователей, таким образом, проникновение Глобальной паутины в этом регионе мира показывает 42.8%. При этом количество пользователей социальной сети Facebook насчитывало на конец августа 2010 г. всего 1.592.680 человек, что свидетельствует, что всего 1.1% населения России пользуются этим самым популярным в мире интернет-сервисом [Europe Internet Stats, 2010].
Что касается развития доменов национального уровня, то своего двухмиллионного рубежа он достиг в марте 2009 г., т.е. к своему 15-летнему существованию [Лебедев, 2010].
В отношении аудитории Интернета в России и её предпочтений, или того, сколько времени среднестатистический пользователь проводит в Сети и что ищет, то по будням большинство россиян тратят одинаковое время на просмотр телепрограмм и выход в Интернет [Колокольцева, 2012]. Среди самих любимых занятий россиян в Интернете – чтение новостей и поиск информации, затем «стоит» размещение фото и видеоматериалов, а также сетевой шопинг. Шестнадцать млн. человек – ежедневная аудитория, которая приносит прибыль около 120 млн. рублей его владельцам. Популярнее всего Интернет в России у молодежи в возрасте 18 до 24 лет. Ежемесячная аудито-44 рия социальных сетей выросла до 24.8 млн. человек; хотя бы в одной из социальных сетей открыли себе аккаунт 92% пользователей [Колокольцева, 2012]. Объем контента в Рунете также стремительно растет и к концу российские поисковые системы индексировали 8.7 млрд. страниц, а поисковый рынок России считается самым быстрорастущим в мире, первенство на нем держит поисковая система Яндекс, а затем Google и Mail.ru.
Примечательно, что в кризисный 2009 г. Интернет остался единственным медиа, которое показало рост как с точки зрения увеличения количества рекламы, так и аудитории своих пользователей, особенно быстрыми темпами развивался в России в этот период мобильный Интернет [Колокольцева, 2012].
При этом перспективными тенденциями считается развитие видеосервисов и социальных медиа. Одним из приоритетов является и дальнейшее развитие широкополосного Интернета, особенно в регионах и сельской местности.
Информатизация в этих условиях предстает не только как технико-технологический феномен, но и как явление современной культуры. Любая культура подразумевает существование определенного информационного пространства, имеющего технологические и социальные характеристики. В этой связи при подготовке учителя иностранного языка необходимо учитывать новейшую и быстро распространяющуюся информационная среду современной поликультурной языковой действительности, как новый тип технологического, психофизического и социокультурного бытия. Характеристики лингвоинформационной среды имеют серьезное значение в понимании процессов межкультурной коммуникации учителя иностранного языка
Определение методологических границ проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка
Рассмотрение лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка в современных исследованиях носит многоаспектный характер [Щипицина, 2010].
Коммуникативные формы и жанры лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка (электронное письмо, чат, веб страница и др.), рассматривались с позиций анализа их специфических языковых признаков (D. Crystal, J. Runkehl, P. Schlobinski, T. Siever, Е.Н. Галичкина, Н.Л. Моргун, Г.Н. Трофимова и др.). Другие исследования посвящены анализу соотношения лингвоинформационного контекста с другими формами межкультурной коммуникации (Ch. Drscheid), большое значение для нашего исследования имеет анализ способов организации гипертекстов в рамках лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка (A. Storrer, Т.И. Рязанцева и др.). Рассмотрение психологических, социологических, педагогических, методических, технических аспектов лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации также вызывает значительный интерес (А.Е. Войскунский, И.Н. Розина, Е.Д. Патаракин и др.), поскольку такое рассмотрение обеспечивает целостное методическое представление лин-гвоинформационного контекста подготовки учителя иностранного языка.
Как видно, исследователями констатируется комплексная сущность данного феномена, требующая его многоаспектного изучения. Одновременно отмечается, что лингвоинформационная среда подвержена быстрому развитию, которое затрудняет её изучение в тот момент, когда оно происходит. Таким образом, выводы и решения по итогам анализа лингвоинформацион-ного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностран-51
ного языка должны носить универсальный характер, который бы обеспечивал адекватные представления о его лингводидактическом потенциале независимо от вновь происходящих содержательных изменений. В этой связи научно обоснованное и системное описание лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка языкового оформления, образцов и принципов речевого поведения в нём позволяет проектировать лингвоинформационную систему формирования лингво-информационных и лингводидактических компетенций.
С другой стороны, лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка предполагает необходимость учета лингвистических особенностей интерфейсов соответствующих компьютерных сервисов, которые включают названия функций, команд, свойств и возможных информационно опосредованных коммуникативных действий. [Щипицина, 2009]. В ходе осуществления межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка в лингвоинформационном контексте может возникнуть непонимание или неправильное понимание таких особенностей или высказываний других участников такой коммуникации.
Значимость лингводидактического описания лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка обусловлена феноменологией языка, служащего средством общения, хранения и передачи информации самого разного рода. Без описания метаязыка, обеспечивающего лингвоинформационную деятельность учителя иностранного языка невозможно и эффективное обучение такой деятельности. Более того лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации имеет комплексный характер, который предполагает существование особого средства и канала коммуникации, используемого в общении кода и характеристик говорящего.
С другой стороны, скорость развития средств, используемых в лингво-информационном контексте межкультурной коммуникации, крайне высока, что вызывает постоянное изменение поведенческих, лингвистических и методических характеристик участников такой коммуникации.
Системообразующий термин настоящего исследования лингвоинфор-мационный контекст межкультурной коммуникации и подготовки учителя иностранного языка предполагает влияние средств и каналов такой коммуникации на отбор языковых и речевых средств в процессе межкультурной коммуникации, которая, следуя логике нашего исследования, является опосредованной информационным пространством как составной частью современной культуры, и может быть представлена как в устной так и в письменной форме.
Обращение к лингводидактическому анализу такой коммуникации позволяет получить системное представление обо всех сторонах взаимодействия учителей иностранного языка в лингвоинформационном контексте: целях такого взаимодействия, специфике использования ими каналов и средств коммуникации, принципах организации взаимодействия, результата. Это связано с амбивалентностью языка, с одной стороны, как феномена культурного, с другой, информационного.
Рассматривая термин лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка приходится констатировать существование в современных исследованиях других, зачастую понимаемых как синонимичные термины.
Исследователи выделяют электронную коммуникацию как общение, опосредованное любыми электронными средствами сбора и обобщения информации (телефон, компьютер и даже копировальные устройства) [Зарец-кая, 2002] или как общение, опосредованное компьютерными средствами представления информации, и в первую очередь интернетом. Особенностью такой коммуникации является специфический модус её существования, связанный с электронными носителями» [Капанадзе, 2001].
С позиций научной области или областей, в рамках которых исследуется данный термин, исследуются компьютерно-опосредованная коммуникация (эквивалент на английском языке — computer-mediated communication (CMC)) или близким по смыслу терминам, выделяются характеристики, наиболее существенные для постановки исследовательской задачи в этих областях. Так, в технической коммуникации электронную коммуникацию характеризуют шестью инструментами, такими как текстовый редактор, проверка правописания, программы поддержки совместной работы, обзора и создания веб-страниц, а также будущие возможности веб-сайтов, например, интерактивные [Markel, 1998]. Некоторые исследования посвящены анализу новой подобласти теории и практики коммуникации, в которой исследуется использование людьми электронных (компьютерных) сообщений для формирования понимания в разнообразных средах, контекстах и культурах [Щипици-на, 2010]. Причём исследование электронных сообщений служит практическим целям эффективного использования информационных технологий и развитию этики этого вида коммуникации в различных областях человеческой деятельности.
В научном дискурсе термины «компьютерно-опосредованная коммуникация», «электронная коммуникация», «интернет-коммуникация» стали практически полными синонимами, поскольку в последнее время с развитием информационных технологий, развитием совместимости мобильной и интернет связи эти два типа коммуникации находят всё меньше различий. Эти понятия могут быть объединены под зонтичным термином «электронная коммуникация».
Методическое проектирование содержания лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка
Следуя этой логике, перспективная цель - ориентация будущих учителей иностранных языков постоянное автономное лингвоинформационное саморазвитие в течение всей жизни.
Оперативная цель представляет собой декомпозицию конкретной и перспективной целей на комплекс подцелей [Николина, 2009]. Подцели необходимо соотнести с методическим проектированием инструментария реализации описанных флуктаций на основе взаимосвязи выделенных нами компонентов лингвоинформационной компетентности и развитие на их основе прочих компетенций будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте. Таким инструментарием является: - единое образовательное пространство, обеспечивающее лингвоинформационное взаимодействие студентов с различными уровнями сформированности компонентов лингвоинформационной компетентности, разной ориентацией в системе иноязычного образования; - вариативное, нелинейное и открытое содержание лингвоинформационной подготовки, обеспечивающее избыточные возможности саморазвития для каждого студента; - технологии, обеспечивающие эффективное и разноуровневое освоение содержание лингвоинформационной подготовки в едином синергичном лингвоинформационном образовательном пространстве.
Рассмотренный целевой компонент, определённые в предыдущем параграфе методологические подходы, составляющие границы проектируемой системы, обусловили определение принципов организации процесса лингво-информационной подготовки будущих учителей иностранных языков, обеспечивающих достижение цели проектируемой нами модели.
Принцип синергетической интеграции процесса лингвоинформацион-ной подготовки во взаимосвязи коммуникативной, информационной, лингво-дидактической компетенций поликультурной личности будущего учителя иностранных языков, обеспечивающий лингвоинформационную подготовку будущего учителя иностранного языка в тесной взаимосвязи «лингво» и «информационного» конструктов, предполагает: - интеграцию лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков с подготовкой в области лингводидактики и методики обучения иностранному языку на межпредметном уровне; - формирование лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков в условиях реальной полилингвальной и поли культурной профессиональной межкультурной коммуникации в лингвоин формационном контексте; - гибкость представления содержания и выбора технологий лингвоин-формационной подготовки будущих учителей иностранных языков на основе учёта их индивидуальных особенностей, потребностей и реального уровня развития их лингвоинформационной компетентности; - одновременная системность и распределённость в освоении лингво-информационного контекста деятельности будущих учителей иностранных языков; - реализацию открытых форм и технологий обучения, основанных на использовании распределенных лингвоинформационных ресурсов, обеспечи вающих возможность непрерывного лингвоинформационного самосовер шенствования будущих учителей иностранных языков, и отражающих со временные достижения науки, техники и технологии, в соответствии с пер 163 спективами использования лингвоинформационного контекста полилин-гвального и поликультурного образования; - применение информационного пространства в качестве лишь одного из средств профессиональной межкультурной коммуникации будущего учи теля иностранных языков, не исключая других; - обеспечение лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков на основе системной включённости совокупности при сутствующих на современном рынке лингвоинформационных средств меж культурной коммуникации будущих учителей иностранных языков.
Принцип самоорганизации процесса лингвоинформационного развития и саморазвития будущих учителей иностранного языка предполагает: - формирование лингвоинформационной компетентности на поэтапной основе действий по достижению цели становления индивидуального лингво-дидактического и лингвоинформационного профиля компетентности будущего учителя иностранных языков, что обеспечивает формирование самостоятельности студентов в этой области, уровень которой возрастает, меняется функция преподавателя, он становится посредником, консультантом, советчиком, медиатором, студенты начинают самостоятельно ставить задачи собственного лингводидактического и лингвоинформационного развития и находить пути их решения за счёт самостоятельного анализа траектории собственного развития и требований, предъявляемых к уровню их лингводидак-тического и лингвоинформационного развития; - автономность развития, которая заключается в том, что будущий учитель иностранных языков, являясь субъектом рассматриваемого процесса, самостоятельно выстраивает траекторию лингвоинформационного развития и саморазвития своей компетентности, а преподаватель выполняет роль наставника, создающего ситуации свободного выбора при условии сопутствующего усиления осознанной личностной ответственности студентов; - определение оптимальной меры соотношения управления со стороны преподавателя и самоуправления со стороны студентов на основе поэтапного 164 развития лингвоинформационной компетентности и изменения форм сотрудничества между ними; - формирование личностной позиции будущего учителя иностранных языков путем постоянного критического самоанализа, самооценки, самопроектирования и самоуправления, когда на первое место выходит именно самосозидающая лингвоинформационная деятельность будущего учителя иностранных языков; - понимание студентами близких, средних и отдаленных перспектив лингвоинформационного развития, а также рефлексию процесса и результата состоявшегося развития.
Принцип нелинейности и незамкнутости. Организация учебного материала в виде блоков и модулей позволяет варьировать последовательность их изучения, производить отбор и подачу информации на основе анализа психолого-педагогических особенностей студентов, исходного уровня лингвоин-формационной подготовки, их профессиональных и академических интересов и потребностей, оперативно и адекватно согласовывать, и вносить в образовательный процесс изменения в процессе диалогового открытого взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Также, блочно-модульная организация делает возможным процесс усвоения содержания обучения в автономном режиме.
Принцип результативности формирования лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка предполагает: - наличие оперативной информации о состоянии лингвоинформацион-ного развития будущего учителя иностранных языков за счёт систематической организации наблюдения и рефлексии в ходе учебных занятий; анкетирования, тестирования и критериального анализа продуктов лингвоинформа-ционной деятельности будущего учителя иностранных языков; - получение информации о результатах взаимодействия преподавателя и студента и своевременной необходимости коррекции процесса лингвоин-формационной подготовки будущего учителя иностранных языков, за счёт 165 проведения регулярных диагностических срезов, направленных на выявление текущих уровней развития лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков в совокупности компонентов её готовности (мотивационного и эмоционально-волевого, установочно-поведенческого и рефлексивного), способности (информационного, практико-операционного, методического) и опыта проявления совокупности лингвоинформационных компетенций в лингвоинформационном контексте межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков.
Вышеназванные принципы определяют эффективное функционирование системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков. Принципы определяют строение лингвоинформационного образовательного пространства, отбор содержания и технологии обучения при соблюдении совокупности организационно-дидактических условий.
Структура и содержание лингвоинформационного образовательного пространства, содержание и технологии лингвоинформационной подготовки будущих учителей иностранных языков подробно рассмотрены далее на содержательном и технологическом уровне методического проектирования, здесь отметим, что, в соответствии с логикой нашего исследования, содержание лингвоинформационной подготовки будущих учителей иностранных языков обусловлено особенностями лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации и, соответственно деятельности будущих учителей иностранных языков.
Применяемые технологии ориентированы, с одной стороны, на развитие профиля лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков в совокупности компонентов её готовности и способности. С другой стороны, на формирование прочих компетенций учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте. Следовательно, речь идёт о собственно лингвоинформационных технологиях и технологиях ком-петентностного подхода, интегрирующего на новом синергетическом уровне технологии личностно ориентированного, личностно-деятельностного, ког-166 нитивного, аффективного, социокультурного подходов и развивающего образования, современных информационно-коммуникационных технологиях.
Освоение содержания при помощи указанных технологий реализуются в лингвоинформационном образовательном пространстве подготовки будущего учителя иностранного языка.
Реализация проектируемой системы осуществляется в контексте определенных организационно-дидактических условий, которые обеспечивают достижение моделируемой цели как переход с одного уровня развития профиля лингвоинформационной компетентности будущих учителей иностранных языков на качественно более высокий. Выделение и обоснование комплекса таких условий стало возможным в результате теоретического этапа исследования эффективного функционирования системы лингвоинформаци-онной подготовки будущего учителя иностранных языков.
В комплекс организационно-дидактических условий мы включили: 1. Адекватное техническое оснащение лингвоинформационной подго товки будущего учителя иностранных языков, в рамках которой осуществля ется процесс формирования их лингвоинформационной компетентности. 2. Организованное лингвоинформационное пространство подготовки будущих учителей иностранного языка, обеспечивающего возможности меж культурной коммуникации будущего учителя иностранных в лингвоинфор мационном контексте. Включение указанной совокупности организационно-дидактических условий в модель лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков обусловлено невозможностью её существования вне зависимости от них. В противном случае модель будет иметь целевую, содержательную и функциональную характеристики, отличные от рассматриваемых в нашем исследовании.
Внедрение основных положений системы лингвоинформационной подготовки учителя в образовательное пространство Международного бакалавриата
Декомпозиция цели, принципы её реализации и условия, выполнение которых обеспечивает её достижение, спроектированное лингвоинформаци-онное образовательное пространство, которое реализует принципы расширения, обогащения и увеличения открытости лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка обусловили технологии освоения представленного содержания.
В рамках системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка применяются две группы технологий: - собственно лингвоинформационные технологии, обеспечивающие формирование компонентов лингвоинформационной компетентности буду щего учителя иностранного языка в бакалавриате и магистратуре и создаю щие контекст для её применение в сфере иноязычного образования; - универсальные технологии полилингвального и поликультурного об разования, обеспечивающие всестороннюю лингвоинформационную подго товку будущего учителя иностранного языка.
Собственно лингвоинформационные технологии По своей сути являются инструментальным средством лингвоинформа-ционной подготовки будущего учителя иностранного языка, способом преобразования аналоговых технологий к условиям лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации. Эти технологии обеспечивают принципы синергетического подхода к обучению: нелинейности, открытости, автономности лингвоинформационного развития и саморазвития. С другой стороны, эти технологии создают аутентичный контекст межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте, что обеспечивает реализацию принципов открытости, расширения и обогащения лингвоинформаци-онного образовательного пространства.
Среди таких технологий особое место занимает технология организации проектной деятельности Basecamp.
Технология позволяет перенести проектную деятельность студентов из аудиторной плоскости в лингвоинформационное пространство. Организация проектной деятельности в Basecamp позволяет преподавателю и студенту всегда знать, как идет проект. Вся информация о проектных задачах, обязанностях каждого участника проектной группы, ходе и результате проектной деятельности, её продукте всегда структурирована и доступна с любого устройства с выходом в интернет.
Система позволяет в рамках проектной деятельности организовать эффективную коммуникацию всех участников проекта на иностранном языке в пространстве данной системы, а это означает при работе с системой существование аутентичного лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации. Ролевая организация проектной деятельности в рамках системы усиливает этот тезис, обеспечивая системный учёт индивидуальных особенностей студентов, выстраивание неоднозначной и нелинейной траектории их деятельности. В рамках лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка выделяются как минимум следующие роли: менеджер проекта, ответственный за организацию постановки проектных задач, руководители конкретной задачи, исполнители или участники.
Набор ролей зависит от объёма и продолжительности проекта. Краткосрочный проект предполагает меньшее количество ролей, тогда как долгосрочный проект предполагает, наоборот, введение дополнительных ролей. Межкультурная коммуникация в лингвоинформационном контексте в рамках системы при работе над проектом осуществляется как в синхронном, так и асинхронном режимах. Этому способствует организация соответствующих модулей системы (рис. 17):
Модуль Overview представляет информацию из всех остальных модулей и позволяет увидеть ситуацию в целом. Здесь невозможно добавлять информацию - можно перейти по интересующей ссылке в соответствующий раздел и там создать новую запись, отредактировать существующую или оставить комментарий. Для преподавателя этот модуль является важным контролирующим инструментом, поскольку представляет собой не только информацию о ходе проекта, но и о том, насколько успешны студенты в пользовании соответствующей терминологией, ведении дискуссии в соответствии с законами данного формата лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации.
Модуль Messages фактически заменяет переписку по электронной почте. Существует много удобных функций. Во-первых, все сообщения сохраняются в одном месте, включая вложения, и каждому новому участнику проекта всегда просто разобраться в ситуации. Во-вторых, возможно коллективное обсуждение одного сообщения несколькими участниками. Это важно с точки зрения понимания каждым поставленных задач. В-третьих, доступ к этой информации может быть с любого устройства, подключенного к интернету.
Раздел To-Do позволяет ставить и контролировать проектные задачи, затем внутри них определять шаги, которые необходимо совершить в рамках этой задачи. Записи в данном модуле не привязаны к дате, они располагаются по приоритету, устанавливаемому самими студентами или преподавателем по мере необходимости. Любое действие над задачей сопровождается фиксированием студентов, которые занимаются её исполнением и преподавателя, осуществляющего контроль за её выполнением, они получают уведомление на почту. Все субъекты получают уведомления, когда в задаче появляются дополнительные вопросы и комментарии.
Раздел Milestones описывает ключевые действия, без выполнения которых работа над проектом невозможна. Это вопросы, связанные с принятием решений, утверждением результатов, дизайна и др. Раздел Writeboard представляет собой лингвоинформационный аналог классной доски, здесь можно создавать различные заметки о новых идеях, задачах, объяснять сложные моменты, связанные с пользованием интерфейсов, публиковать критерии оценки проектов, редактировать тексты. Важной особенностью является возможность сравнения версий документа, отслеживания индивидуального прогресса каждого студента. В отличие от классной доски этот инструмент интерактивен, сообщение преподавателя или студента получает ответную реакцию как синхронно, если работа происходит в аудиторном режиме, так и асинхронно, во время организации самостоятельной работы студентов.
Раздел Chat используется для коллективного обсуждения работы над проектом. Участники должны одновременно присутствовать в этом разделе, чтобы участвовать в обсуждении.
Раздел Files представляет собой интерактивное хранилище результатов деятельности студентов. В этом разделе хранятся все файлы, которые необходимы для работы над проектом. Файлы можно скачивать на свой компьютер, редактировать и загружать обратно. При этом не надо удалять старую версию, новую можно присоединить к предыдущей. Таким образом, осуществляется контроль всех изменений, которые были сделаны в документе. В начале работы над проектом студент, выполняющий роль менеджера готовит в Basecamp приглашения участникам группы, которые автоматически приходят им на электронную почту. После принятия приглашения студент попадает на страницу с формой регистрации. После регистрации студент может заходить в систему с любого устройства с доступом в интернет.
