Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ФОРМАМ И СРЕДСТВАМ ДИАЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МОНОЛОГА 13
1. Диалог как категория гуманитарных наук 13
2. Диалог как категория лингвистики 23
3. Диалогичность текста как лингвостилистическая категория 29
4. Специфика категории диалогичности в научно-учебном подстиле 36
5. Диалогизация учебного общения в процессе обучения
русскому языку: традиции теории и практики 68
Глава II. ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ДИАЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МОНОЛОГА 94
1. Задачи, содержание и организация констатирующего эксперимента 95
2. Результаты констатирующего эксперимента 96
Глава III. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УПОТРЕБЛЕНИЮ СРЕДСТВ ДИАЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МОНОЛОГА 123
1. Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения 125
2. Методы, приёмы и средства опытного обучения 138
3. Ход и результаты опытного обучения 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЯ 202
ПРИЛОЖЕНИЕ 231
- Диалог как категория гуманитарных наук
- Задачи, содержание и организация констатирующего эксперимента
- Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из базовых идей гуманистической парадигмы воспитания и обучения, которая представляет собой сотрудничество, сотворчество учителя - ученика, стала идея диалога.
Теория диалога разрабатывается в различных областях научного знания: философии, психологии, лингвистике, педагогике, риторике, лингвостилистике, психолингвистике, методике преподавания русского языка, неориторике и др., концепции которых базируются на широком понимании данного коммуникативного явления. Так, философское обоснование теория диалога получила в работах М.М. Бахтина, М. Хайдеггера, В. Библера, А.И. Введенского, М. Бубера, К. Ясперса, которые рассматривали познание, мышление, понимание, коммуникацию, мир, личность в аспекте диалогических взаимосвязей. В. Библер пришёл к выводу, что «теоретическое мышление - это внутренний диалог, акт мышления протекает одновременно с деятельностью, направленной и на предмет, и на человека, является социальным актом общения - процессом самопонимания и приобщения к другому формой диалога» [37;с.209]. Психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, ATI. Леонтьев, Г.А. Цукерман, Т.М. Дридзе, В.В. Давыдов, Е.Ю. Комисарова ведущими мотивами деятельности называют коммуникацию, самопознание, самореализацию. Условием для наиболее эффективного их осуществления является совместная, диалогизированная познавательная деятельность. Т.М. Дридзе считает, что «в ходе общения реализуется познание... Именно в человеческом обществе возникает проблема общения сознаний, общения как деятельности, как механизма взаимодействия на всех уровнях социальной организации общества» [99;с.ЗО], подчёркивает, что «в общении сознание и коммуникация сливаются воедино» [99;с.49].
Лингвистическая база анализа диалога обеспечена исследованиями В.В. Виноградова, Л.П. Якубинского, Н.Ю. Шведовой, Н.Д. Арутюновой, Д.Н. Шмелева, Т.Г. Винокур, М.Л. Михлиной, Е.М. Галкиной-Федорук, К.Ф. Седова, O.A. Ахмановой, Г.А. Золотовой, Л.К. Леоновой, М.Н. Кожиной, Е.А. Земской.
Диалог как процесс взаимодействия учителя и ученика рассматривается в педагогике, педагогической риторике, психологии, методике преподавания русского языка. При этом методологические подходы к рассмотрению данного явления предусматривают необходимость специальной подготовки учителя к системе отношений сотрудничества, готовности к организации «диалога-познания» (по определению З.С. Смелковой [224;с.70]) и введения в него ученика.
Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.И. Горбич, Н.А. Ипполитова, Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Т.К. Донская, Л.В. Хаймович, Т.И. Вострикова, СР. Джуманиязова, О.Г. Усанова, О.В. Филиппова, Л.В. Величко, О.А. Лаптева и другие учёные рассматривают диалог как ведущую форму мыслительно-речевой деятельности. Н.А. Ипполитова отмечает, что «продуцирование в процессе обучения монолога, не обращенного к ученику, - неэффективно, нецелесообразно и в принципе невозможно» [224;с.71]. Большое значение диалогизации учебного общения придавали дидакты и методисты А.Р. Балаян, А.К. Соловьёва, А.К. Михальская, В.К. Дьяченко, В.А. Сухомлинский, А.А. Леонтьев, В.А. Канн-Калик, И.Я. Лернер, Е.Н. Ильин, А.В. Текучёв, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова.
Несмотря на разработку общих вопросов диалога, диалогизация учебного монолога, в процессе которой педагог действует интуитивно, руководствуясь собственным опытом и чувством языка, остается актуальной проблемой теории и практики обучения русскому языку. Как показывает практика, при больших методических возможностях средства диалогизации учебного монолога не всегда употребляются учителем в соответствии с содержанием обучения, ситуацией общения, целью урока, выбранным методом, приёмом, средством обучения. Причины этого, прежде всего, в том, что знания о средствах диалогизации научно-учебной речи не были предметом специального изучения в процессе профессиональной подготовки учителя.
В методике преподавания русского языка бесспорным является полотті? жение о том, что основным средством организации учебного процесса является научно-учебная речь (см. труды Н.А. Ипполитовой, Т.И. Востриковой и других исследователей), которая в условиях урока приобретает определенную содержательную (О.И. Горбич, Л.В. Хаймович, Н.Д. Десяева и другие учёные.) и структурную (Т.И. Вострикова, О.В. Филиппова, О.Г. Усанова, Л.В. Салькова и другие исследователи) специфику. При этом и диалог, и монолог являются актуальными формами научно-учебной речи.
Анализ трудов методистов и наблюдения за уроками русского языка показывают, что понимание и эффективное усвоение школьником сущности изучаемых явлений в процессе восприятия научно-учебной речи требует диалогизации учебного монолога, типичными ситуациями продуцирования которого учителем являются такие этапы урока, как введение в новую тему, объяснение нового материала, организация самостоятельной работы учащихся, подведение итогов урока.
Для определения основ обучения будущих учителей русского языка формам и средствам диалогизации учебного монолога целесообразно обратиться к лингвостилистике, в которой рассматривается категория диалогич- ности научной речи (см. труды М.Н. Кожиной). » Н.М. Разинкина, Л.В. Славгородская, М.Н. Кожина, Т.Е. Милевская, М.П. Котюрова, Н.Д. Арутюнова, Н.А. Красавцева и другие учёные отмечают, что диалогичность текста выражается посредством употребления определённых языковых средств. Так, М.Н. Кожина подчёркивает, что «коммуникативная установка всякой речи непременно находит выражение в языковом оформлении высказывания» [129;с.27]. «В аспекте лингвистического воплощения диалогичности вся организация речи (речевая системность), все языковые её средства реализуют диалогичность (в широком понимании экспликации диалогичности текста), ...в письменной речи, поскольку адресат её имплицитен, формируются специальные средства и способы выражения, «сиг ,t нализирующие» о её диалогичности...» [129;с.36]. В лингвостилистике уста i новлено, что выбор того или иного средства диалогизации зависит от экстралингвистических факторов ситуации общения. Следовательно, научно-учебная речь учителя будет испытывать влияние принципов, методов, средств обучения, специфического коммуникативного намерения (целей и задач обучения) и предмета речи (содержания обучения).
Анализ методической литературы показывает, что приемы диалогизации монологической научно-учебной речи учителя не разработаны в теории и практике преподавания русского языка. Не описана специфика функционирования категории диалогичности научно-учебной речи, степень влияния того или иного экстралингвистического фактора учебной ситуации общения на выбор форм и средств диалогизации учебного монолога, система средств диалогизации, употребляемых учителем в профессиональной речи. Очевидно, что данные вопросы целесообразно рассматривать в контексте концепций устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), видов и форм речевой деятельности в различных учебно-речевых ситуациях (О.Д. Митрофанова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и другие учёные), коммуникативно-познавательной деятельности в процессе обучения русскому языку (Т.Г. Донская, Т.В. Напольнова, А.П. Еремеева, Н.Д. Десяева и другие исследователи), содержания обучения, структуры учебника, форм и методов обучения (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, и другие учёные).
Цель диссертационного исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке методики обучения будущих учителей русского языка диалогизации учебного монолога, посредством которого учитель организует процесс обучения, обеспечивает усвоение знаний и формирование умений школьников.
Гипотеза исследования: эффективность обучения научно-учебной речи будущего учителя русского языка повышается при условии 1) включения в базовую систему понятий методики преподавания русского языка знаний о формах диалогизации учебного монолога, продуцируемого на различных этапах процесса обучения русскому языку, как различных (п типах соотношения смысловых позиций участников учебного общения;
2) работы над речью учителя на основе знаний о средствах представления в монологе номинаций собеседников и оценки их речевых действий;
3) формирования у студентов профессионально значимых умений диалоги-зировать учебный монолог в процессе выполнения аналитических, конструктивных и интерпретационных заданий.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить ряд задач теоретического и практического характера. Важнейшими из них являются:
- определение степени разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и дидактической литературе;
- характеристика системы средств диалогизации монологической научно-учебной речи, описание форм диалогизации, реализуемых в научно-учебном общении;
- выявление степени готовности студентов-филологов к использованию средств диалогизации учебного монолога в процессе научно-учебного ( общения на уроках русского языка;
- разработка и апробация программы обучения студентов-филологов средствам диалогизации монологической научно-учебной речи, с помощью которой учитель обеспечивает эффективное усвоение учащимися знаний о языке, формирование учебно-языковых умений;
- определение профессионально значимых умений, необходимых для использования средств диалогизации в процессе научно-учебного общения на уроках русского языка.
4t\
В процессе исследовательской работы для решения поставленных за- (rj дач, направленных на проверку выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования: I. Описательный метод - описание результатов наблюдения за речевым поведением учителей, студентов-практикантов, студентов-филологов на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку».
II. Аналитические методы
- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого- педагогической литературы по проблеме исследования;
- анализ научных и научно-учебных высказываний, текстов, представляющих собой диалогизированный учебный монолог в ситуации общения на уроке русского языка, с точки зрения специфики употребления форм и средств диалогизации, их методической значимости;
- анализ экстралингвистической ситуации научно-учебного общения с целью выявления степени влияния различных её факторов на выбор средств диалогизации учебного монолога;
- анализ результатов констатирующего эксперимента и разработанной сис- темы обучения будущих учителей русского языка средствам диалогизации монологической научно-учебной речи.
III. Экспериментальные методы - анкетирование студентов-филологов в ходе констатирующего эксперимента;
- педагогический эксперимент, констатирующий срез, осуществленные в процессе опытного обучения.
IV. Статистический метод
Ы - количественный анализ и последующее сравнение результатов констати-рующего эксперимента и опытного обучения.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии, педагогики, психологии и лингвистики (см. труды М.М. Бахтина, М. Хайдеггера, Т.М. Дридзе, В. Библера; В.А. Кан-Калика, В.А. Сухомлинского; Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, К.Д. Ушинского, С.Л. Рубинштейна, Г.А. Цукермана; М.Н. Кожиной, М.П. Котюровой и других учёных) о принципах, методах научной и учебной деятельности, о лично- /) сти как субъекте познавательной деятельности, о специфике научной речи.
Исследовательская работа осуществлялась в три этапа: на первом этапе (2001-2002 гг.) была изучена научная и методическая литература по теме исследования, на втором этапе (2002-2003 гг.) проведен констатирующий срез, ставший основой третьего этапа (2003-2004 гг.) - разработки программы опытного обучения, обобщения его результатов и корректировки экспериментальной системы занятий.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены формы и средства диалогизации монолога, специфические для ситуации учебного общения;
- описаны экстралингвистические факторы, определяющие выбор того или иного средства диалогизации монологической научно-учебной речи, продуцируемой в конкретной ситуации общения на уроке;
- доказано, что в основу работы по формированию умений педагога диа- логизировать учебный монолог, использовать средства диалогизации в собственной научно-учебной речи должна быть положена идея современного гуманистического образования о необходимости организации учебной деятельности как «диалога-познания», в процессе которого осуществляется не только передача многоаспектного знания, но и создание нового знания на основе известного, усвоенного;
tfr
- определен круг понятий, усвоение которых необходимо для формиро- Ы вания умений диалогизировать научно-учебный монолог;
- определены типы затруднений учителя русского языка, возникающие при диалогизации учебного монолога, продуцируемого на уроке русского языка; выявлены причины трудностей;
- определены умения, высокий уровень сформированное™ которых обеспечивает методически целесообразное использование средств диалогизации в профессиональной речи учителя русского языка;
1 - разработаны приемы обучения студентов-филологов употреблению средств диалогизации монологической научно-учебной речи, подобраны специальные упражнения для овладения профессионально значимыми умениями;
- в ходе проведённого экспериментального исследования были получены данные, доказывающие эффективность разработанной системы обучения студентов-филологов употреблению средств диалогизации учебного монолога.
Теоретическая значимость исследования заключается в целесообразности использования описанных закономерностей и разработанных понятий iji в процессе изучения особенностей развития научно-учебной речи будущего учителя русского языка.
Практическая значимость исследования:
- выявлены формы и средства диалогизации учебного монолога; осуществлено описание их функций;
- разработаны тематические блоки понятий, лежащих в основе системы обучения студентов-филологов употреблению средств диалогизации монологической научно-учебной речи;
подготовлен дидактический материал (отобраны тексты, разработаны задания, подготовлены схемы компонентов содержания обучения) для осу с ществления процесса обучения студентов-филологов диалогизации учебного Ы монолога;
- разработана и экспериментально проверена программа обучения студентов-филологов использованию средств диалогизации учебного монолога с целью обеспечения формирования их профессионально значимых коммуникативных умений.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении специфики форм и средств диалогизации учебного монолога; осуществлении опытно ,,, экспериментального изучения процесса обучения будущих учителей русско го языка методически значимым средствам диалогизации научно-учебной речи.
Обоснованность и достоверность сделанных выводов и результатов исследования подтверждается соответствием применяемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения), многосторонним анализом поставленной проблемы, применением комплекса взаимодополняющих традиционных методик (наблюдения, анализа результатов выполненных срезовых и контрольных заданий), продолжительностью исследования, большим числом участников эксперимента, позитивными результатами опытно- ,у, экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Апробация исследования. Базовые теоретические и практические положения диссертации, материалы и результаты экспериментального исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (Саранск, 2001-2004 гг.), на Всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (Москва, МПГУ, 2003 г.), на Международной научно- практической конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (Чебоксары, Чувашский государственный педагогический университет t им. И.Я. Яковлева, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конфе ренции «Язык и литература в контексте культуры» (Саранск, МГПИ им. М.Е. Евсевьва, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции «Язык и мышление: Психологический и лингвистический аспекты» (Пенза, ПГПУ имени В.Г. Белинского, 2004 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры русского языка Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, отражены в 7 публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Диалогизация учебного монолога в процессе обучения русскому языку - это особая мыслительно-речевая деятельность учителя, представленная в тексте в формах, обусловленных особым соотношением смысловых авторских позиций. Специфика научно-учебных форм диалогиза-ции определена обязательной репрезентацией позиции учащегося как участника познавательного процесса.
2. Репрезентация позиции учителя как автора знания, популяризатора знания или соавтора мыслительно-речевой деятельности школьника предполагает использование системы специфических средств диалоги-зации учебного монолога.
3. Основными типами высказываний, в которых активизируются определенные формы и средства диалогизации (что обусловлено характером осваиваемого содержания обучения и степенью его освоения), являются вступительное слово к новой теме, объяснительный монолог, организационное и итоговое слово учителя.
Диалог как категория гуманитарных наук
В ряду проблем, поднимаемых сегодня в науке и направленных на поиск объективного отражения особенностей общественного развития, отношений и связей в мире, актуальной для исследований в различных областях научного знания представляется проблема диалога не только как способа общения людей, но и способа развития мира (а значит - науки, культуры, искусства). Даже отношения между субъектами бытия, в соответствии с философскими воззрениями современных учёных, рассматриваются как диалогические, а само бытие (прошлое, настоящее и будущее) — как процесс диалогического общения.
Традиционно в лингвистических и литературоведческих науках понятие «диалог» трактуется как «форма речи, которая характеризуется сменой высказываний (реплик) двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Именно диалог является той формой речи, которая наиболее явно и непосредственно актуализирует социальную сущность языка, его коммуникативную функцию» [272;с.44].
При анализе данной категории, рассмотрении её в контексте различных наук следует учитывать, что диалог - первейшая форма общения людей, это стало одним из факторов, обусловивших существование двух подходов к пониманию категории диалога — узкого и широкого. Как философское понятие «диалог» рассматривается ещё в Древней Греции, и представляет собой беседу наставника с учеником, откровение истины. Авторы Философского энциклопедического словаря выделяют несколько этапов в развитии философской мысли, на каждом из которых степень значимости философского диалога («как особого вида философской литературы») определяется по-разному -в зависимости от выполняемых им функций. В Древней Греции это - недог матический способ изложения философской мысли, используемый в дидак (г\ тических целях и приближающийся к трактату. В период поздней Антично сти - средство апологии, полемики, наставления, авторитарно дидактического изложения в форме вопросов и ответов. В Средние века диа лог представляет собой диспут, дискуссию, в начале XIX века используется как форма философствования. Таким образом, на протяжении всей истории существования диалога прослеживается его полифункциональность, упот ребляемого в качестве способа и средства изложения, передачи мысли в об , разовательных целях, способа мышления, философствования, отмечается многообразие сфер его применения. Значимость этого явления наиболее точно отражена в высказывании Ю.В. Линника: «Диалог является гениальным изобретением греков» [169;с.315]. Диалектика как «учение о наиболее общих закономерностях становле ния, развития, внутренний источник которых усматривается в единстве и борьбе противоположностей» [Большая Российская энциклопедия, 2001, с.47] не отделима в своей истории от метода ведения беседы или спора. Со гласно философии Сократа, «одного из родоначальников диалектики как ме тода отыскания истины путём постановки наводящих вопросов» [125; с. 138], это понятие несет в себе смысл взаимозаинтересованного диалога, в котором v посредством противоборства мнений рождается истина. В связи с этим впол не закономерен происходящий на рубеже XX-XXI веков процесс трансформации диалектического познания в диалогическое.
Многообразие познаваемого мира на этапе возникновения науки обуславливает многоаспектное, разноплановое его изучение. В результате отдельные науки со своим предметом, методологией, принципами, средствами познания накапливают большой объём знаний, сведений, пересекающихся или дополняющих друг друга; возникает потребность обобщения, приведения к единству различных аспектов науки и культуры. «Необходим поиск иных оснований для толкования мироздания именно как бесконечно много образного. Философский поиск, таким образом, меняет свою ориентацию.
Появляется объективная основа для существования множества философий. Необходим поиск путей понимания и взаимодействия между различными философскими течениями, культурами, как отмечал М.М. Бахтин, поиск диалога культур. Это становится основным направлением развития культурологии и философии нашего столетия. Естественно, со стороны европейского мировоззрения необходимой становится ломка стереотипов методологических построений» [26; с. 127].
Задачи, содержание и организация констатирующего эксперимента
В связи с актуальностью владения учителем формами и средствами диалогизации учебного монолога, умением вводить учащихся в диалог-познание возникла необходимость анализа умений осуществлять диалогиза-цию научно-учебной речи, а также определения особенностей представления будущих учителей русского языка о монологической научно-учебной речи как основном средстве обучения в аспекте её диалогизации.
В рамках решения этой проблемы был осуществлён констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты филологического факультета МГПИ им. М.Е. Евсевьева города Саранска, изучившие курс «Методика преподавания русского языка». Согласно установленной программе студенты получили знания о педагогическом процессе, понятиях «научно-учебная речь», «средства обучения», «методы обучения», «принципы обучения» и др. Кроме того, в соответствии с программами изученных курсов «Культура речи и риторика», «Основы общей риторики» студенты усвоили следующие знания:
1) о публичных выступлениях, разработке и произнесении информирующей, аргументирующей и эпидейктической речи;
2) о видах внимания, принципах управления вниманием аудитории;
3) о видах речи - монологе и диалоге, их особенностях;
4) о законах риторики: гармонизирующего диалога, продвижения и ориентации на адресата, эмоциональности речи, закона удовольствия;
5) об экстралингвистической основе речевого общения;
6) о правилах речевого общения, необходимых для соблюдения принципа коммуникативного сотрудничества.
Изучение указанных курсов предусматривает формирование следующих умений:
- анализировать речевое поведение человека в процессе общения; - строить и контролировать собственное речевое поведение (в курсе «Основы общей риторики» определена следующая конечная цель обучения: формирование у студентов умения не только логически верно, ясно и аргументировано строить свою речь, но и создавать яркие, творческие, воздействующие на эмоции слушателей выступления);
- использовать в собственной речи различные способы взаимодействия оратора и слушателя;
- использовать речевые приемы для достижения наиболее эффективного контакта со слушателями;
- уметь создавать собственные тексты в различных жанрах, в том числе научном и научно-учебном.
Основная цель констатирующего эксперимента - проверить достаточность полученных в процессе изучения указанных курсов знаний для решения различных учебных задач, возникающих при актуализации диалогично-сти в учебном процессе, который определяется как совместная деятельность, «диалог-познание» (по определению З.С. Смелковой [266; 70]); проанализировать уровень сформированных на основе имеющихся знаний профессионально значимых умений. 1. Задачи, содержание и организация констатирующего эксперимента
В процессе подготовки и организации констатирующего эксперимента ставились следующие задачи:
1) определить особенности представлений будущих учителей об отражении в речи учителя собеседников и авторов знания;
2) выявить средства диалогизации, наиболее часто используемые в научно-учебной речи студентов - будущих учителей русского языка;
3) определить готовность студентов видеть в письменной и устной научно-учебной речи учителя различные формы и средства диалогизации;
4) выявить осознание студентами значимости категории диалогичности и процесса диалогизации научно-учебной речи, их представление о роли диалогизации в учебном процессе, необходимости изучения её специ фики в научно-учебном общении, формирования умений и навыков
применения форм и средств диалогизации.
В перспективе результаты констатирующего эксперимента послужили решению таких задач, как определение необходимого учителю уровня знаний о диалогичности, определение умений применять формы и средства диалогизации, необходимые для достижения оптимального уровня профессиональной компетенции учителя.
Принципы, задачи, организация и программа опытного обучения
Разработка опытного обучения, постановка целей и задач, выбор методов и приёмов обучения, подбор дидактического материала основывается на системе принципов. Знания отбираются в соответствии с общепредметными принципами: научности - представленная теория диалогизации учебного монолога соотносится с лингвостилистической теорией М.Н. Кожиной о категории диалогичности научной речи, доступности — функциональная семан-тико-стилистическая категория (ФССК) диалогичности рассматривается как явление языка и речи, формы диалогизации трактуются как типы собеседников. Знания отбираются в соответствии со специальными принципами: мировоззренческим - студенты информируются об использовании русского языка в учебной сфере общения, о функциях языковых средств, используемых для диалогизации монологической речи, о стилях речи. В соответствии с системным принципом средства диалогизации рассматриваются в системе, отражающей связи между уровнями языка; рассматриваются значения и функции языковых единиц как средств диалогизации, которые образуют в тексте систему средств популяризации, диалогизации, оптимизации научно-учебной речи в целом. В соответствии с функциональным принципом в содержание опытного обучения включаются сведения о зависимости выбора средств диалогизации при употреблении в речи учителя от цели, ситуации учебного общения, адресата-ученика, стиля, жанра. Эстетический принцип определяет выбор информации об уместности употребления средств диалогизации в той или иной ситуации учебного общения, их выразительности. Формулируются определения таких понятий, как «экспрессивно окрашенное слово», «стилистически окрашенное слово», «лексика оценки знания», «лексика оценки чужой речи». В соответствии с коммуникативным принципом отбираются знания, обеспечивающие развитие речи обучаемых: создавать тексты научно-учебного подстиля, различных типов высказываний (вступительного слова к теме по русскому языку, объяснительного монолога, организационного и итогового высказываний учителя). Раскрываются такие понятия, как «средства диалогизации научной речи», «средства диалогизации научно-учебной речи», средства диалогизации, характерные для того или иного типа урока, этапа урока, отбор средств диалогизации в соответствии с методом и типом урока, целями урока и т.д. Межпредметный принцип определяет знания, которые отражают связь методики преподавания русского языка с другими науками - лингвистикой, психологией, философией, педагогикой, риторикой, лингвостилистикой, психолингвистикой. В соответствии с данным принципом вводятся такие понятия, как «средства диалогизации, уровни языка, функции, значения языковых единиц» - лингвистика; «речевые средства привлечения внимания учеников, активизация мыслительной деятельности, воображения учащихся» - психология; «методы приёмы, средства обучения, учебный процесс, урок, средства оптимизации учебного процесса» - дидактика; «научно-учебная речь - ведущее средство обучения русскому языку» - методика преподавания русскому языку; «стиль» - риторика; «представленное в тексте знание и его аспекты» - философия.
Особое определяющее значение для разработки опытного обучения имеют общеметодические принципы:
1. Экстралингвистический - в процессе обучения единицы языка рассматривались в соответствии с экстралингвистическими факторами.
2. Функциональный — демонстрация функционирования рассматриваемых языковых явлений (средств диалогизации) в языке и речи.
3. Структурно-семантический - рассмотрение средств языка базируется на демонстрации связи формы и значения: местоимённо-глагольные формы 1 и 2 лица, местоимения 1 и 2 лица, конструкция «модальное слово + инфинитив» как средства диалогизации.
4. Принцип межуровневых и внутриуровневых связей - в соответствии с этим принципом вводятся понятия «межпредметные и внутрипредметные связи» и раскрываются соответствующие им знания. Средства диалогизации рассматриваются в системе - во-первых, с точки зрения уровней языка, во 126
вторых, с точки зрения составляющих системы средств оптимизации учебного процесса. Раскрываются взаимосвязи между единицами одного уровня и разными уровнями.
5. Нормативно-стилистический принцип - в ходе опытного обучения раскрывался механизм выбора в научно-учебной речи языковых явлений (средств диалогизации) учитывая нормы их употребления и уместность употребления в зависимости от адресата-ученика, адресанта-учителя, замысла, жанра, стиля речи. При оптимально организованном обучении обеспечивается правильная и эмоционально-выразительная речь.
