Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ДИАГНОСТИКА, ЕЕ РОЛЬ И МЕСТО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
1.1. Методологические аспекты диагностики
1.2. Системный подход к диагностике образовательных систем...
1.3. Диагностика как компонент профессиональной деятельности учителя
1.4. Построение модели диагностической деятельности учителя математики
1.5. Анализ качественных характеристик и уровней
усвоения знаний
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
2.1. Теоретические основы выделения объектов диагностики в процессе анализа учебного материала 8
2.2. Содержание и состав действий учителя математики по разработке системы диагностируемых целей
2.3. Содержательные и деятельностные основы диагностических материалов и деятельность учителя по их конструированию.
2.4. Содержание и состав действий учителя в контрольно-оценочной части структуры его диагностической деятельности ф
2.5. Теоретические основы диагностики мышления, способностей и интеллектуального развития учащихся в процессе обучения математике
ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
3.1. Особенности разработки и реализации технологии формирования диагностической деятельности у будущего учителя
3.2. Технология формирования диагностических умений, входящих в ориентировочную основу диагностической деятельности учителя математики
3.2.1. Обучение студентов выделению объектов диагностики и описанию ожидаемых результатов
322. Технология постановки диагностируемых целей и их уровневое описание на занятиях по методике обучения математике
3.2.3. Обучение студентов составлению диагностических заданий 3.3 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию диагностических умений у студентов-математиков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
- Методологические аспекты диагностики
- Теоретические основы выделения объектов диагностики в процессе анализа учебного материала
- Особенности разработки и реализации технологии формирования диагностической деятельности у будущего учителя
Методологические аспекты диагностики
По существу диагностика в сфере образования в узком ее смысле как проверка и оценка знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Сегодня педагогическая диагностика все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные подходы к определению понятия диагностики.
Термин «педагогическая диагностика» в отношении образования стал использоваться в отечественной и зарубежной литературе сравнительно недавно. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году немецким педагогом К. Ингенкампом. Анализ определений, проведенный ученым, отражает исторический процесс становления этого понятия: от описания педагогической диагностики через стоящие перед ней задачи до формального определения педагогической диагностики, данного К. Клауером: «Педагогическая диагностика является совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений» [82, с.8]. Такая формулировка определения педагогической диагностики приводит к необходимости разграничения между педагогической диагностикой и научным исследованием. К. Клауер идет на это, считая, что «познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей», что было бы характерно для научного исследования, «а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая», что всегда необходимо для принятия конкретного педагогического решения. Соглашаясь с этим разграничением, К. Ингенкамп считает неоправданным отказ от включения задач педагогической диагностики в ее определение. Он отмечает, что наряду с преходящими задачами в области педагогики существуют центральные и принципиально значимые, которые изменяются не так быстро, и могут быть отражены в определении. К. Ингенкамп выделяет следующие основные задачи педагогической диагностики:
оптимизация процесса индивидуального обучения;
обеспечение правильного определения результатов обучения в интересах общества;
сведение к минимуму ошибок при делении учащихся на группы по их уровню развития (проблема создания специализированных классов) и при профессиональной ориентации учащихся (проблема выбора специализации обучения) [82, с.9].
По мнению автора, с помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. Учитель в этом процессе, соблюдая необходимые научные критерии качества, выполняет следующие действия: наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, сообщает о полученных результатах и т.п.
Ингенкамп отмечает, что в задачу диагностики должен входить и вопрос об установлении эффективности методов и средств обучения, применяемых учителем. В этом случае педагогическая диагностика выполняет служебную функцию в дидактических или научно-педагогических исследованиях, в ходе которых почти всегда используются диагностические методы [82, с.9].
В отечественной литературе наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний и умений учащихся» термин «диагностика» начал широко применяться в 80-90-х гг., в частности в работах В.И. Кагана, М.А. Сыченикова, В.М. Максимовой, В.П. Симонова, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого и др.
В понятийно-терминологическом словаре под редакцией В.М. Полонского [203} педагогический диагноз характеризуется как определение характера и объема трудностей в учебе, а также способностей на основе данных об освоении учебных программ. В работах [82, 110] отмечается, что основное назначение педагогической диагностики состоит в исследовании учебно-воспитательного процесса. И.П. Подласый прямо указывает на ту же особенность дидактической диагностики и пишет, что «это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего» [165, с.398]. Он вкладывает в понятие диагностики более широкий смысл, чем те авторы, которые отождествляют ее с контролем, традиционной проверкой результатов [99, 190]. Диагностирование, по мнению И.П. Подласого, включает в себя «контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий» [165, с.398]. Видим, что такой подход автора к понятию педдиагностики, в отличие от К. Клауера, предполагает включение в этот процесс и задач научно-педагогического исследования. И.П. Подласый расширяет и круг основных задач диагностики, предложенных К. Ингенкампом. В частности, ученый считает, что в процессе диагностирования следует не только правильно определять результаты обучения, но и анализировать полученные показатели в соответствии с путями и способами их достижения.
В ряде работ [34, 82, 85] подчеркивается, что педагогическую диагностику необходимо использовать в том же смысле, что и медицинскую диагностику. Например, В.И. Каган, И.А. Сычеников отмечают, что «как врач в своей деятельности опирается на адекватную систему методов диагностики, так и педагог должен располагать адекватными методами контроля» [85, с.59]. А.Б. Воронцов, характеризуя подготовку учителя к развивающему обучению, считает, что необходим сейчас не «хороший ремесленник», а «врач человеческих душ». Сравнивая работу хорошего врача с работой учителя, он подчеркивает, что и педагог должен работать по той же технологии, т.е. должен быть «диагностом» для того, чтобы вовремя сделать коррекцию своих действий и действий ребенка для ликвидации выявленных отклонений в развитии и знаниях учащихся [34, с.19].
Анализ публикаций по проблемам педдиагностики показывает, что исследователи не обходят вниманием и функции диагностики в процессе обучения, выделяют ее роль и в деятельности учителя и в деятельности ученика. Учитель с помощью диагностики может установить причины возможных неудач учащихся в процессе овладения предметными знаниями, оценить учащихся не только по достигнутому результату, но и по тем способам, приемам познания, которые он использовал в ходе получения конкретного результата; выявить индивидуальный и, темп продвижения учащегося в процессе обучения; индивидуальную направленность его развития и т.п. Отсутствие правильно и вовремя поставленного диагноза приводит к тому, что учитель вынужден работать «вслепую», не имея полной информации о ходе усвоения учебного материала [34, 165]. Научно обоснованная диагностика, по мнению авторов [2, 85, 154], может оказать помощь ученику в установлении и исправлении неверно воспринимаемых и применяемых понятий, в осмыслении действий по решению задачи. Она может положительно влиять на развитие памяти и мышления; способствовать воспитанию привычки к систематическому труду и самоконтролю; способствовать познавательной активности обучаемых и формированию чувства ответственности за выполняемую работу.
Поскольку психодиагностика и медицинская диагностика относятся к уже сложившимся понятиям, широко используемым в науке и практике, то неудивительно, что существуют подходы к описанию педдиагностики через изучение психологических процессов и сформированность личностных качеств субъектов образовательного процесса. Например, Н.Н. Обозов дает такое определение: «Педагогическая диагностика - это процесс анализа результатов исследования личности учителя и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений». Это определение, как считает В.И. Зверева, «чересчур расширяет диагностический процесс, включая в него элементы коррекции и регулирования деятельности учителя» [76, с.5].
В начале 90-х годов в отечественной педагогической теории и практике стало широко использоваться понятие «диагностика образовательных систем». Как справедливо замечает В.Н. Шамардин, диагностика образовательных систем прежде не существовала. «Текущая оценка фиксировалась баллами, полученными учащимися за знания. Никакой «служебной» роли для оценки первичной образовательной системы (школа, училище, гимназия, лицей и т.д.) послеучебная жизнь ее питомцев не играла. Не было ни педагогической установки на такую оценку, ни тем более соответствующего механизма» [232, с.36]. В работе [17, с. 17] диагностика образовательных систем определяется как направленность на установление и изучение признаков, характеризующих состояние образовательной системы, с целью «предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима».
Теоретические основы выделения объектов диагностики в процессе анализа учебного материала
Выше было показано, что деятельность проектирования, являясь одним из видов профессиональной деятельности учителя, содержит ориентировочную, исполнительную и рефлексивно-оценочную части. В свою очередь, ориентировочная основа деятельности проектирования включает в себя еще два этапа: актуализацию и ориентировку.
Для решения поставленной задачи исследования: что и как выделяет учитель из содержания учебного материала для диагностики, рассмотрим более подробно ориентировочную часть проектирования. Как известно, ориентировка в предметном содержании урока (темы, раздела) включает в себя процедуру проведения содержательного, структурно-логического анализа темы, который предполагает выделение единиц учебного материала, связей между ними, логической структуры темы и отдельных ее элементов, связей изучаемой темы с материалом курса, раздела с материалом других учебных предметов и т.д.
Прежде чем раскрыть сущность основных профессиональных действий, лежащих в основе проведения логико-математического и дидактического анализа содержания учебного материала по математике, необходимо уточнить само понятие «содержание учебного материала», выделить его основные элементы и установить связь его с понятием «содержание образования» и «содержание обучения».
Выделяя личностный аспект , В.С.Леднев определяет содержание образования как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [?Я, с.54]. Конкретизируя это определение, А.Л.Жохов дает следующее описание содержания математического образования, понимая под ним «содержание тех прогрессивных изменений личности учащегося, которые могут и, вообще говоря, должны происходить в процессе овладения им учебной математической деятельностью» [ 42 , с. 104]. Очевидно, что содержание образования в такой трактовке не может быть полностью отражено в учебных планах, программах и школьных учебниках. И, следовательно, полноценное его усвоение во многом зависит и может быть реализовано только через соответствующие технологии обучения. Содержание обучения - это элемент методической системы обучения, дающий конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение. Оно описывается в программе по дисциплине (Государственном образовательном стандарте). Многие прогрессивные изменения, характеризующие личностные качества и развитие учащихся в содержании математического образования, попадают в программе по математике либо в разряд «уровня возможностей», либо вообще не входят в содержание обучения. При этом содержание обучения практически отождествляется с содержанием учебной информации, которую должны усваивать учащиеся. Содержание обучения в этом смысле включает в себя наборы конкретных математических фактов, традиционно составляющих учебные элементы школьных математических предметов. Содержание обучения, зафиксированное в нормативных документах, раскрывается в учебной литературе: школьных учебниках, справочниках, в сборниках задач и упражнений и т.д.
В учебниках по математике содержание представляется в виде адаптированных текстов и списков математических задач, отражающих позиции авторов и их интерпретацию основных компонентов содержания математического образования (обучения).
Чаще всего в практике работы школы конкретные тексты учебника, разбитые на пункты или параграфы со списками задач, и принимаются за содержание учебного материала. В таком случае логико-дидактический анализ учебного материала сводится к рассмотрению каждого пункта как самостоятельного содержания на предмет выявления в нем новой порции информации. Главным критерием для проведения проверки усвоения школьниками материала пункта выступают либо опыт учителя, знающего типичные ошибки учащихся, либо для начинающего учителя количество уроков, отведенных по плану на изучение пункта. Затем аналогичным образом анализируется следующий пункт и т.д. В конце темы обычно проводится контрольная -работа и завершается один цикл обучения. По результатам такой работы судят об усвоении темы учащимися. Основным недостатком подобного взгляда на содержание учебного материала и его анализ является то, что не всегда удается верно расставить приоритеты в выделенных порциях учебного материала, различить базовые, фундаментальные и вспомогательные элементы содержания, в частности, в их закреплении и диагностике усвоения. Кроме того, это затрудняет и установление внут-рипредметных связей, не говоря уже о межпредметных связях, не способствует обобщению материала, а также выделению его методологических аспектов. Дело в том, что последние в силу абстрактности математики чаще всего проявляются отдельными сторонами на протяжении изучения всей темы, а иногда и нескольких тем. Такой подход к пониманию учебного материала и его анализу, идущий только от содержания учебника, затрудняет выявление глубинных математических идей, принципов и закономерностей, не всегда явно выделенных в учебнике, и не учитывает психологических возможностей учащихся и дидактических условий его реализации.
Вообще же в психолого-педагогической литературе нет четкого описания содержания учебного материала. Поэтому важным представляется его рассмотрение с позиций современных подходов к определению содержания образования и, в частности, содержания математического образования. Согласно концепции В.В.Краевского, И.Я.Лернера компонентами содержания образования являются:
1) знания о человеке, природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2) опыт коммуникативной, умственной деятельности, способов деятельности, переходящий в случае усвоения личностью в интеллектуальные и другие умения и навыки. Функция этого компонента содержания состоит в воспроизводстве уже достигнутой материальной, духовной и социальной культуры;
3) опыт творческой, поисковой деятельности. Его функции состоят в дальнейшем развитии, в расширенном воспроизводстве культуры;
4) опыт общественных и личностных отношений, опыт эмоционально ценностного отношения к деятельности и ее объектам, расширяющий сферы по требности человека и системы ценностей [209].
Все компоненты содержания, хотя и выполняют разные функции, находятся в сложных взаимосвязях и взаимозависимостях, влияют на развитие друг друга. В этом смысле умения без знаний невозможны, а поисковая, творческая деятельность осуществляется на конкретном содержательном материале. Согласно этой концепции названные компоненты в содержании математического образования должны определяться математикой и спецификой математической деятельности. Следовательно, предметом усвоения (содержанием образования), с одной стороны, обязательно должны быть математические знания в их традиционном понимании, а с другой - общие и специфические для математики способы познания.
Анализируя специфику математической деятельности, ученые-математики (Ж.Адамар, В.И.Арнольд, Л.Д.Кудрявцев, А.И.Маркушевич, Г.И.Рузавин, Д.Пойа, Г.Фройденталь и др.) подчеркивают особую роль эвристических начал, эмпирического опыта в период накопления фактов. Переход к упорядочению и систематизации с помощью математических средств (в частности, аксиоматизации) задает, по их мнению, новую, более высокую ступень математической деятельности, основу которой составляют дедукция и индукция, логика и интуиция, отражая гибкость математических методов и специфику познания действительности. Отмечая, что противоположностью завершенной математике служит математика в стадии развития, ученые считают, что именно математика как вид деятельности должна стать предметом усвоения в школе. Более того, замечает Г.Фройденталь: «Лучше всего изучается деятельность, если в процессе изучения ее выполняют» [226, с.83].
Особенности разработки и реализации технологии формирования диагностической деятельности у будущего учителя
Разработка и внедрение в школьную практику образовательных технологий, ориентированных на развитие личности, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке будущего учителя математики. В процессе его подготовки должны быть созданы условия для развития профессиональных и личностных качеств, его способности управлять обучением и личностным развитием себя и других людей. Ориентация будущего учителя на осуществление творческой профессиональной деятельности, на готовность к саморазвитию предполагает достижение им высокого уровня математической образованности, осознания образовательной ценности математического содержания, овладения методологией математики. Специфика будущей деятельности предполагает ориентацию профессиональной подготовки на развитие методической культуры учителя математики, на достижение высокого уровня в тех областях знаний, которые описывают различные стороны организации процесса развивающего обучения. Осмысление будущим учителем сущности профессиональной деятельности должно происходить через овладение разнообразными технологиями конструирования и осуществления процесса обучения. Реализация этих технологий, в свою очередь, предполагает овладение учителем совокупностью диагностических умений, позволяющих получать своевременную информацию о прогрессивных изменениях личности учащегося в процессе освоения им учебной математической деятельности, выявлять все факторы, влияющие на процесс усвоения учащимся математики, и учитывать их при проектировании каждого следующего этапа развивающего обучения математике.
Таким образом, в процессе совершенствования методической подготовки будущего учителя математики особая роль отводится формированию его диагностической деятельности. И в этом плане возникают вопросы о том, как реализовать диагностическую подготовку будущего учителя в педагогическом вузе, как и каким путем она должна осуществляться и т.п. Анализу этой методической проблемы и посвящено содержание настоящего параграфа.
Проведенный анализ проблем диагностики в сфере образования, уточнение ее понятийного аппарата в главе I этой работы, анализ содержания и структуры диагностической деятельности учителя математики, проведенный во второй главе, позволили не только подтвердить выводы ученых о необходимости совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя, но и внести существенные коррективы в содержание и способы профессиональной подготовки будущего учителя математики, способного работать в современной развивающейся школе. Все это послужило основой для создания методической концепции формирования диагностической деятельности учителя математики как -неотъемлемого компонента его профессиональной деятельности, представляющего собой интегративную совокупность следующих профессиональных действий: выделение диагностируемых объектов в ходе анализа учебного материала и постановка диагностируемых целей развивающего обучения математике, отбор и конструирование диагностических заданий, выработка критериев и уровней достижения поставленных целей на этапе проектирования учебного процесса; систематическое и последовательное применение диагностического инструментария на каждом этапе осуществления процесса обучения; обработка, интерпретация и оценка полученных результатов, соотнесение запланированных и достигнутых результатов, выявление причин возможных отклонений в достижении целей, самооценка своей деятельности на этапе анализа полученных результатов обучения; разработка и внесение корректив в технологию обучения, обеспечивающих оперативное управление учебным процессом и влияющих на его развитие.
Предваряя основные положения концепции формирования диагностической деятельности у будущего учителя математики, выделим некоторые идеи, положенные в их основу, вскрывая противоречия, существующие в профессиональной деятельности учителя математики и в системе его профессиональной подготовки.
1. Результаты анкетирования учителей, проведенного с целью выявления их осведомленности в области диагностики и владения соответствующим понятийным аппаратом, показали, что основная часть учителей математики, имеющих стаж работы в школе более пяти лет, отождествляют диагностику с традиционными формами контроля знаний и умений учащихся. Так, на вопрос о том, что означает фраза «диагностика в процессе обучения математике» (с какими понятиями она ассоциируется?) 19% учителей охарактеризовали ее как письменный и устный контроль за знаниями и умениями учащихся. Такой же процент опрашиваемых не смогли привести ни одного понятия, раскрывающего смысл этой фразы. Лишь 7% учителей назвали некоторые ее характеристики, употребляя термины: «анализ», «прогноз», «ожидаемый результат», «оценка».
Анкетирование учителей, беседы с ними, наблюдения за их работой во время уроков показали, что, во-первых, понимая роль контроля в учебном процессе, учителя, чаще всего, осуществляют его не систематически, а лишь на завершающих этапах обучения. Включают в учебный процесс небольшие самостоятельные (проверочные) работы учащихся в тех случаях, если такие работы приведены в методических рекомендациях для учителя. Во-вторых, высказывают суждения об уровне обученности учащихся, опираясь на текущую успеваемость, связывают с ней и способности учащихся к математике, не всегда могут объяснить причины, приводящие к низким результатам в усвоении математики.
