Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Ускоренная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования 19
1.1. К вопросу о понятиях «система» и «модель» 19
1.2. Дополнительное профессиональное образование как часть системы непрерывного педагогического образования 28
1.3. Институт повышения квалификации как подсистема дополнительного профессионального образования 37
1.4. Институт профессиональной переподготовки как подсистема дополнительного профессионального образования 44
1.5. Анализ международных моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка 49
1.6. Анализ моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка в России 57
1.7. Специфика разработанной комплексной модели ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО 63
1.8. Структура, содержание и уровни профессиональной компетентности учителя иностранного языка в системе ДПО 85
Выводы по первой главе 103
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку слушателей системы ДПО 106
2.1. Факторы, влияющие на успешность обучения иностранному языку ... 106
2.2. Психолого-педагогические особенности слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 119
2.3. Социально-статистический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 134
2.4. Психолого-педагогический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 137
2.5. Коммуникативный портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 141
2.6. Мотивация обучения иностранному языку слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 146
Выводы по второй главе 155
ГЛАВА 3. Содержание образования и этапы обучения учителей иностранного языка в системе ДПО 157
3.1. Структура и содержание программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка 157
3.2. Содержание и этапы развития методической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 169
3.3. Содержание и этапы развития коммуникативной компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 187
3.4. Содержание и этапы развития филологической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки 210
Выводы по третьей главе 230
ГЛАВА 4. Методика обучения учителей иностранного языка в системе ДПО 234
4.1. Анализ понятий: методика, метод, технология обучения 234
4.2. Подходы, методы и принципы методического построения учебного процесса в подсистеме профессиональной переподготовки при обучении учителей иностранного языка 241
4.3. Приемы и технологии обучения в сотрудничестве иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки 250
4.4. Когнитивно-коммуникативные приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки .265
4.5. Контролирующие приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки 277
4.6. Информационно-коммуникационные технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки 298
4.7. Здоровьесберегающие технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки 302
4.8. Учебно-методическое обеспечение образовательной программы подготовки учителей иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки 302
Выводы по четвертой главе 310
ГЛАВА 5. Мониторинг и контроль качества ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО 313
5.1. Современные тенденции в организации и проведении мониторинга и контроля в области обучения иностранному языку 313
5.2 Особенности мониторинга и контроля в подсистеме профессиональной переподготовки 318
5.3. Оценивание как одна из функций обратной связи при изучении, иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки... 327
5.4. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетентность учителя иностранного языка 332
5.5. Зона ближайшего профессионального развития выпускника ФПП и роль уровневой аттестации учителя иностранного языка в ее реализации 339
Выводы по пятой главе 348
Заключение 351
Библиография 355
Приложения 378
- К вопросу о понятиях «система» и «модель»
- Факторы, влияющие на успешность обучения иностранному языку
- Структура и содержание программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка
Введение к работе
Одним из постулатов современной парадигмы образования является положение о переходе от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь». В связи с этим особое внимание уделяется системе дополнительного профессионального образования (ДПО), которая призвана реализовать данную концепцию и гарантировать социальную стабильность в обществе, так как именно она, в первую очередь, способствует социализации и профессиональной мобильности граждан, тем самым, снижая безработицу и социальную напряженность, особенно ярко проявляющуюся в период кризиса. Система ДПО предлагает не только возможность специализации и повышения квалификации по однажды полученной специальности, но и радикальную смену профессиональной деятельности для тех людей, кто в силу объективных или субъективных причин, решили сменить профессию.
В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком востребовано как условие для образовательной и профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности. Социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка не с 5 по 9, а со 2 по 11 класс, что повлекло за собой необходимость увеличения количества учителей иностранного языка (ИЯ), работающих в школе.
Важной государственной задачей становится поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию. Возможность привлечения к работе в качестве школьных учителей специалистов с высшим образованием и опытом из различных сфер науки, культуры и производства может положительно повлиять на качественное изменение образовательной среды в школе и обеспечить обновление содержания образовательной и воспитательной работы, а также способствовать более эффективному взаимодействию науки и практики.
Проблема разработки методики качественной подготовки учителя ИЯ в сжатые сроки представляется актуальной также с точки зрения разворачивающейся модернизации педагогической системы образования. Общеевропейская многоступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки: экстенсивный подход уступает место интенсивному. Эксперты отдела человеческих ресурсов Всемирного банка отмечают необходимость введения новых схем подготовки учителей, которые бы соответствовали современным требованиям и изменившимся социально-экономическим и социально-культурным условиям в России. Они также указывают на необходимость подготовки в сжатые сроки учителей иностранного языка и учителей, которые могут преподавать несколько предметов (Обновление образования в России, 1999, с. viii-xii).
Можно констатировать, что назрела объективная потребность в создании такой оптимальной модели ускоренной подготовки, в которой была бы учтена преемственность непрерывного образования, пересмотрена организация и содержание подготовки учителей ИЯ в системе образования в целом, и в условиях ДПО, в частности. Данная потребность возникла в силу противоречий, существующих в системе педагогического образования в России, а именно противоречий между: возросшими потребностями школы в учителях ИЯ и ограниченными возможностями педагогических вузов быстро решить эту задачу; новой концепцией образования, основанной на постулате «образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию и консерватизмом системы высшего образования, основанной на трансляции знаний; требованиями современных образовательных документов к адресности подготовки учителей ИЯ с учетом специфики педагогической деятельности в начальной, основной и старшей школе и отсутствием адресности подготовки в современной системе высшего педагогического образования; потребностями общества в условиях многоязычия и поликультурности в качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка в сокращенные сроки и неразработанностью теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО.
Становится очевидным, что для реализации задачи подготовки учителя иностранного языка в условиях ДПО необходимо разработать теоретическое обоснование модели ускоренной подготовки, ее содержания, форм, видов, технологий обучения и контроля с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования и новых требований к профессиональному образованию, которое обеспечило бы формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при минимизации затрат времени и средств на их подготовку. Все вышесказанное обусловливает актуальность данной работы.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО.
Предметом исследования являются теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя ИЯ в условиях ДПО, модель такой подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ускоренная подготовка учителя ИЯ в условиях ДПО имеет ярко выраженную специфику по сравнению с подготовкой учителя в системе высшего образования, которая проявляется в целеполагании, структуре, содержании образования, в системе мониторинга, контроля, оценке профессиональной компетентности и требует иных форм организации и методики обучения. Ускоренная подготовка будет эффективной, если: будет создана модель ускоренной профессиональной переподготовки, ориентированная на современные подходы личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и новые требования к профессиональной компетентности учителя ИЯ, преемственность обучения и формирование общенаучных, общепрофессиональных и предметных компетенций; будет соответствовать реальным потребностям заказчика (школы) как по характеру, содержанию и срокам подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи и обязательности непрерывной профессиональной деятельности слушателей в школе до, во время и после учебы в системе ДПО; постановка целей, отбор содержания образования, технологии обучения, система мониторинга, контроля и оценки результатов обучения будут поставлены в зависимость от специфики ДПО, условий обновления образовательной среды и профессиональных потребностей обучаемых; методика обучения будет учитывать сформировавшиеся социальные, психолого-педагогические и коммуникативные характеристики личности обучаемых, предыдущий опыт изучения ими иностранного языка, а также опыт получения ими первого высшего образования и профессиональной деятельности, сочетать разные формы организации учебного процесса, ориентироваться на интенсификацию и оптимизацию обучения, строиться на последовательном, сбалансированном и преемственном формировании профессиональной компетентности.
Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО и апробация предложенной на их основе модели переподготовки выпускников неязыковых факультетов вузов для ликвидации дефицита в учительских кадрах данной квалификации.
В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:
Определить сущность ДПО как специфической образовательной системы, обеспечивающей эффективную подготовку учителей иностранного языка; и на этой основе теоретически обосновать возможность построения модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в условиях ДПО.
Разработать и описать теоретико-методические основы данной модели.
Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ, которая выступает как системообразующий фактор, определяющий конкретные цели и результаты профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов и служащий основой для определения содержания и этапов обучения в вышеназванной модели.
Выявить психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки и составить на этой базе социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ.
Определить содержание образования в вышеназванной модели с учетом опыта предыдущего обучения в системе высшего образования и типа предыдущей профессиональной деятельности. б.1 Разработать и апробировать методику формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ в условиях ускоренной профессиональной переподготовки с учетом сочетания разных форм учебного и профессионального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Разработать и внедрить программное и учебно-методическое обеспечение ускоренной профессиональной переподготовки учителей ИЯ.
Определить сущность и разработать систему мониторинга, контроля и оценки профессиональной компетентности учителя ИЯ в системе ДПО.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблемам' исследования, программно-методического обеспечения, разработанного в конце XX - начале XXI века для подготовки» учителей иностранных языков, нормативно-методических документов Министерства образования и науки РФ, метод моделирования; эмпирические: анкетирование, беседы и интервью со специалистами в области языкового образования, студентами педагогических вузов факультетов иностранных языков, учителями московских школ, слушателями английского отделения факультета профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО) с целью выявления их профессиональных и личностных потребностей, затруднений, пожеланий применительно к качеству содержания и организации учебного процесса; верифицирующий и ранжирующий методы; контент-анализ письменных работ слушателей, дневников по педпрактике, методических и языковых портфелей, видео уроков слушателей; панорамный анализ с целью прослеживания динамики изменения качества подготовки слушателей в связи с изменениями учебных программ и апробацией новых учебников и учебных пособий; метод статистики, опытное обучение слушателей на базе МИОО.
Методологическую и теоретическую базу исследования составляют:
Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования (И.Л.Бим, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, Т.А. Ильина, В.А.Мижериков, В.А.Сластенин, В.С.Тюхтин и др.).
Исследования в сфере непрерывного образования и его проблем (В.Й.Байденко, М.Е.Бершадский, Г.А.Бордовский, В.В.Гузеев, В.А.Кальней, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, С.И.Шишов и др.).
Теоретические основы содержания высшего и общего образования и процесса обучения (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, B.S.Bloom, J.Brophy и др.).
Труды, посвященные проблемам обучения учителей в подсистемах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, Г.И.Воронина, Т.М.Громкова, Ю.М.Кулюткин, Н.А.Морозова, Э.М.Никитин, Н.И.Яковлева, E.Feitritzer, C.Leatherman, V.Roach и др.).
Труды в области методики подготовки учителя ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.Г.Кашина, А.К.Крупченко, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Н.Г.Соколова, Е.Н.Соловова, Е.А.Тарева, А.Н.Щукин, Н.В.Языкова и др.).
Основные положения теории речевой деятельности и учения о психолингвистических закономерностях овладения иноязычной речью (О.И.Бондаревская, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.В.Марищук, С.Л.Рубинштейн, R.F.Biehler, H.Gardner, D.Goleman, E.Staub и др.).
Исследования в области филологии и лингвистики о содержании филологического образования (С.С.Аверинцев, О.С.Ахманова, О.В.Афанасьева, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, О.А.Радченко, D.Bolinger, D.Crystal, A.G.Gimpson, A.Grafton и др.).
Фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Коряковцева, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, В.В.Сафонова, Е.Н. Соловова, Н.В.Языкова и др.).
Исследования в области современных подходов к рассмотрению категорий методики обучения: (И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, А.А.Вербицкий, Н.Д.Гальскова, Н.М.Громова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская,
В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Г.Тер-Минасова, А.В.Щепилова и др.). Исследования в области технологий обучения и контроля ИЯ М.З.Биболетова, И.Л.Бим, М.В.Вербицкая, Т.А.Дмитренко, Коккота В.А., О.Г.Поляков, Е.Н.Соловова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатурова, А.Н. Шукин, А.В. Щепилова, К. Bailey, R.Gower, J.Harmer, A.Maley, T.McNamara и др.).
Организация исследования
Исследование проводилось в несколько этапов:
1992-1993 гг. - изучение теоретических трудов и их анализ, отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, определение рабочей гипотезы и методики организации исследования, разработка концепции модели профессиональной переподготовки в системе ДПО и создание на этой основе учебного плана (1000 часов) и программ, отбор содержания учебных материалов;
1994-1999гг.- а) дальнейшая разработка теоретико-методических основ и создание на их базе модели ускоренной подготовки учителей в системе ДПО, б) опытное обучение на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО), внедрение учебного плана, программы в учебный процесс, разработка анкет, интервью, анкетирования руководителей школ и слушателей, тестирования и их анализ, в) открытие подготовительного отделения на факультете профессиональной переподготовки и ресурсного центра, разработка для них учебного плана и программ; г) написание и издание статей, учебных программ, учебников и учебных пособий, выступления на научных конференциях.
2000-2008гг. - уточнение учебного плана (расширение его до 1700 часов) и программ, введение дифференцированного обучения, введение новых спецкурсов, согласование программ на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации, совершенствование разработанной модели и ее учебно-методического обеспечения, анализ работы и потребностей выпускников предыдущих и настоящих выпусков, систематизация и обобщение полученных результатов исследования в статьях, докладах, учебных пособиях, методических письмах, оформление результатов исследования в монографиях.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: теоретически обоснована специфика ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, что позволило наметить новое направление исследований, объектом которых является процесс подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО; разработаны в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов теоретико-методические основы для построения модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО, учитывающей социальный заказ общества, требования заказчика (школы) и опыт предыдущей профессиональной подготовки слушателей; определено содержание профессиональной компетентности' учителя иностранного языка, подготовленного в рамках данной модели, выявлены и описаны ее основные компоненты; создан социальный, психолого-педагогический и коммуникативный портрет учителя - выпускника неязыковых факультетов вузов, преподающего английский язык в разных типах образовательных учреждений; выделены и типологизированы современные модели повышения квалификации учителей иностранного языка.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней: определены в рамках предложенной модели цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявлены различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования; в рамках данной модели выделены и описаны методическая, коммуникативная и филологическая компетенции и их уровни, раскрыты механизмы их формирования, взаимосвязи и взаимодействия; смоделирована система форм учебной и профессиональной деятельности слушателей, а также взаимосвязанных приемов и технологий обучения в условиях ускоренной подготовки учителей иностранного языка с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов; дана новая трактовка ряда положений по проблемам контроля и оценивания и на их основе разработана система мониторинга и контроля для проверки качества обучения и профессионального развития учителей ИЯ с учетом специфики данной модели. уточнено понятие «автономия учителя» и проанализированы пути формирования автономии учителя ИЯ в условиях предложенной модели; определены требования к выпускникам подсистемы профессиональной переподготовки учителей ИЯ; теоретически обоснованы требования к программам для ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО.
Практическая ценность работы состоит в том, что модель ускоренной подготовки учителей ИЯ внедрена в практику системы ДПО г. Москвы; созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, аттестационные требования к учителям ИЯ, которые используются в процессе обучения в системе ДПО; предложена программа дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ - выпускника факультета профессиональной переподготовки. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов методики и педагогики, при разработке модульных курсов для повышения квалификации учителейі иностранного языка, иных, в том числе инновационных, форм переподготовки (учительская интернатура, магистратура и т.д.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и многолетней апробацией разработанной модели ускоренной подготовки учителей' ИЯ в условиях ДПО на базе МИОО, отзывами директоров школ, слушателей, преподавателей и методистов о программном и учебно-методическом обеспечении модели и качестве подготовки выпускников.
В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в МГУ, МПГУ, МГЛУ, МГПУ, МИОО, УГАТУ, ВГГГУ, Оксфордском университете и других высших учебных заведениях в 1990-2009 гг.
На защиту выносятся следующие положения:
В рамках системы ДПО, которая выполняет особые функции в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования, может быть создана модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ.
Созданная модель ускоренной подготовки учителей ИЯ функционирует и развивается в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, имеет системно-функциональный характер и строится на деятельностном, компетентностном, коммуникативно-когнитивном, контекстном, культуросообразном, аксиологическом, рефлексивном подходах.
Модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ опирается на универсальные, свойственные всей системе педагогического образования характеристики, и имеет специфические черты в подсистеме профессиональной переподготовки, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, содержании, формах и технологиях обучения и контроля, в создании особой образовательной среды.
Модель ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО включает базовый (подсистему профессиональной переподготовки) и дополнительные компоненты (подсистему повышения квалификации, подготовительное отделение, подсистему самообразования, профессиональную деятельность в образовательном учреждении). Возможность варьирования дополнительных компонентов модели при выборе оптимальных путей формирования профессиональной компетентности позволяет слушателю строить индивидуальную траекторию обучения с учетом его потребностей, интересов и возможностей.
Содержание образования в подсистеме профессиональной переподготовки строится с учетом общенаучных, общепредметных и предметных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя иностранного языка. Основными компонентами содержания обучения в подсистеме являются предметные компетенции: иноязычная коммуникативная и методическая, а также общепредметная компетенция - филологическая. Компетенции следует развивать интегративно, сбалансировано и поэтапно, обеспечивая высокое качество подготовки и усиливая автономию слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.
Минимизация содержания образования в подсистеме профессиональной переподготовки, связанная с сокращением сроков обучения, не сказывается на качестве обученности выпускников, так как компенсируется системой приемов оптимизации учебного процесса и учетом психолого-педагогических характеристик обучаемых.
7. Разработанная система мониторинга и контроля для модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО позволяет осуществлять мониторинг и контроль качества обучения на всех этапах обучения и является стимулирующим фактором для дальнейшего профессионального развития слушателей.
Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения.
Структура диссертационного исследования
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе обоснован терминологический аппарат исследования, выявлены особенности функционирования ДПО в России и за рубежом, определена специфика его подсистем, выделены и описаны особенности структуры, содержания и уровней профессиональной компетентности учителя ИЯ, проанализировано и уточнено понятие «автономия учителя», предложена новая модель ускоренной подготовки ИЯ в условиях ДПО для выпускников неязыковых факультетов вузов, определены ее структура, содержание и условия, способствующие ее эффективному функционированию.
Во второй главе рассматриваются психолого-педагогические особенности овладения иностранным языком слушателей ускоренной профессиональной переподготовки и проблемы их мотивации, и на этой базе создается социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ
В третьей главе рассматриваются проблемы содержания образования учителей ИЯ в модели ускоренной профессиональной переподготовки и требования к образовательным программам в системе ДПО, анализируются ведущие компоненты содержания образования и этапы овладения методической, коммуникативной и филологической компетенциями слушателями, определяются уровни их развития.
В четвертой главе выявлены и адаптированы к условиям системы ДПО современные приемы и технологии обучения иностранному языку, обеспечивающие качественную подготовку учителей иностранного языка, предлагается их типология.
В пятой главе рассматривается специфика мониторинга, контроля и оценки качества в условиях ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО, предлагаются подходы к аттестации учителей ИЯ, выпускников системы ДПО и их дальнейшему профессиональному развитию.
В заключении резюмируются основные положения исследования и определяется его перспективность.
В приложениях предлагаются примеры программ ускоренной переподготовки учителя иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки. В работу включены таблицы и схемы, отражающие результаты исследования.
К вопросу о понятиях «система» и «модель»
В первую очередь, попытаемся выявить современное понимание таких понятий как «система» и «модель». Однозначны ли эти понятия? Что лежит в основе определения данных понятий?
Слово «система» произошло от греческого «systema»- целое, состоящее из частей; соединение. При определении сущности системы и описании ее признаков большинство ученых придерживаются единой точки зрения. В Большой советской энциклопедии «система» определяется как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство (БЭС, т.23, с.463).
Ахманова О.С. определяет «систему» как «внутренне организованную совокупность элементов (единиц), связанных устойчивыми (инвариантными) отношениями, например, совокупность моделей, свойственных данной системе» (Ахманова О.С, 1969, с.412).
В. Оксфордском энциклопедическом словаре «система» описывается как: 1) группа, компонентов или частей, функционирующих вместе как единое целое; 2) группа идей, теорий, принципов, в соответствии с которыми что- либо делается; 3) упорядоченная организация выполнения чего-либо (Oxford Advanced Learner s Encyclopedia Dictionary, 1992, p. 925). Таким образом, все авторы понимают систему как сложное целое, состоящее из компонентов. Вместе с тем, многие авторы вносят свои- нюансы, которые либо расширяют понимание термина «система», либо сужают, упрощают, либо подчеркивают какие-то характеристики, признаки и функции, являющиеся наиболее важными для. определенных целей. Представляется действительно необходимым рассматривать понятие «система» в конкретном контексте употребления этого термина, так как, с одной стороны, при контекстуальном рассмотрении часто проявляется недостаточность знаний о формировании и функционировании конкретных систем, с другой -возникает потребность, в определении сущности и форм связи как внутри системы, так. и за ее пределами. Вполне правомерным представляется стремление авторов, не сводить систему к механической комбинации компонентов, а как-то попытаться обосновать ее организацию и способы функционирования.
Существенное и весьма важное отличие мы находим в определении Т.А.Ильиной, с точки зрения которой, «система - выделенное на- основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления1 и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» (Ильина Т.А., 1972, с. 16.). Она вводит понятие «связь с внешней средой» и возможность управления. Другое серьезное дополнение делает И.ЛБим, справедливо указывая на важность понимания системы как триединства: множества элементов, структуры и функций, так как «понятие «система» диалектически связано с понятием «структура», под которым понимается внутреннее устройство системы, обусловленное ее функцией и характеризующееся наличием прочных связей между элементами системы, обеспечивающих ее устойчивость и целостность. Изменение одного параметра системы влияет на все остальные» (Бим И.Л., 1977, с.6-7; 20). Весьма важными представляются также замечания И.Л.Бим о единстве содержания, структуры и функций системы, а также о возможностях системы изменяться и развиваться. Р.К. Миньяр-Белоручев подчеркивает, что система - это целостный объект, состоящий из взаимосвязанных элементов. Элементы системы обладают свойством неразложимости с точки зрения системы, к которой они относятся (Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с.100). В данном определении подчеркивается такая важная характеристика системы как ее целостность и взаимодействие компонентов системы. Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин вслед за Т.А.Ильиной акцентируют другие свойства системы, а именно ее неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях с которой система и проявляет свою целостность (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999, с.318). И.Л.Бим, Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин также выделяют такие свойства системы как устойчивость, возможность передачи информации и управления.
Все авторы вышеперечисленных дефиниций делают попытку определить систему через: компонентный состав, функции, признаки и свойства, управляющие ею механизмы. Обращение к феномену управления и развития, несомненно, является новым шагом к современному пониманию системы, позволяет также увидеть новые аспекты и смыслы целостности структуры системы. От системы следует отличать неорганизованные совокупности, в которых отсутствует внутренняя организация. Всем авторам также представляется важным выделять в определении основные признаки и свойства системы.
Таким образом, обобщив вышеприведенные определения, можно придти к выводу, что система понимается как особым образом организованная совокупность элементов (компонентов, единиц), находящихся в» отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную- целостность, предполагает единство цели и управления, а также взаимодействие со средой. Соответственно к основным признакам системы можно отнести наличие: 1)единой цели; 2)взаимосвязи компонентов структуры; 3)функций; 4)инвариантных характеристик; 5)наличие специфических характеристик; 6)взаимодействия с внешней средой.
Факторы, влияющие на успешность обучения иностранному языку
В настоящее время и ученые и практики согласны с тем, что невозможно успешно спланировать учебный процесс, не зная психолого-педагогических характеристик обучающихся и особенностей обучения иностранному языку на разных этапах овладения им. Известно, что успешность обучения зависит от трех факторов: от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают (Крутецкий В.А., 1976, с.З). С этой точкой зрения согласуется высказывание Н.В..Языковой, известного специалиста в области методики изучения иностранного языка, которая также выделяет три фактора: учебный предмет, личность учащегося и уточняет третий фактор, формулируя его как «профессионально-методическая деятельность и личность учителя» (Языкова Н.В., 1994, с. 49). Соглашаясь в целом с данным уточнением, представляется необходимым, на наш взгляд, расширить данное положение. Это связано с тем, что профессиональная деятельность учителя многофункциональна и методическая деятельность является только ее частью. Отсюда, вероятно, второй фактор может быть определен как «личность учителя и его профессиональная деятельность». Кроме того, представляется необходимым ввести еще один фактор, четвертый, а именно социальный контекст. С одной стороны, образовательная политика зависит от социально-экономических и социально-культурных условий, имеющихся на данный момент в обществе, и выдвигает определенные задачи обучения, соответствующие данным условиям и возможностям. С другой стороны, невозможно определить и оценить качество обучения в отрыве от социальных запросов личности и общества. Помимо этого есть еще один аспект социального контекста - развивающая образовательная среда.
Как эти вышеназванные четыре фактора влияют на процесс обучения иностранному языку? Попробуем ответить на этот вопрос.
Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения, - это учебный предмет и его специфика. И.А.Зимняя видит специфику иностранного языка в том, что он выступает одновременно в качестве цели и средства обучения. Отсюда «...при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных» (Зимняя И.А., 2000, с. 293). За последнее время значительно расширилось содержание учебного предмета «иностранный язык». Объектом изучения стал не только иностранный язык, но и культура стран изучаемого языка. «Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов» (Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Бим И.Л., Биболетова М.З., Кузьмина Л.Г., 2000, с.З).
Овладение иностранным языком как средством общения связано с задачей перестройки механизмов родной речи на иноязычную. Освоение иностранного языка в сжатые сроки требует понимания природы языка и развития психофизиологических механизмов порождения речи, а также предполагает овладение процессами восприятия и производства иноязычной речи. И.А.Зимняя отмечает, что, как и всякая другая деятельность, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик: 1) структурной организацией, 2) предметным (психологическим) содержанием, 3)общефункциональными и собственно речевыми механизмами, 4)единством внутренней и внешней стороны, 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности (Зимняя И.А., 2000). Рассмотрим данные характеристики несколько подробнее.
Первой весьма важной характеристикой, как уже было отмечено выше, является структурная организация. Структурная организация речевой деятельности, согласно теории А.Н.Леонтьева, состоит из трех фаз: 1)побудительно-мотивационной, реализуемой через взаимодействие потребностей, мотивов и цели деятельности; 2) ориентировочно-исследовательской (аналитико-синтетической), реализуемой через выделение предмета деятельности и раскрытия его свойств,,выбора средств и способов осуществления этой деятельности; 3) исполнительной (Леонтьев А.Н., 1983).
Проанализируем вторую характеристику речевой деятельности. Что она собой представляет? Компонентами содержания предметной деятельности, согласно теории И.А.Зимней, являются предмет, продукт и результат. Предметом речевой деятельности является- мысль. В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности выступает умозаключение, в качестве продукта продуктивных видов речевой деятельности выступает текст. Результат речевой деятельности человека выражается в реакции на продукт; так, в рецептивных видах речевой деятельности - это понимание либо непонимание смыслового содержания текста и последующее говорение, в продуктивных — вербальная или невербальная реакция других людей на высказывание (Зимняя И. А., 2001).
Третья характеристика речевой деятельности обусловливается целым комплексом общефункциональных психологических механизмов, как, например, восприятие, мышление, память, внимание, и собственно речевых механизмов, как, например, грамматическое структурирование, внутренняя речь и т.д.
Структура и содержание программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка
Для научного обоснования отбора компонентов в содержание образовательной программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка необходимо выяснить, что понимается под содержанием образования и образовательными компетенциями. Вслед за В.В.Краевским мы понимаем категорию «содержание образования» как «педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, т.1, с.349). Образовательная компетенция определяется как «совокупность смысловых ориентации, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления социально-значимой продуктивной деятельности» (Хуторской А.В., 2004, с.4).
А.В .Хуторской выделяет следующие этапы проектирования содержания образования: 1) этап составления перечня образовательных компетенций, формирование которых относится к выбранному предмету; 2)этап выделения объектов предметной компетенции с учетом их социальной и личностной значимости для обучающихся; 3) этап раскрытия динамики развития предметной компетенции (Хуторский А.В., 2005, с.3-4).
Для проектирования содержания образования учителя иностранного языка в подсистеме профессиональной подготовки в задачи первого этапа входит отбор образовательных компетенций, формирование которых существенно для подготовки учителя иностранного языка. Для этой цели были изучены требования к дополнительным образовательным программам, действующие ГОС ВПО и проведено анкетирование и интервьюирование учителей иностранного языка, преподавателей вузов и администраторов образовательных учреждений. Согласно вышеперечисленным нормативно-правовым документам содержание образования учителя ИЯ, предусматривает изучение общенаучных, общепрофессиональных и специальных (предметных) дисциплин.
На основании проведенного анализа нормативно-правовых документов стало очевидным, что: 1) практически все дисциплины, формирующие ключевые компетенции, входят в ГОС всех направлений по всем специальностям, т.е. являются общими; 2) к ключевым компетенциям относят общекультурную, информационно-коммуникационную, психолого-педагогическую, социальную, управленческую; 3) в связи с тем, что контингент обучаемых в системе ДПО имеет высшее образование, представляется целесообразным не включать социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины в учебный план профессиональной переподготовки.
Цикл общепрофессиональных дисциплин, формирующий общепредметные компетенции, включает: языкознание (Введение в языкознание, Общее языкознание, История языкознания), Теорию и историю изучаемых языков (История языка, Теоретическая фонетика, Теоретическая грамматика, Лексикология, Стилистика), Введение в теоретическую межкультурную коммуникацию, практический курс изучения двух иностранных языков (практика устной и письменной речи, практическая грамматика, практическая фонетика, домашнее чтение) (ГОС ВПО направление 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация», специальность «Теория и методика преподавания иностранного языка и культур», 2000).
На основании анализа нормативно-правовых образовательных документов можно сделать выводы о том, что 1) данный цикл не входит в ГОС ВПО всех направлений и специальностей; 2) к общепредметным компетенциям подготовки учителя иностранного языка относят лингвистическую подготовку и иноязычную коммуникативную подготовку; 3) в учебном плане в целом и в данном разделе в частности отсутствует курс зарубежной литературы и это связано с тем, что по данной программе готовятся лингвисты, а не филологи; 4)коммуникативная подготовка включена в данный раздел, так как является общей для всех специальностей данного направления, таких как лингвист, учитель, переводчик; 5) в учебном плане факультета профессиональной переподготовки также возможна минимизация содержания образования в рамках данного цикла в связи с сокращенными сроками обучения, а также тем, что большое количество часов, выделенных на лингвистические дисциплины, рассчитано на подготовку лингвиста, а не учителя. Отсюда, ряд общепрофессиональных теоретических курсов обязательных при четырех- или пятилетнем обучении в педвузах либо изучается на уровне обязательных, либо спецкурсов по выбору.
В учебный план ФПП введен курс «Литература Великобритании», который присутствовал во всех предыдущих ГОС ВПО, готовящих учителя иностранного языка, а также и спецкурсы по детской литературе Великобритании и США в связи с тем, что обучение иностранному языку в целом, и в профильной школе в частности требует знаний литературы страны изучаемого языка.
