Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время актуальной и требующей решения в методическом аспекте представляется проблема организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка.
Критерием эффективности профессиональной деятельности учителя иностранного языка является владение двумя языками и речевыми культурами на уровне, достаточном для осуществления межъязыкового и межкультурного взаимодействия в рамках учебного процесса. Однако наблюдения за речевым поведением учителей во время проведения школьных уроков, анализ ситуаций педагогического общения студентов вузов и учителей, результаты исследования ученых (В.Б. Базилевская, Ф.С. Гришкун, И.Г. Дьячкова, Е.В. Харченко, М.А. Ягубова и др.) свидетельствуют о незнании студентами и учителями специфики билингвального речевого общения, об отсутствии стремления к совершенствованию собственного стиля коммуникативного взаимодействия, что проявляется в игнорировании речевых жанров педагогического общения, использовании категоричных и однообразных высказываний, формулируемых преимущественно на русском языке, отсутствии сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур, пренебрежительном отношении к традициям общения представителей русской и иноязычной культур. Выявленные негативные явления постепенно приводят к тому, что уменьшается роль учителя как посредника при овладении иностранными языком и речевой культурой в условиях искусственного билингвизма, он перестает олицетворять для учащихся "идеального" билингва, не демонстрирует возможность параллельного владения двумя языками и речевыми культурами, начинает испытывать затруднения в контроле и управлении процессом усвоения языка и речевой культуры, выборе этически допустимых и корректных высказываний, способствуя формированию отрицательного эмоционального отношения обучаемых не только к учителю, но и к изучаемому предмету.
Причинами сложившейся ситуации можно считать отсутствие соответствующего научно-методического обеспечения и специально организованной профессионально ориентированной речевой подготовки учителей иностранного языка. Содержание отечественной системы речевой подготовки учителей ориентировано на родной, русский, язык, и является базовым, направленным на повышение коммуникативной компетенции в сфере родного языка, но не учитывает специфику будущей билингвальной деятельности учителя.
Таким образом, актуальность исследования вызвана недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью профессионально ориентированного направления в речевой подготовке учителя иностранного языка и определяется следующими противоречиями:
– между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, ориентированного на формирование культурно-речевых компетенций будущего учителя иностранного языка, и фактическим содержанием его речевой подготовки, не отражающей специфику билингвальной деятельности учителя;
– между получившими распространение подходами к преподаванию иностранного языка и недооценкой значения родного языка как основы для овладения новым языком и сравнительно-сопоставительного изучения языков;
– между выдвижением в качестве цели обучения в школе включение учащихся в диалог культур и отсутствием взаимосвязанного изучения языка и речевой культуры;
– между социальным заказом общества на подготовку выпускника педагогического вуза, способного стать для учащихся примером для подражания, и преобладанием отрицательной модели речевого поведения учителя в реальных условиях школьного обучения.
Представляется, что одним из возможных вариантов решения этой проблемы может стать создание модели организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителей иностранного языка. В данной работе рассматривается риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, направленная на теоретическое осмысление и овладение наиболее эффективными способами реализации успешного профессионального речевого поведения.
Таким образом, недостаточная теоретическая, методическая и практичес-кая разработанность профессионально ориентированного направления в речевой подготовки учителя иностранного языка определяет актуальность данной диссертационной работы.
Объектом исследования является организация процесса профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка.
Предмет исследования – теория и методика профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка.
Гипотеза исследования. Эффективность профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка можно повысить, если использовать для организации учебного процесса риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, реализация которой смогла бы обеспечить:
целенаправленное усвоение теоретических речеведческих знаний, являющихся основой для сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур;
формирование комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений, необходимых для осуществления учителем иностранного языка межъязыкового и межкультурного взаимодействия и повышения уровня его коммуникативной компетенции в области родного и преподаваемого языков;
применение учителем иностранного языка положительной модели речевого поведения в профессиональной деятельности для повышения качества учебно-воспитательного процесса и достижения продуктивного, гармоничного характера взаимоотношений между ним и обучаемыми.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка целостной концепции речевой профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка, основанной на реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Проанализировать структуру и содержание речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка на современном этапе развития систем высшего и дополнительного профессионального образования в России с позиции учета специфики профессиональной деятельности.
2. Выявить и раскрыть содержание подходов к изучению проблемы билингвизма, определить влияние билингвизма на речевое поведение учителя иностранного языка.
3. Уточнить содержания понятий "билингвизм", "человек-билингв", "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений".
4. Дать характеристику и выделить особенности процесса межкультурного общения, организатором которого является учитель иностранного языка.
5. Раскрыть содержание современных норм речевого поведения, существующих в России и Великобритании, провести сравнительно-сопоставительный анализ их проявления в профессиональной коммуникативной деятельности российского и британского учителей.
6. Выделить коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми позволит учителю иностранного языка осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в условиях искуственного билингвизма.
7. Установить в ходе проведения констатирующего эксперимента уровень сформированности коммуникативно-речевых билингвальных умений у студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, определить факторы, влияющие на развитие данных умений.
8. Выявить и обосновать целесообразность применения моделирования для разработки речевой профессионально ориентированной подготовки учителей иностранного языка.
9. Разработать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, предложить возможные методические концепции ее реализации в системах высшего и дополнительного профессионального образования.
10. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в процессе проведения опытного обучения и итогового эксперимента, определить результативность взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур в деятельности студентов и учителей.
Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход к организации профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей-билингвов, обеспечивающий интегративную основу для осуществления межъязыковых и межкультурных сопоставлений.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1) теоретические:
а) анализ, синтез и обобщение данных, представленных в лингвистической, психолого-педагогической, речеведческой и методической литературе по исследуемой проблематике;
б) сравнительно-сопоставительный анализ структурных и содержательных компонентов речевой подготовки учителя иностранного языка в системах высшего и дополнительного профессионального образования России;
в) моделирование личности и деятельности учителя иностранного языка;
2) социолого-педагогические, диагностические:
а) визуальное наблюдение уроков английского языка в школах, речеведческих занятий в вузах и институтах повышения квалификации;
б) анкетирование и тестирование студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, проходящих повышение квалификации;
в) анализ результатов выполнения обучаемыми практических заданий;
г) изучение и обобщение педагогического опыта учителей английского языка, преподавателей речеведческих дисциплин;
3) эмпирические:
а) выявление в профессиональной педагогической деятельности учителей иностранного языка основных характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения;
б) проведение констатирующего эксперимента;
в) проведение опытного обучения и итогового эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы и определения эффективности разработанной риторической модели;
г) создание учебных пособий, программ учебной дисциплины и курсов повышения квалификации;
д) разработка методических рекомендаций (для студентов, учителей и преподавателей вузов);
4) статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе проведения констатирующего и итогового экспериментов, опытного обучения;
5) интерпретационный: сопоставительный качественный анализ письменных работ и устных выступлений студентов, учителей английского языка, определение направленности их речевого поведения.
Методологическую основу диссертации составляют научные исследования, связанные с проблемой речеведческой подготовки учителя-билингва, различные аспекты которой освещены в:
– лингвистике и смежных науках (Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Т.А. Бертагаев, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, И.Н. Горелов, Ю.Д. Дешериев, Ю.А. Жлуктенко, А.А. Залевская, А.Д. Кохен, Л.П. Крысин, В.В. Кулешов, А.А. Ле-онтьев, Н.А. Любимова, Н.Б. Мечковская, И.Х. Мусин, Н. Мюллер, Е. Оксаар, Л.М. Паскарь, В.Ю. Розенцвейг, В.К. Рознюк, Р.М. Фрумкина, А.Д. Швейцер, Р. Эллис, А.П. Юдакин и др.);
– психолого-педагогических и социологических трудах (Г.М. Андреева, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Т.М. Дридзе, Е.И. Звягинцева, И.А. Зим-няя, М.Г. Каспаров, О.А. Козырева, Е.Ю. Литвиненко, Р.К. Миньяр-Белоручев, Дж.К. Мора, А.П. Майоров, А.А. Реан, С.Я. Ромашина, Е.Л. Руднева, Н.Ю. Русова, Н.Г. Санникова, Е.Г. Чалкова, Д. Шифрин и др.);
– публикациях по теории и практике межкультурного общения (Е.М. Ве-рещагин, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, А. ДеКапуа, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, Л.В. Куликова, Т.В. Ларина, О.А. Леонтович, Н.Н. Михайлов, А.А. Мурашов, А.В. Павловская, Т.Н. Персикова, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Рейн-гольд, И.А. Стернин, В.А. Сухарев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, Н.И. Фор-мановская, М.А. Царева, Л.С. Чикилева и др.);
– изданиях по вопросам высшего и дополнительного педагогического образования (О.А. Абдуллина, В.А. Дубровская, Ю.В. Еремин, В.П. Кузовлев, К.С. Махмурян, И.С. Москалева, Т.С. Панина, А.В. Тимофеев, Е.В. Харченко и др.);
– речеведческих и методических работах (А.М. Акопянц, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, М.Ю. Олешков, Т.И. Осина, Е.И. Пассов, Н.А. Рюмина, З.С. Смелкова, Е.Н. Соловова, С.Е. Тихонов, П.В. То-карева, Л.В. Щерба и др.).
База исследования: факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (КузГПА, г. Новокузнецк); факультет иностранных языков Кемеровского государственного университета (КемГУ); кафедра теории и методики общего образования (до 2011 г. кафедра гуманитарного образования) Института повышения квалификации г. Новокузнецка; кафедра педагогики и психологии профессионального образования Кузбасского регионального института развития профессионального образования (КРИРПО, г. Кемерово). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах приняли участие 628 студентов вузов, 459 учителей английского языка, 27 преподавателей вузов и институтов повышения квалификации.
Организация и основные этапы исследования. Проведение исследования осуществлялось поэтапно.
Первый этап (2004 – 2007 гг.) – экспериментально-поисковый, в рамках которого:
– выделены основные характеристики билингвизма, значимые для педагогической деятельности учителя иностранного языка, на основе изучения и сравнительно-сопоставительного анализа лингвистического, социолингвистического, психолингвистического, психологического, социально-психологи-ческого и социологического подходов;
– выполнен анализ современного состояния подготовки учителя иностранного языка с позиции билингвизма и межкультурного общения, реализуемой в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования России;
– проведена серия констатирующих экспериментов по изучаемой проб-леме в вузах и институтах повышения квалификации;
– выполнен количественный и качественный анализ полученных данных, с учетом которых определены цель, задачи, объект и предмет дальнейшего исследования.
Результаты первого этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: учебном пособии (2004 г.), монографии (2005 г.), статье в журнале, включённом в перечень научных изданий ВАК РФ (2006 г.), регулярных публикациях в сборниках научных трудов.
Второй этап (2007 – 2009 гг.) – теоретико-аналитический, в рамках которого:
– уточнены задачи и предмет настоящей работы;
– проанализированы модели и составляющие процесса педагогического и риторического моделирования, реализуемые в профессиональной деятельности учителя;
– изучена учебно-научная литература по теории и практике межкультурного общения, лингвострановедению, педагогической риторике, теории и методики преподавания речеведческих дисциплин, иностранных языков;
– определен комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений, владение которыми способствует повышению эффективности профес-сиональной речевой деятельности учителя-билингва;
– разработана риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;
– разработан научный аппарат исследования.
Результаты второго этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: методических указаниях на английском языке (2008 г.), четырёх статьях в журналах, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ (2007–2009 гг.), публикациях в сборниках научных трудов.
Третий этап (2009 – 2012 гг.) – опытно-экспериментальный, который включал:
– разработку программ опытного обучения для студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка;
– проведение опытного обучения для проверки эффективности риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя, анализ его результатов и обобщение итогов;
– апробацию и внедрение программ учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", курса повышения квалификации "Учитель (преподаватель) иностранного языка как субъект межкультурного общения" в практику обучения студентов, учителей и преподавателей английского языка в КузГПА, НФИ КемГУ, СибГИУ, КРИРПО, ИПК г. Новокузнецка.
Результаты третьего этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: монографии, параграфе в коллективной монографии (2010 г.), учебном пособии (2012 г.), одиннадцати статьях в журналах, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ (2010–2012 гг.), публикациях в сборниках научных трудов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) дифференцированы понятия "человек-билингв" и "учитель-билингв"; выявлена зависимость разного понимания термина "билингвизм" от уровней владения родным и иностранным языками и условиями их употребления;
2) выделен и описан комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;
3) обоснована целесообразность риторической направленности профессионально ориентированной речевой подготовки учителя-билингва, обеспечивающей профессиональное речевое развитие и самосовершенствование в сфере межъязыкового и межкультурного общения;
4) разработана и экспериментально проверена риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, реализация которой позволяет повысить уровень коммуникативной компетенции обучаемых, овладеть положительной моделью речевого поведения учителя, осуществлять эффективное межъязыковое и межкультурное взаимодействие в рамках учебного процесса;
5) определено и предложено к внедрению в практику обучения студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка новое содержание профессионально ориентированной речевой подготовки, представляющее единство семи профессионально необходимых речевых блоков: межъязыковая коммуникация и межкультурное общение, билингвизм в деятельности учителя, особенности речевого поведения учителя в России и Великобритании, моделирование речевого поведения учителя, ситуации речевого общения на уроке иностранного языка, интеграция родного и иностранного языков, профессионально ориентированные высказывания в учебной речи;
6) выявлены и предложены для использования в учебных целях профессионально значимые риторические жанры и профессионально ориентированные высказывания, необходимые для повышения речевого билингвального мастерства учителя иностранного языка:
– похвала, порицание, извинение, просьба, благодарность, отзыв, замечание, совет;
– объяснение, анализ, комментарий, обобщение, инструктаж.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) уточнено определение билингвизма в системе гуманитарных наук, рассматривающих профессиональную педагогическую деятельность учителя, под которым предлагается понимать владение умениями, достаточное для осуществления процесса общения, в том числе с представителем аутентичной речевой культуры, в рамках двух языковых систем;
2) определено содержательное наполнение базовых теоретических понятий профессионально ориентированной речевой подготовки – "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя";
3) выявлена специфика межкультурного общения учителя иностранного языка;
4) раскрыта значимость роли учителя иностранного языка как организатора процесса обучения в условиях искусственного билингвизма, речевое поведение которого воспринимается обучаемыми как образец для подражания и воспроизведения;
5) выделены и охарактеризованы критерии и признаки положительной и отрицательной моделей речевого поведения учителя иностранного языка;
6) выявлены и описаны уровни взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, значимые для организации коммуникативной деятельности учителя иностранного языка;
7) сформулированы принципы организации и осуществления учебного процесса на основе реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка (принцип методической целесообразности, принцип целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, принцип учета родного и изучаемого языков, принцип взаимосвязанного изучения языка и культуры, принцип риторической направленности обучения, принцип осознанного и активного обучения, принцип билингвального диагностирования и мониторинга в обучении);
8) выделены риторические составляющие профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка, включающие сопоставительное рассмотрение правил речевого поведения представителей двух разных речевых культур, использование жанрового подхода, наличия ситуативности заданий, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического общения;
9) определена последовательность основных этапов организации изучения содержания речеведческих дисциплин студентами факультета иностранных языков и учителями иностранного языка, которые включают:
– формирование положительной мотивации;
– билингвальную диагностику исходного уровня владения умениями с помощью тестовой технологии;
– знакомство с основными понятиями, их характеристикой;
– изучение и анализ образцов для выделения правил создания и употребления изучаемого явления в русском и английском языках;
– определение соотношения использования русского и английского языков в речи учителя при изучении темы;
– редактирование и анализ образцов, нахождение в них основных признаков рассматриваемого явления и проверки соблюдения правил его создания;
– создание отдельных частей и целого образца изучаемого явления;
– мониторинг профессионального речевого развития;
10) разработаны и охарактеризованы критерии результативности взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур в деятельности учителя-билингва.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) разработана научно обоснованная и экспериментально проверена риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;
2) разработаны и апробированы методические концепции реализации риторической модели в рамках одной речеведческой дисциплины для студентов и курса для учителей, проходящих повышение квалификации, сформулированы предложения по интегрированию содержания речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков в профессионально ориентированные учебные дисциплины;
3) определена и обоснована последовательность изучения теоретических речеведческих сведений и формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений;
4) разработаны и апробированы мотивационные самонастрои, направленные на развитие стремления студентов и учителей к речевому самосовершенствованию в русском и английском языках;
5) отобраны, составлены и апробированы тесты и самодиагностики для определения имеющегося начального уровня владения студентами и учителями как отдельными коммуникативно-речевым, в том числе билингвальными, умениями, так и речевым поведением в целом;
6) сформулированы конкретные рекомендации, касающиеся соотношения использования родного и преподаваемого языков в речи учителя иностранного языка в различных коммуникативно-речевых ситуациях урока;
7) созданы учебные пособия, освещающие различные аспекты профессионально ориентированной речевой подготовки учителей английского языка, отражающие основные теоретические и методические положения диссертационного исследования;
8) разработана и апробирована программа учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", направленная на обеспечение речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков к осуществлению ими билингвального общения;
9) разработаны, апробированы и внедрены в практику профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка учебно-программные материалы, используемые в процессе изучения таких дисциплин, как "Русский язык и культура речи", "Риторика", "Профессиональная компетентность преподавателя в условиях реализации ФГОС нового поколения", "Педагогическое общение субъектов воспитательно-образовательного процесса", "Основы межкультурных коммуникаций", курсов повышения квалификации "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка в профильной школе", "Иностранный язык: теория и методика обучения иностранному языку в условиях введения ФГОС основного общего образования", "Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения".
Личный вклад автора в исследование:
1. Отобраны и охарактеризованы теоретические речеведческие сведения, являющиеся основой для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя.
2. Определены, конкретизированы и систематизированы понятия "билингвизм", "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка".
3. Выделен комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений, уровень владения которыми является значимым для осуществления результативного речевого общения как на родном, так и на преподаваемом языках.
4. Научно обоснована, разработана и апробирована риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка.
5. Самостоятельно разработан и проверен на практике ряд тестовых методик и самодиагностик, направленных на определение готовности обучаемых к осуществлению межкультурного общения, степени аутентичности и вариативности общения, выявление уровня развития невербального общения, проявления вежливости, сформированности умения объяснять, механизма переключения, которые представлены в созданном учебном пособии "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия" (2012 г.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; результатами комплексного сопоставительного анализа достижений в области лингвистики и смежных наук, психологии и педагогики, речеведения, методики преподавания гуманитарных дисциплин; подтверждена данными констатирующего и итогового экспериментов, опытного обучения, количественным и качественным анализом полученного экспериментального материала, достаточным объёмом выборки при их осуществлении, масштабами их организации и длительностью; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя школ, студенты); личным исследовательским опытом автора, проводившего констатирующий эксперимент и опытное обучение (всего экспериментальной работой на разных её этапах охвачено 1.114 чел.); личным опытом преподавания автором в течение 15 лет (в школе, вузе) английского языка и дисциплин, обеспечивающих речевую билингвальную подготовку.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
1) в виде докладов и сообщений на международных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: "Риторика в модернизации образования" (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2004 г.); "Дополнительное профессиональное образование взрослых: достижения, проблемы, тенденции" (Кемерово, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, 2005 г.); "Риторика и культура речи в современном обществе и образовании" (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2006 г.); "Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры" (Кемерово, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, 2006 г.); "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 2008 г., 2010 г.); "Качество образования в условиях реформы высшего профессионального образования" (Самара, Самарская государственная академия культуры и искусств, 2008 г.); "Мировая культура и язык: взгляд молодых исселедователей" (Томск, Томский политехнический университет, 2009 г.); "Социально-гуманитарные аспекты развития человека и общества" (Губкин, Губкинский филиал Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова, 2010 г.); "Человек в современном коммуникативном пространстве" (Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 2011 г.);
2) посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (ноябрь 2008, июнь 2009, июнь 2010, сентябрь 2012).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания:
учебных дисциплин на I курсе факультета иностранных языков, представленных в ГОС ВПО второго поколения "Русский язык и культура речи" для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык, и "Стилистика и культура речи" для студентов, обучающихся по специальности 031202 Перевод и переводоведение в Кузбасской государственной педагогической академии (КузГПА, г. Новокузнецк) (2004 г. – 2011 г. и 2007 г. – 2011 г. соответственно); учебных дисциплин на I курсе, представленных в ФГОС ВПО "Риторика" для студентов, обучающихся по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование профиль "Иностранный язык", и "Русский язык и культура речи" для студентов, обучающихся по направлению подготовки 035700 Лингвистика профиль "Перевод и переводоведение", факультета иностранных языков КузГПА (2011 г. – по настоящее время);
учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования "Профессиональная компетентность преподавателя в условиях реализации ФГОС нового поколения", "Педагогическое общение субъектов воспитательно-образовательного процесса", "Основы межкультурных коммуникаций" Кузбасского регионального института развития профессионального образования (КРИРПО, г. Кемерово) (2011 г. – по настоящее время);
курсов повышения квалификации учителей иностранного языка в Институте повышения квалификации г. Новокузнецка "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка" (2004 г. – 2011 г.), "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка в профильной школе" (2004 г. – по настоящее время), "Иностранный язык: теория и методика обучения иностранному языку в условиях введения ФГОС основного общего образования" (2011 г. – по настоящее время);
курса повышения квалификации "Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения" для преподавателей английского языка Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета и Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк) (2011 г. – по настоящее время).
Положения, выносимые на защиту:
1. В основе профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка лежит риторический подход, позволяющий овладеть теоретическими сведениями о профессиональной речи и речевом поведении учителя-билингва, которые становятся базой для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.
2. Для применения риторического подхода в процессе организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка целесообразно использовать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, реализация которой способствует достижению более высокого уровня коммуникативной компетенции на основе межъязыковой и межкультурной интеграции.
3. Риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений – система речевой подготовки учителя иностранного языка, позволяющая путём познания общих законов общения и конкретизации их основных положений в частной, педагогической, риторике учитывать специфику двуязычного общения, нормы речевого поведения, особенности речевых жанров и профессионально ориентированных высказываний в процессе овладения комплексом билингвальных умений.
4. Коммуникативно-речевые билингвальные умения являются особыми, специальными умениями, необходимыми учителю иностранного языка для осуществления профессионально ориентированного коммуникативного взаимодействия на уроке в рамках двух языковых систем и речевых культур, развитие которых должно целенаправленно осуществляться как для сферы общения на родном языке, так и на иностранном.
5. Для успешного формирования комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений в процесс обучения должны быть включены сопоставительный анализ правил речевого поведения представителей русской и английской речевых культур, жанровый подход для выявления композиционно-речевых особенностей изучаемого материала на родном и иностранном языках, задания ситуативной направленности для конкретизации тематики и условий общения, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического билингвального взаимодействия.
6. Реализация риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений способствует осознанию значимости социокультурного статуса родного языка и выявлению методически оправданных возможностей его применения в процессе овладения иностранным языком, позволяет организовать взаимосвязанное изучение языков и речевых культур, учитывать традиции общения, принятые в странах родного и иностранного языков, продемонстрировать особенности билингвальной педагогической деятельности учителя иностранного языка, совершенствовать коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми повышает эффективность межъязыкового и межкультурного взаимодействия на уроке иностранного языка.
7. Использование риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений для осуществления профессионально ориентированной речевой подготовки позволяет достичь интегративного уровня взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, что расширяет возможности их целенаправленного применения для построения, конструирования содержания процесса обучения и управления им.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, шесть глав, заключение, библиографический список и четыре приложения (программы опытного обучения студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, программу учебной дисциплины для студентов "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", программу курса для учителей "Учитель иностранного языка как субъект межкультурного общения").
Библиографический список включает 356 наименований, в т.ч. 53 – на английском языке.
