Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования проектировочных умении у студентов педвузов посредством методических задач
1.1 . Педагогическое проектирование, его основные объекты
1.2. Характеристика проектировочных умений в структуре методической деятельности 1.3. Методическая задача как средство подготовки студентов к профессиональнои деятельности
Глава 2. Построение системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе мето дико-математической подготовки
2.1. Функции методических задач при подготовке студентов к методическои деятельности
2.2. Принципы построения системы методических задач для формирования роектировочных умений у студентов факультета началь-ных классов
2.3. Типология методических задач, используемых для формирования проектировочных умений в процессе методико-математической подготовки
2.4. Возможности использования методических задач для формиро вания проектировочных умений в рамках различных форм подготовки студентов
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов 104
3.1 . Состояние проблемы формирования проектировочных умений ... 105
3.2.Организация опытно-экспериментального исследования 110
3.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
- Педагогическое проектирование, его основные объекты
- Функции методических задач при подготовке студентов к методическои деятельности
- Состояние проблемы формирования проектировочных умений
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие начального математического образования характеризуется существенными изменениями целей, содержания и способов организации деятельности младших школьников. Большинство существующих сегодня систем и программ обучения математике в начальной школе ориентированы на развитие мышления учащихся, на овладение общими способами действий, на использование поисковых методов обучения и вариативных учебных заданий. Эти изменения предъявляют новые требования к подготовке учителя, способного осознать и самостоятельно воплотить основные идеи развивающего обучения математике. Практика подготовки будущих учителей начальных классов свидетельствует о том, что далеко не всегда выпускники педвузов способны понять, принять и осуществить новые концепции и технологии начального математического образования, а также применить имеющиеся психолого-педагогические, математические и методические знания в реальном учебном процессе.
На современном этапе развития высшей школы возникла необходимость приведения системы обучения и воспитания будущих учителей начальных классов в соответствие с образовательными запросами начальной школы. Это в свою очередь обуславливает необходимость изменения традиционно существующих содержания и способов подготовки студентов факультета начальных классов (ФНК). В качестве одной из новых стратегий реформирования профессиональной подготовки является ориентация на овладение будущими специалистами основными структурными компонентами педагогической деятельности. Особую роль в структуре этой деятельности играют проектировочные умения, так как именно проектирование во многом определяет развитие других групп педагогических умений и педагогической деятельности в целом. Владение основами педагогического проектирования позволяет педагогу осознанно подходить к выбору той или иной системы и программы обучения, выстраивать педагогический процесс в соответствии с психологическими и дидактиче скими закономерностями, учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, создавать условия для развития их познавательных процессов и способностей.
На современном этапе развития педагогической, психологической и методической наук проблемы профессиональной подготовки и формирования проектировочных умений у студентов педвузов уже обозначены и успешно решаются. В работах В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова рассмотрены особенности, структура и содержание педагогической деятельности. Проблеме формирования педагогических умений посвящены исследования О.А.Абдуллиной, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. Различные аспекты рассмотрения проектировочной деятельности и проектирования профессиональной подготовки педагога нашли отражение в работах Л.И.Балабанова, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек,
В.И.Загвязинского, Е.А.Крюковой, Г.А.Лебедевой, В.М.Монахова, В.Е.Радионова, В.А.Сластенина, Г.П.Щедровицкого и др. Исследования по проблемам педагогического проектирования проведены в двух главных направлениях: социально-педагогическом (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, О.В. Тарасюк и др.). Следует особо подчеркнуть, что, несмотря на многообразие работ в этой области, большинство из них посвящено методологическому и общепедагогическому аспектам проектировочной деятельности. Наиболее близко к решению проблемы инструментального оснащения педагогического проектирования на разных уровнях образования подошел В.М.Монахов и исследователи его научной школы (Д.А.Власов, О.Б.Епишева, А.А.Муханова, Е.В.Никулина, Т.Е.Рыманова и др.). Однако построение методической системы на основе технологического подхода (технология В.М.Монахова) не в полной мере учитывает специфику организации учебной деятельности младших школьников.
Исходя из того, что одним из основных объектов проектирования учителя начальных классов по-прежнему является урок (в русле проводимого исследо
вания урок математики), одной из основных задач курса методики преподавания математики в вузе является подготовка будущего учителя к проектированию урока. Как показало анкетирование студентов ФНК Барнаульского государственного педагогического университета и учителей начальных классов Г.Барнаула (всего 142 респондента), при проектировании уроков математики они испытывают ряд трудностей. Студенты могут иметь достаточно хорошую математическую подготовку, знать теоретические положения психологии, педагогики, методики обучения предмету, однако им трудно использовать эти знания в практике обучения математике младших школьников. Основные затруднения при подготовке к уроку математики связаны с определением и формулировкой целей (у 53% опрошенных), выбором адекватных методов и форм обучения (28%), выстраиванием логики урока (24 %). Также студенты отмечают проблемы, связанные с подбором учебных заданий, обеспечивающих мотивацию у учащихся, активизирующих их умственную деятельность(76%). При проектировании урока не всегда удается учесть различные уровни подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные возможности (87%). Одной из причин подобных трудностей студентов и учителей являются особенности переноса теоретических знаний в практику обучения школьников (Ю.Н.Кулюткин). Психолого-педагогические и методические знания, получаемые студентами при изучении определенных дисциплин, строятся в соответствии с внутренней логикой каждого предмета. Эти знания обобщены и имеют достаточно абстрактный характер. Практическая же деятельность требует преобразования знаний. Полученная информация должна быть объединена вокруг определенной практической проблемы и переведена на язык практических действий. Зачастую этого не происходит при использовании репродуктивных методов обучения студентов и знания остаются в стороне от конкретной методической задачи.
Поэтому возникает проблема поиска эффективных средств формирования проектировочных умений, адекватных специфике методико-математическои
подготовки будущего учителя начальных классов. Одним из таких средств, по
мнению ряда авторов, может стать методическая задача.
Разработка проблемы использования методических задач в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов уже осуществлялась в некоторых исследованиях (М.И.Айзенберг, Т.В.Зацепина, М.С.Соловейчик, Н.Б.Истомина, Е.И.Лященко, Л.П.Нестеренко,
В.С.Овчинникова, С.Е.Царева, Н.ВЛзыкова). В контексте методико-математической подготовки студентов ФНК методическая задача являлась либо средством формирования методической деятельности в целом (М.И.Айзенберг, Н.Б.Истомина, В.С.Овчинникова), либо средством диагностики подготовленности к ее реализации (Н.Б.Истомина, Л.П.Нестеренко). Создание практикума по методике преподавания математики (Н.Б.Истомина, Л.Г.Латохина, Г.Г.Шмырева), включающего методические задачи по основным разделам методического курса, обеспечило на определенном этапе решение проблемы подготовки к методической деятельности студентов ФНК. Но в настоящее время содержание представленных в практикуме методических задач (он издан в 1989 году) не соответствует современному уровню развития начального образования, так как задачи ориентированы в основном на традиционную систему обучения математике младших школьников, существовавшую в 80-е годы прошлого века. Недостаточное внимание в пособии уделяется вопросам развития мышления и мотивационной сферы учащихся, организации постановки и решения учебных задач. В практикуме не нашли должного отражения идеи гуманизации, гуманитаризации и дифференциации обучения. В содержании методических задач используются только педагогические (дидактические) и методические знания без учета особенностей предмета (математики) и психологических закономерностей организации деятельности учащихся, востребованных сегодня в начальном образовании.
Таким образом, анализ теории и практики профессионально-методической подготовки студентов ФНК свидетельствует как об определенной теоретиче ской и практической разработанности проблемы, так и о наличии противоречий:
• между потребностью общества в учителе начальных классов, способном реализовать современные идеи развивающего обучения математике младших школьников, и недостаточным уровнем готовности выпускников к осуществлению современных концепций начального математического образования в реальной образовательной практике;
• между наличием определенного уровня сформированности методических знаний и недостаточным уровнем развития соответствующих им методических умений, необходимых для реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей учебного процесса в начальной школе;
• между необходимостью формирования проектировочных умений и неразработанностью адекватных средств их формирования в системе методической подготовки учителя начальных классов.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
• потребностью общества в высоком уровне методико-математической подготовки учителя начальных классов, способного реализовать современные идеи развивающего обучения математике младших школьников;
• недостаточным уровнем готовности выпускников к осуществлению современных концепций начального математического образования в реальной образовательной практике;
• недостаточным уровнем сформированности проектировочных умений, необходимых для реализации образовательных, развивающих и воспитательных целей учебного процесса в начальной школе;
• неразработанностью адекватных средств формирования проектировочных умений в системе методической подготовки учителя начальных классов.
Указанные противоречия обусловили выделение проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске эффективных средств подготовки студентов ФНК к проектировочной деятельности при обучении младших школьников математике.
Указанные противоречия обусловили выделение проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске эффективных средств подготовки студентов ФНК к проектировочной деятельности при обучении младших школьников математике.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование возможности использования системы методических задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.
Объект исследования - процесс методико-математической подготовки студентов ФНК.
Предмет исследования - система методических задач, обеспечивающих формирование проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.
В основу исследования положена гипотеза о том, что если в процессе методико-математической подготовки студентов факультета начальных классов использовать методические задачи двух типов - аналитические и конструктивные, интегрирующие психолого-педагогические и методические знания, способствующие развитию методического мышления студентов и учитывающие их индивидуальные особенности и уровень подготовки, то это обеспечит успешное формирование проектировочных умений.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1) выявить типы и состав проектировочных умений, которыми должен овладеть будущий учитель начальных классов в процессе методико-математической подготовки;
2) сформулировать принципы построения системы методических задач, адекватных составу проектировочных умений, определить ее функции и возможности использования в процессе методико-математической подготовки студентов ФНК;
3) экспериментально проверить эффективность разработанной системы, подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу.
Теоретике - методологическую основу исследования составили положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов); идеи задачного подхода в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, В.А. Сласте-нин, А.Ф. Эсаулов, Л.Ф. Спирин); положения системного подхода (В.П.Беспалько); функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.); идеи дифференциации в обучении (И.Унт); основные подходы к педагогическому проектированию, раскрытые в работах В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Машбица, В.В. Серикова, В.А. Сластенина; исследования по проблемам проектирования, проведенные ранее в двух главных направлениях: социально-педагогическом (Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (B.C. Безрукова, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, О.В. Тарасюк и др.); методы статистической обработки данных (Дж.Гласс, О.Ю.Ермолаев, Г.В. Сухо дольский); систем обучения студентов педвуза посредством использования методических задач (Н.Б.Истомина, Е.И.Лященко, М.С.Соловейчик, Н.В.Языкова и др.).
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1999-2001гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования
проектировочных умений с помощью теоретических методов исследования, а также изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы вуза, проводились констатирующий и поисковый эксперименты.
На втором этапе (2002-2003гт.) осуществлялись обработка и анализ результатов констатирующего эксперимента, выполнено теоретическое обоснование и разработана система методических задач и методика ее использования при изучении различных разделов методики преподавания математики.
На третьем этапе (2004-2005гт.) проводились формирующий и сравнительный эксперименты для подтверждения выдвинутой гипотезы, статистическая обработка данных; определение результатов исследования, оформление диссертации.
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование; анализ результатов решения методических задач; самоанализ методической деятельности студентами; опытно-экспериментальная работа; математико-статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) сконструирована и теоретически обоснована система методических задач, направленных на формирование проектировочных умений и развитие методического мышления у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки;
2) разработана типология методических задач для формирования двух групп проектировочных умений (аналитических и конструктивных);
3) выделены этапы формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1) выделены состав и типы проектировочных умений у студентов ФНК, которые необходимо сформировать в процессе методико-математической подготовки;
2) уточнены функции методических задач в подготовке студентов ФНК к методической деятельности;
3) сформулированы принципы построения системы методических задач для эффективного формирования проектировочных умений;
4) выявлены возможности использования методических задач для формирования проектировочных умений в рамках различных форм подготовки студентов ФНК.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных программ для факультетов начальных классов педагогических вузов; при разработке учебно-методических комплексов и практикумов по курсу «Методика преподавания математики» для студентов ФНК; в учебном процессе при построении системы методической подготовки студентов ФНК; при разработке спецкурсов и спецсеминаров по актуальным проблемам методики преподавания математики в начальных классах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, а также сделанных на их основе выводов, обеспечивается опорой на фундаментальные исследования психологов, педагогов и математиков-методистов по проблемам педагогического проектирования и решения педагогических и методических задач; научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам; опытно - экспериментальной проверкой гипотезы, методами статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на
лекциях, семинарских и лабораторных занятиях со студентами факультета на чальных классов Барнаульского педуниверситета при изучении курса «Методика преподавания математики», на научно-методических семинарах кафедры теории и методики начального образования Барнаульского педуниверситета (2002, 2003, 2004), кафедры методики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета, межвузовских научно-практических конференциях (Брянск, 2001, Красноярск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Бийск, 2001, Барнаул, 2003, 2004). По теме исследования имеется 9 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система методических задач, построенная в соответствии с принципами овладения общим способом проектировочной деятельности (аналитический и конструктивный этапы); поэтапного формирования проектировочных умений; дифференциации, учета индивидуальных возможностей студентов в овладении проектировочными умениями; интеграции психолого-педагогических, математических (предметных) и методических знаний в процессе решения методических задач; развития методического мышления студентов (использование мыслительных операций, ситуаций выбора, конструирования, определения связей и установления закономерностей) и выполняющая мотивационную, интегрирующую, ориентировочную, обучающую, развивающую и контролирующую функции, является эффективным средством формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки.
2. Практическая реализация этой системы должна обеспечиваться двумя типами методических задач - аналитическими: задачи на ориентировку в предметном содержании урока; на определение возрастных особенностей учащихся в освоении предметного содержания; на ориентировку в методическом арсенале средств и способов обучения - и конструктивными: задачи по обучению целеполаганию, определению целей
обучения и последовательности их достижения; по планированию
способов создания мотивации и организации введения понятий, законов, способов действий; по выбору способов и средств организации различных видов деятельности учащихся при усвоении содержания; по обучению планированию контроля уровня усвоения материала. 3. Формирование проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки должно осуществляться поэтапно: 1 этап предполагает овладение студентами аналитическими умениями, анализ готовых вариантов методической деятельности; 2 этап - овладение проектировочными умениями по обоснованию, выбору и конструированию способов работы младших школьников; 3 этап нацелен на формирование совокупности проектировочных умений (аналитических и конструктивных) для самостоятельного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 180 страниц. В работе содержатся 4 таблицы, 9 схем и 9 диаграмм. Список литературы включает 220 наименований.
Педагогическое проектирование, его основные объекты
Для успешного формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов необходимо рассмотреть существующие в настоящее время в научных исследованиях подходы к раскрытию сущности таких понятий, как проектирование, проектировочная деятельность, проектировочные умения, и определить их взаимосвязь и содержание.
Исходным для нашего исследования может стать термин «проектирование». Этот термин пришел в педагогику из технической сферы. Начало педагогическому проектированию было положено в конструкторских дисциплинах, связывающих технику и человека (сетевом планировании, теории решений, системотехнике и др.). Основу этих дисциплин составила система «человек -техника - цель». В настоящее время также описаны различные деятельностные модели проектирования [14].
По мнению И.А. Колесниковой и М.П.Горчаковой-Сибирской [88] проектирование можно рассматривать как:
специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;
научно-практический метод изучения и преобразования действительности;
форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
управленческую процедуру.
Другим источником развития проектирования стала педагогика. Концептуальным основанием проектного обучения является концепция прагматического образования, идеи бихевиоризма (Б. Скиннер, Дж. Дьюи, У.Килпатрик). А.С.Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека», а воспитательный процесс рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». А.С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры [115]. В педагогической литературе постепенно стали появляться такие термины, как «программа деятельности», «проекты обучения», « планы», «проектирование личности», «инструмент педагогического действия». Педагогика вынуждена была использовать основные идеи технического проектирования, чтобы вывести человека из кажущейся беспорядочности, перенасыщенности педагогического знания и достичь оптимальных результатов в обучении и воспитании. Г.П. Щедровицкий впервые ввел понятие "педагогическое проектирование человека" и на методологическом уровне рассмотрел ряд необходимых этапов и процедур педагогического анализа и конструирования. Все они объединяются одной общей задачей "дать конкретный "проект" человека как возможного и необходимого продукта современной системы обучения и воспитания" [215]. Г.П. Щедровицкий выделил два разных в стратегическим плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями.
Идеи педагогического проектирования также раскрыты в трудах В.В. Кра-евского [92;93]. По мнению последнего, конечная цель всей научной работы в области педагогики - проектирование наиболее эффективных систем обучения и воспитания, то есть обоснование педагогических проектов.
В современном образовании, по мнению И.А.Колесниковой[88], активно развиваются три вида педагогического проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:
социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем; психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится
преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;
образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные измерения образовательных систем.
Изучение психолого-педагогического проектирования в свою очередь осуществляется в нескольких направлениях:
1) как вида педагогической деятельности или подвида другого вида пед-деятельности, включающего в себя систему педагогических умений (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
2) как этапа осуществления педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Конаржевский и др.);
3) как самостоятельного вида деятельности, имеющего собственную внешнюю и внутреннюю структуру: предмет, объект, содержание, средства; потребности, мотивы, цель, действия (B.C. Безрукова, В.П.Беспалько, В.И. За-гвязинский, Е.С. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, Г.А. Лебедева, Г.С.Сухобская иДР-)
Функции методических задач при подготовке студентов к методическои деятельности
В соответствии с целью исследования для построения системы методических задач, направленных на формирование проектировочных умений у студентов, прежде всего, необходимо ответить на вопрос, какие функции выполняют методические задачи в формировании проектировочных умений и в подготовке студентов к методической деятельности в целом. Нами были выделены следующие функции: мотивационная, интегрирующая, ориентировочная, обучающая, развивающая и контролирующая. Раскроем содержание каждой из них.
1. Мотивационная функция.
Как уже отмечалось, методические задачи, используемые в процессе мето-дико-математической подготовки студентов, являются учебными задачами, точнее учебно-методическими. Одним из признаков учебно-методической задачи является наличие проблемной ситуации, которая, как известно, обеспечивает возникновение соответствующих мотивов к овладению методической деятельностью. В практике обучения младших школьников студент или начинающий учитель сталкиваются с методическими проблемами, в которых фигурирует множество факторов и условий, требующих анализа и влияющих на результат решения. Такие задачи под силу решить только опытному педагогу. В учебно-методических задачах, как правило, выделяется лишь одно или несколько условий, что обеспечивает успех решающего, не имеющего пока достаточного опыта. Создается «ситуация успеха», студент может обосновать свои действия при выборе решения, а преподаватель всегда может осуществить оперативный контроль за результатами решения и своевременно скорректировать действия студента и свою деятельность. Тем самым обучение организуется в «зоне ближайшего развития». Знания, полученные студентами в рамках различных учебных дисциплин, становятся востребованными, так как объединяются вокруг решения практической проблемы. Студент осознает необходимость использования математических, психолого-педагогических и методических закономерностей для разрешения методических проблем.
2. Интегрирующая функция.
В методических задачах находят отражение реальные ситуации, анализ которых позволяет студентам заранее, еще до непосредственной практики в школе, представлять трудности, с которыми им придется столкнуться в обучении младших школьников и научиться преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин и использовать их для решения практических задач. Методическая задача выступает тем переходным звеном, которое позволяет интегрировать знания, полученные в процессе изучения отдельных учебных предметов. Данная особенность учебно-методических задач соответствует интегративному характеру методического знания, которое всегда является синтезом психолого-педагогических и предметных знаний. Методическая задача является моделью учебного процесса, так как в ее содержании отражаются все его компоненты: цели, содержание, формы, методы, технологии, средства. Использование этого инструмента в обучении студентов обеспечивает овладение всеми компонентами методической деятельности.
3. Ориентировочная функция.
С помощью методических задач у студентов появляется видение тех проблем, которые могут возникнуть при осуществлении методической деятельности, и главное - они приобретают опыт принятия оптимальных решений в соответствии с определенными условиями. В обучении студентов нельзя предусмотреть все возможные виды задач, поэтому необходимо выделить ту ориентировочную основу, общую систему действий при проектировании, которую можно использовать в различных ситуациях. Деятельность студентов в результате приобретает поисковый характер, появляется ориентировочная основа для методической деятельности, которая не зависит от конкретной программы обучения младших школьников. Это позволяет будущему учителю научиться работать в изменившихся условиях, моделировать возможные изменения в структуре и содержании образования, целенаправленно вносить коррективы при использовании педагогических инноваций, формулировать цели обучения с учетом развивающих возможностей учебного материала.
Состояние проблемы формирования проектировочных умений
Цель опытно-экспериментального исследования - экспериментально проверить эффективность разработанной системы формирования проектировочных умений у студентов ФНК посредством методических задач в процессе ме-тодико-математической подготовки.
Задачи опытно-экспериментального исследования:
1) выполнить анализ состояния проблемы формирования проектировочных умений у студентов ФНК и учителей начальных классов;
2) выявить исходный уровень сформированности проектировочных умений у студентов двух групп;
3) апробировать систему методических задач, направленную на формирование проектировочных умений у студентов ФНК в экспериментальных группах;
4) выявить итоговый уровень сформированности проектировочных умений у студентов контрольных и экспериментальных групп;
5) выполнить сравнительный анализ результатов для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы;
6) провести статистическую обработку полученных данных для определения степени достоверности данных экспериментального исследования.
Для решения данных задач использовались следующие методы: анкетирование, диагностические письменные задания (методические задачи), самооценка студентами собственной методической деятельности, решение обучающих методических задач, методы математико-статистической обработки данных.
В соответствии с задачами экспериментального исследования были организовано два основных этапа экспериментальной работы.
I - этап: анализ существующей практики формирования проектировочных умений у студентов ФНК и учителей начальных классов и обоснование актуальности проблемы.
II - этап: проверка эффективности разработанной системы методических
задач для формирования проектировочных умений у студентов ФНК в процессе методико-математической подготовки.
Рассмотрим содержание и результаты каждого этапа экспериментальной работы.
3.1. Состояние проблемы формирования проектировочных умений
На первом этапе для анализа существующей практики формирования проектировочных умений у студентов ФНК было проведено анкетирование студентов ФНК Барнаульского государственного педагогического университета (97 студентов 3 курса) и учителей начальных классов школ г.Барнаула (45 учителей)- всего 142 респондента. В анкетировании приняли участие учителя, имеющие высшее образование (выпускники ФНК БГПУ), разный стаж педагогической деятельности и работающие по различным программам и учебникам математики (М.И.Моро, Н.Б.Истомина, Л.Г.Петерсон).
Цели анкетирования:
выявить представления студентов и учителей о проектировании как виде педагогической деятельности;
установить необходимость овладения данным видом деятельности в процессе профессиональной подготовки в вузе;
выявить представления о составе проектировочных умений и возможности различных предметов и форм обучения для их формирования;
установить трудности при проектировании уроков математики и их причины;
сравнить представления о педагогическом проектировании урока у студентов педвуза и работающих учителей;
установить возможности различных видов заданий в процессе формирования проектировочных умений.
Текст анкеты для студентов помещен в приложении 1.
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что студенты не всегда связывают проектирование с методической деятельностью (78% респондентов указали только проектирование педагогических систем) и в большей мере понимают под проектированием составление конспекта урока, т.е. признают наличие только конструктивного этапа педагогического проектирования (72 %).
Тем не менее, 82 % студентов называют овладение проектировочной деятельностью необходимым и важным условием в подготовке специалиста и лишь 12 % из них считают возможным овладение данными умениями только в ходе практической деятельности.
