Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ФУНДИРОВАНИЯ ОПЫТА СТУДЕНТОВ 14
1.1. Современные проблемы подготовки учителя математики 14
1.2. Дидактико-методические условия педагогической практики как системообразующего компонента подготовки студентов математического факультета к профессиональной деятельности 35
1.3. Теория фундирования и её адаптация к процессу формирования у будущего учителя математики методической компетентности в условиях педагогической практики 60
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 79
2.1. Методика фундирования опыта студентов в процессе учебно-методической практики, ориентированная на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений 79
2.2. Методика формирования методической компетентности будущего учителя математики в процессе базовой и квалификационной практик
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Современные проблемы подготовки учителя математики
- Дидактико-методические условия педагогической практики как системообразующего компонента подготовки студентов математического факультета к профессиональной деятельности
- Методика фундирования опыта студентов в процессе учебно-методической практики, ориентированная на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений
Введение к работе
Проблема качественной подготовки будущего учителя волнует ученых издавна. Вопросы педагогического образования исследовали такие педагоги, как П.П. Блонский [26], К.Д. Ушинский [190], СТ. Шацкий [214]. Они под черкивали необходимость сочетания глубоких теоретических знаний с целенаправленной практической подготовкой и систематическим привлечением будущих специалистов к практике, к работе в учебно-воспитательном учреждении.
Исследование этой проблемы мы находим и в работах современных ученых: О.А. Абдуллиной [1], Е.В. Бондаревской [29], В.И. Загвязинского [69, 70], Н.В. Кузьминой [104, 105], С.А. Маврина [115], И.А. Мавриной [116, 117, 118], А.И. Мищенко [127, 140], Е.В. Пискуновой [145], В.В. Серикова [167,168, 169], В.А. Сластенина [140], В.А.Сухомлинского [183], А.П. Тря пицыной [96,155], Н.В. Чекалевой [198, 199], В.Д. Шадрикова [150, 203,204, 205], А.С. Шарова [207] и др. Ими рассмотрены условия развития педагоги ческих способностей, педагогического мастерства, творчества (Н.В. Кузьми на [104, 105], В.А. Кан-Калик [85, 86], Н.Д. Никандров [84] и др), выделены психолого-педагогические особенности деятельности учителя (А.К. Маркова [120, 121, 122], К.К. Платонов[146], ЮЛ. Поваренков [147, 148], И.П. Подла-сый[151], A.M. Реан [156], А.С. Шаров [207] и др.), разработаны основы профессиональной компетентности, в состав которой включается и методическая компетентность (Н.П. Иванищев [77], В.А. Козырев [96], В.Ф. Любичева [114], Н.Ф. Радионова [155], М.А. Чошанов [201, 202] и др.).
Анализ проблем практической подготовки будущего учителя в психо лого-педагогических исследованиях позволил определить новые взгляды на педагогическую практику. У В.В. Краевского [102], В.В. Горленко [46] - это многосторонний, комплексный, сложный процесс упражнений по формиро ванию у будущих студентов педагогической умелости; у И.К. Дракиной [65] акцент сделан на организационно-управленческие условия построения педа
4 гогической практики, представляющей собой единое образовательное пространство общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; у М.С. Волошиной [38] педагогическая практика - это вид профессиональной инкультурации студентов. М.В. Миронова [126] исследовала возможности педагогической практики как основы для формирования прогностических умений студентов. Л.В. Сабанова [161] обосновывает возможность и указывает особенность технологического подхода для проектирования педагогической практики. Кроме этого, определены виды педагогической практики, ее структура. Исследователи Л.В. Борикова [141], В.П. Горленко [46], Г.М. Коджаспи-рова [141], Н.В. Кузьмина [105], В.М. Монахов [144], В.К. Розов [143] отмечают, что нетрадиционный подход к определению видов педагогических практик позволяет приблизить будущих учителей к реальным условиям педагогической деятельности.
Педагогические исследования ученых Н.А. Алексеева [8, 9], В.А. Болотова [28], Е.В. Бондаревской [29], А.А. Вербицкого [34], В.И. Гине-цинского [42], И.А. Мавриной [116, 118], В.В. Серикова [168, 169], Г.К. Селев-ко [165], А.П. Тряпицыной [96, 155], Н.В. Чекалевой [198, 199] и других связаны с преобразованиями знаний от педагогических установок, идей к индивидуальному педагогическому опыту, что предполагает организацию практической деятельности студентов в условиях педагогической практики, организованной на основе личностного подхода, через педагогическое проектирование и моделирование.
Процессы, протекающие в обществе, отражаются на состоянии дел в школе. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно, но вектор их направленности вполне определен. С точки зрения А.А. Шаповалова [206] нормативные документы по реформе школы, движение учителей-новаторов, теоретические наработки в области педагогики и частных методик предопределили новый взгляд на среднюю школу и в настоящее время привели к значительным изменениям в ней. Средняя школа перестала быть
5 единой. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений, лицеев, гимназий, профильных школ.
Общеобразовательная школа отказалась от единого для всей страны варианта учебного плана и от единого способа организации учебного процесса. Ученики и учителя получили возможность выбора учебных предметов и учебных программ, учитывающих специфику региона, конкретной школы, интересы ученика, возможности учителя. Особенностям работы учителя математики в современной развивающейся школе посвящены исследования Н.Я. Виленкина [36], Г.Д. Глейзера [44], В.А. Гусева [54], В.А. Далингера [56, 57, 58, 59], О.Б. Епишевой [67], Г.Л. Луканкина [ИЗ], В.Ф. Любичевой [114], В.М. Монахова [129, 130], Т.К. Смыковской [176], Н.А. Стефановой [178] и др.
Высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней школы и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педвузов, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться, совершенствовать свои знания, умения и навыки. Современной школе требуется учитель нового качества, способный в практической деятельности решать задачи, поставленные перед ней. Высшая школа обладает немалым опытом профессиональной подготовки будущего учителя. Накоплен богатый материал, способствующий подготовке студентов к педагогической деятельности. Однако современные условия развития общества требуют и соответствующего подхода к становлению будущего учителя. Концепция модернизации российского образования [134] требует подготовки качественно нового учителя, готового к работе в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим новациям современной школы.
Главной задачей современной высшей школы является подготовка компетентного специалиста. Методическая компетентность рассматривается нами как уровневое образование, характеризующее профессиональную подготовленность учителя математики к педагогической деятельности на теоретическом, практическом и творческом уровнях. Кроме этого, определены
критерии, позволяющие определить уровень сформированной компетентности будущего учителя математики:
критериями теоретического уровня являются аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения;
критериями практического уровня являются мобилизационные, информационные, развивающие, перцептивные умения педагогического общения;
критериями творческого уровня являются творческая самостоятельность, готовность к реализации инновационных подходов к организации образовательного процесса, готовность использовать нетрадиционные технологии.
Целью высшего педагогического образования в настоящее время становится не только подготовка специалиста-предметника, приоритетом является становление личности, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, самоактуализации, самореализации, готовой к творческой профессиональной деятельности, подготовка которой возможна только в условиях интеграции знаний и умений дисциплин различных блоков. Именно педагогическая практика является таким компонентом подготовки учителя, в ходе которой и в процессе подготовки к которой происходит систематизация полученных знаний, умений и навыков.
Системообразующим компонентом педагогическая практика является вследствие того, что лишь в процессе практики у студентов наступает осознанность явной недостаточности имеющихся разрозненных знаний, полученных при изучении различных дисциплин учебного плана, для эффективной организации учебного процесса и возникает необходимость в их интеграции.
Педагогическая практика рассматривается нами как педагогическая система и поэтому соответствует признакам системы: целостность, иерархичность, структурность, динамичность.
Анализ научных исследований по проблеме организации и проведения педагогических практик позволил выявить следующие противоречия:
между требованиями современной школы к учителю математики и его реальной подготовкой в педагогическом вузе;
между наличием ресурсов организации педпрактик как системообразующего компонента профессиональной подготовки будущего учителя математики и невостребованностью имеющихся в ней возможностей;
между необходимостью совершенствования практики на основе реализации личностно ориентированного подхода к ее организации и традиционными подходами к ее организации в вузе.
Все сказанное выше обусловливает актуальность проблемы исследования, которая состоит в разрешении противоречия между традиционно сложившимся подходом к формированию у будущего учителя математики методических умений в условиях педагогических практик, который ориентирован на усредненного студента без учета его личностных факторов, и необходимостью научно обоснованного содержания, организации и проведения педагогической практики, которая играла бы системообразующую роль в профессиональной подготовке учителя математики, в формировании его методической компетентности.
Для решения данной проблемы исследования была проведена адаптация инновационной дидактической системы обучения математике - теории фундирования (по В.Д. Шадрикову) - к системе педагогических практик.
Фундирование - это процесс создания условий (психологических, педагогических, организационно-методических) для актуализации базовых учебных элементов школьной и вузовской математики с последующим теоретическим обобщением структурных единиц, раскрывающим их сущность, целостность и трансдисциплинарные связи в направлении профессионализации знаний и формировании личности педагога.
Концепция фундирования школьного математического элемента (знания, умения, навыки, математические методы) в контексте нашего исследования предполагает развертывание в процессе профессиональной подготовки следующих компонентов:
определение уровней содержания базового школьного курса математики;
определение этапов фундирования (профессионального, собственно фундирования, технологичного) и их взаимосвязь с видами практик (учебно-методической, базовой, квалификационной);
разработка технологии фундирования (диагностика, познавательная и творческая деятельность студентов, как на подготовительном этапе, так и в процессе педагогической практики).
Согласно теории В.Д.Шадрикова выделяем три слоя фундирования:
профессиональный (I-III семестры);
собственно фундирование (IV-VI семестры);
технологичный (VII-X семестры).
Каждый слой фундирования завершается педагогической практикой, в ходе которой происходит систематизация полученных ранее знаний.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом вузе.
Предметом исследования является фундирование опыта студентов как основы методической подготовки будущего учителя математики в процессе педагогической практики.
Адаптация теории фундирования к процессу организации и проведения педагогической практики с учетом личностных факторов студентов, направленная на формирование методически компетентного учителя математики, и составляет цель исследования.
Для достижения поставленной цели и решения проблемы была выдвинута следующая гипотеза: если процесс подготовки студентов в период педагогической практики проводить с учетом таких условий, как:
фундирование опыта студентов (психолого-педагогических, математических знаний, умений и навыков);
включение студентов в проектирование индивидуального маршрута прохождения педагогической практики;
реализация личностно ориентированного подхода к организации и проведению педагогических практик;
применение рейтинговой системы оценивания результатов практик,
то это позволит подготовить методически компетентного учителя математики, т.е. готового к педагогической деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях для работы в условиях инновационной школы.
Проблема, цель исследования, выдвинутая гипотеза определили следующие частные задачи исследования:
1. Определить современные требования к профессиональной компетентности
учителя математики.
Определить дидактико-методические условия организации и проведения педагогической практики и обосновать ее системообразующую роль в профессиональном становлении будущего учителя математики.
Выявить психолого-педагогические основы содержательного и процессуального компонентов фундирования в условиях педагогической практики студентов математического факультета.
Разработать учебно-методический комплекс по организации и проведению педагогических практик как завершающего слоя фундирования в подготовке будущего учителя математики.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
концепции, раскрывающие сущность, содержание и структуру педагогического образования и основные направления совершенствования профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Е.П. Белозер-цев, Е.В. Бондаревская, В.В. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин, И.А. Маврина, Н.К. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
теоретические положения, раскрывающие возможности педагогической практики в процессе профессионального становления учителя математики (В.П. Горленко, В.В. Краевский, В.К. Розов и др.)
концепции, раскрывающие сущность личностно ориентированного образования и их педагогических технологий (Е.В. Бондаревекая, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.Д. Щадриков и др.);
теории, раскрывающие сущность методической подготовки будущих учителей математики (Н.Я. Виленкин, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.Ф. Любичева, Е.И. Лященко, В.М. Монахов, Н.Л. Стефанова, Т.К. Смыков-ская, В.А. Оганесян и др.).
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической и методической литературы,
педагогическое наблюдение;
изучение опыта организации педагогических практик в других вузах;
беседы с преподавателями, учителями, студентами и их анкетирование;
педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что проектирование системы педагогических практик как системообразующего компонента профессиональной подготовки будущего учителя математики осуществляется на основе инновационной дидактической системы обучения математике (теория фундирования), а ее реализация строится на основе личностно ориентированного подхода.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что: 1. Инновационная дидактическая система обучения математике - теория фундирования (актуализация базовых школьных элементов, их обобщение, связанные с системой педагогических практик, являющихся завершением слоев фундирования) адаптирована к системе педагогических практик, в результате чего определены пути перехода от формально-традиционной подготовки будущего учителя математики к ее индивидуализации.
Выделены концептуальные положения о принципах организации и проведения педагогической практики. Это принципы взаимосотрудничества системы вуз - школа, принцип гуманизации, принцип фундаментализации, непрерывности, принцип самостоятельности.
Сформулированы и обоснованы дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик (раннее распределение студентов на педагогическую практику, изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентами; ориентация на личность студентов, организация и проведение практики по индивидуальным программам; введение рейтинговой системы оценивания деятельности студентов), влияющие на развитие методической компетентности студентов математического факультета.
4. Обоснован системообразующий фактор педагогической практики, за
ключающийся в интеграции знаний, полученных студентами при изучении
дисциплин различных блоков учебного плана.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке учебно-методического комплекса по педагогической практике, в который входят: учебно-методическое пособие по организации и проведению педагогических практик на математическом факультете, рейтинговые карты для студентов третьего, четвертого и пятого курсов, учебно-методический пакет с накопительным материалом для выхода на практику; разработана тематика исследовательских заданий для выхода на практику, позволяющая каждому студенту реализовать себя в условиях практики. Полученные данные о динамике изменения профессиональных умений позволяют управлять процессом развития методической компетентности будущих учителей математики, осуществлять прогноз возможных изменений ее составляющих.
Материалы исследования будут полезны как методистам, организовывающим подготовку будущих учителей математики, так и студентам математических факультетов педагогических вузов.
Этапы исследования
Первый этап исследования (1998-1999 гг.) - констатирующий. Посвящен теоретико-методологическому анализу психолого-педагогической литературы, который позволил вычленить проблему, определить объект и предмет исследования, выдвинуть гипотезу и сформулировать задачи исследования. На данном этапе проводилось обобщение педагогического опыта в рамках исследуемой проблемы.
Второй этап исследования (1999-2001 гг.) - поисковый. Содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение целей и задач исследования. На этом этапе разрабатывались дидактико-методические условия организации и проведения педагогических практик, принципиальные положения, лежащие в их основе .
Третий этап (2001-2002 гг.) — формирующий. Включал органи зацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанных положений, а также обработку экспериментальных данных, анализ и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Адаптацию теории фундирования к проектированию педагогических практик следует осуществлять на основе выделения слоев фундирования (профессионального - І-ІІІ семестр, собственно фундирование - IV-VI семестр, технологичного - VII-X семестр) в системах педагогических практик (учебно-методической, базовой, квалификационной), что позволяет сфор мировать методически компетентного учителя математики, готового к профессиональной деятельности на теоретическом, практическом, творческом уровнях.
Дидактико-методические условия педагогической практики как системо образующего компонента подготовки учителя математики с учетом кон
13 цепции личностно ориентированного подхода (раннее распределение сту дентов на практику, изменение характера отношений между педагогами и студентами, учет личностных факторов студентов, рейтинговая система оценивания педагогической практики) способствуют самоопределению, самовыражению, самоактуализации, самореализации студентов в процессе их профессионального становления.
3. Формированию начальных методических умений в процессе учебно-методической практики и методической компетентности будущего учителя математики в процессе базовой и квалификационной практик способствует интеграция знаний студентов, полученных при изучении дисциплин раз личных блоков.
Апробация основных положений и результатов настоящего иссле дования проводилась в форме выступлений на XIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании » (г. Троицк, 2002 г.), на научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года (г.Тара), на X Ре гиональной научно-практической конференции в г. Иркутске по теме «Теория и практика преподавания математики: прошлое, настоящее, будущее» (25-27 марта 2003г.); на научно-практической конференции «Проблемы качества подготов ки специалиста в системе высшего педагогического образования» (г. Омск, 2003 г.); на заседаниях кафедры информационных и коммуникационных технологий в образовании филиала ОмГПУ в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике ОмГПУ.
Логика исследования определила структуру диссертации, которая со стоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка ис пользованной литературы и приложений.
Современные проблемы подготовки учителя математики
Проблемы подготовки будущего учителя математики волнуют многих исследователей. Какими качествами он должен обладать, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда в современных условиях инновационной школы? Каковы должны быть его знания? Рано или поздно перед вузом вста ет проблема: насколько востребованы специалисты, каково качество профессиональной подготовки выпускников?
По мнению Н.В. Чекалевой, "концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового учителя, готового к ра боте в новых условиях, способного адаптироваться к педагогическим нова циям и быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального и экономического развития общества. Основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагоги ческого образования, предусматривающее его фундаментализацию, гумани таризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий обучения и воспитания" [199, С 38].
Как отмечает Н.А. Стефанова [178], преобразования, происходящие в системе образования, касаются ее сущности. Прежде всего пересматривается ее целевая направленность. Личность в новой системе образования становит ся приоритетом и она является главной ценностью. В связи с этим происхо дят изменения структур систем образования, что выражается в появлении форм альтернативного образования, в формировании нового содержания, в разработке новых подходов к определению результатов обучения. Основная идея состоит в том, чтобы создать человеку разнообразные возможности по лучения образования желаемого уровня и характера в любой период его жизни.
Н.П. Иванищев выявил, что «для решения поставленных задач современному педагогу приходится решать инновационные задачи, не имеющие аналогов в прошлом, принимать участие в разработке решений и самостоятельно решать вопросы на основе теоретической, практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в данной деятельности» [77, С.6 ].
Современные концепции инновационной школы основываются на ком плексном подходе: инновационность рассматривается как изменение всех структурных уровней и элементов образовательного процесса - от содержа ния до организации среды. Кадры являются важнейшей составляющей инно вационной школы. О.В. Егоров подчеркивает, что "инновационная школа предполагает постоянное развитие (именно развитие, а не усовершенствова ние имеющегося). К этому способен только тот, кто видит следующий рубеж, кто постоянно ищет новую цель"[66, С.31]. Реализация идей такой системы образования требует и соответствующей подготовки специалистов нового качества, которые смогли бы проанализировать современную педагогическую действительность, выдвигать новые нестандартные идеи, использовать в прак тике рациональные, отвечающие современному уровню школы технологии, методы и средства.
Наряду с учителями других дисциплин, проблема подготовки учителя математики для новой, развивающейся школы является довольно острой. Как отмечает В.М. Монахов «студент должен овладеть навыками научного прогнозирования и проектирования учебной деятельности, что поможет про водить саморефлексию и переконструирование хода учебной деятельности. Будущему учителю необходим диагностико-технологический уровень мыш ления. Овладение навыками научного управления учебно-воспитательным процессом на стадии подготовки к совместной деятельности учителя и ученика является основным путем индивудуализации обучения ребенка в связи с его возможностью» [144, С. 7].
Как подчеркивает В.А. Далингер "новый учитель, которого ждет сегодня общество, может быть подготовлен только в инновационной системе высшего педагогического образования. Подготовка учителя математики в педагогических вузах нуждается в коренном изменении, и это объясняется следующими причинами:
постоянная тенденция к уменьшению объема фундаментальных математических курсов и формализации содержания предметной подготовки;
уровень школьного математического образования студентов не позволяет им должным образом усвоить обширные курсы математического анализа, алгебры и геометрии, которые абстрактны по своему содержанию;
качество и устойчивость овладения профессионально-ориентированным учебным материалом остаются второстепенным направлением подготовки учителя математики;
курс элементарной математики явно не обеспечивает устойчивости и вариативности освоения студентами школьных математических знаний и умений;
курс элементарной математики слабо коррелирует с фундаментальными курсами алгебры, геометрии и математического анализа;
фундаментальная подготовка учителя математика осуществляется в отрыве от профессионально-педагогической;
отсутствуют достаточные теоретико-методологические основания для отбора содержания, методов, форм и средств профессионально- предметной подготовки учителя математики;
требует изменения содержание и структура математической и методической подготовки в направлении усиления школьного компонента математического образования с последующей фундаментализацией знаний» [58, С. 180].
Дидактико-методические условия педагогической практики как системообразующего компонента подготовки студентов математического факультета к профессиональной деятельности
Педагогическая практика является важнейшим звеном в системе профессиональной подготовки учителя. В последние годы в организации педагогической практики и в подготовке педагогических кадров произошли существенные изменения. В современных условиях значительно возрастают требования к всесторонней (теоретической, практической, методической) подготовке будущих учителей. Как отмечает в своей работе В.М. Монахов, « в педагогической практике с особой силой выступают элементы развивающего творческого обучения, возрастает объем самостоятельной работы студента, коренным образом меняется уровень требований к ней» [144, С.5]. И это вполне понятно, так как именно на стадии педагогической практики индивидуальная учебная деятельность студентов должна органически вписаться в учебно-воспитательный процесс школы и получить признание.
Педагогическая практика как составная часть профессиональной подготовки будущего учителя рассмотрена в работах О.А. Абдуллиной [1], Е.П. Белозерцева [21], Е.В. Бондаревской [29], Л.В. БориковоЙ [141], Е.Б. Весны [35], И.К. Дракиной [65], О.О.Киселевой [35], Г.М. Коджаспировой [141], А.И. Панарина [138], В.К. Розова [143], Л.В. Сабановой [161], М.Е.Сысоевой [184] ,Н.В. Сергеева[166], Н.В. Чекалевой [199] и др.
В исследованиях последних лет акценты, определяющие место практической подготовки будущего учителя, в том числе и педагогической практики, изменились. К примеру, И.К. Дракина [65] акцент в своем исследовании делает на организационно-управленческие условия построения педагогической практики, представляющий собой единое образовательное пространство общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, рассматривает школу как учебно-научно-методическое производство, обеспечивающее равноправные партнерские отношения с профессиональными учебными за ведениями в практической подготовке будущего учителя; М.С. Волошина [38] рассматривает педагогическую практику как вид профессиональной инкульту-рации студентов, которую понимает как «индивидуальный путь (процесс) и результат вхождения субъекта в профессиональную культуру как системное целое в контексте активной образовательной деятельности »; И.Н. Гостева [50] в исследовании уделяет внимание на методическое обеспечение педагогической практики по информатике в педагогическом вузе; М.В.Миронова [126] исследовала возможности педагогической практики, рассматривая ее как основу для формирования прогностических умений студентов педвуза; Л.В. Сабанова [161] обосновывает возможность и указывает особенность технологического подхода для проектирования педагогической практики.
В.Ф. Любичева [114] в соответствии с авторской концепцией проектирования курса «Методика преподавания математики » (МПМ) считает, что именно этот курс является системообразующим в траектории профессионального становления будущего учителя математики. Исходя из этого, курс МПМ имеет право определять ведущие цели, задачи и структуру педагогической практики студентов в подготовке будущего учителя математики. Мы согласны с позицией автора и в контексте своего исследования считаем ее основополагающей.
Мы в исследовании рассматриваем педагогическую практику как системообразующий компонент подготовки учителя математики, направленный на формирование методической компетентности будущего учителя математики. Под системой традиционно понимается определенная совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов.
Психолого-педагогические основы, свойства систем изложены в работах Ю.К. Бабанского [16], B.C. Берулава [23] И.Д.Зверева [72], С.А. Маврина [115], М.Н. Скаткина [173] и др. Предметом исследования авторов являются: причины возникновения систем, педагогические системы и их особенности.
По определению B.C. Берулава: «Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» [23, С 56].
Н.В. Кузьмина подчеркивает, что педагогическая система возникает только тогда, когда возникает осознанная потребность и накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоений тех или иных людей [125].
Продолжает эту мысль B.C. Безрукова отмечая, что «системообразующий фактор - основание для объединения.Определить системообразущий фактор - значит выявить доминаторы, ведущие к организации определенных компонентов в систему, обнаружить специфические основания возможных связей между ними»[20,С. 61].
С.А. Маврин включает в понятие система «целесообразно организованное единство взаимодействия обучаемого и обучающихся» [115,С. 26].
Педагогическая практика является системообразующим компонентом потому, что именно в условиях практики приходит осознанность, что разрозненных знаний, полученных при изучении дисциплин различных блоков недостаточно для осуществления учебно-воспитательного процесса и возникает необходимость соединения их в единое целое, т.е. их интеграции.
Как отмечает И.А. Маврина, «системообразующими признаками системы являются: совокупность элементов, целостность, иерархичность, субординация связей, взаимодействие со средой, целеустремленность» [118,С,92.].
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования зафиксированы четыре блока дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные дисциплины, общепрофессиональные и дисциплины предметной подготовки. При этом взаимосвязь педагогической практики с дисциплинами указанных блоков можно показать следующим образом (рис.3).
Методика фундирования опыта студентов в процессе учебно-методической практики, ориентированная на формирование у будущего учителя математики начальных методических умений
Ключевым моментом при обучении будущего учителя математики является согласование или оптимизация взаимодействия фундаментальной математической и методической составляющих в общей структуре профессиональной подготовки. Проблема заключается в том, чтобы найти средства, формы и пути согласования фундаментальной и методической линий в процессе профессионального становления студентов математического факультета.
Решение данной проблемы методической подготовки будущего учителя математики мы видим в адаптации теории фундирования к системе педагогических практик. Начальным этапом становления учителя математики является первый слой фундирования - профессиональный (I-III семестры). Именно в нем и в учебно-методической практике - завершающем этапе слоев профессионального и собственно фундирования - закладываются начальные методические умения. Как отмечалось выше, в профессиональном слое основу построения математических дисциплин в педвузе составляет объединение фундаментальной математической и методической линий. Согласно теории фундирования весь комплекс математических дисциплин должен обеспечить широкий математический кругозор, определенный уровень математической культуры, формирование методических взглядов. Для реализации данного положения содержание дисциплин предметного блока должно рассматриваться с методической позиции.
В профессиональном слое наблюдается приобретение, применение и преобразование опыта видового обобщения школьного базового учебного элемента. Базовыми учебными элементами могут являться такие понятия, как производная, группа, интеграл, функция и т.д. На данном этапе фундирования основные понятия и теоремы школьной и вузовской математики тщательно и всесторонне должны обсуждаться в совместной деятельности педагога и студента, в результате чего у студента должно складываться определенное представление о данном понятии. Этот этап является подготовительным к выходу на учебно-методическую практику. Основным методическим умением учителя математики в этот период является умение, предусматривающее подготовку к введению новых понятий, что предполагает:
Выяснение вида понятия (определяемое оно или неопределяемое).
Анализ у учащихся имеющихся представлений о вводимом понятии.
Подбор упражнений, позволяющих выявить характерные свойства неопределяемых понятий.
Анализ формулировки определения вводимого понятия. Выявление родового понятия, видового отличия.
Выявление существенных и несущественных признаков понятия. Выявление существенности каждого слова, включенного в определение.
Подбор примеров и задач, позволяющих охарактеризовать существенные признаки и учитывающих различные вариации несущественных признаков.
Подбор упражнений, выявляющих связи вводимого понятия с ранее изученными.
Выяснение возможности доказательства существования определяемого понятия, установление целесообразности введенного определения.
Анализ возможных ошибок, выбор соответствующих контрпримеров.
Выбор метода введения понятия, выбор метода обучения.
Выбор средств обучения: наглядных пособий, технических средств обучения и т.д.
Выяснение возможности классификации введенного понятия, выделение основания для его классификации.
Самым главным на этом этапе является приобретение не фрагментарных эпизодических знаний с целью сдачи экзамена в данном семестре без понимания преемственности школьной и вузовской математики, а приобретение фундаментальных знаний, умений и навыков, дающих возможность для осуществления преподавания математики с учетом вариативной методики на разных уровнях изложения материала.
Рассмотрим возможности фундирования опыта студентов на примере курса «Элементарная математика». Он непосредственно продолжает школьный курс алгебры и начал анализа. Его изучение, понимание и неформальное владение основными принципами, определениями, теоремами, методами и алгоритмами имеют большое методологическое и мировоззренческое значение, повышает уровень математической культуры студента. При этом закладываются основы для дальнейшего восприятия математического анализа и формируются начальные методические умения.
Материал другого курса - «Введение в анализ», тесно связан с такими содержательными линиями школьного курса математики, как «Числа и вычисления», «Функции» и является их научным обоснованием. Естественно, что знания, полученные за время обучения в педвузе, должны быть прочно закреплены, чтобы в своей профессиональной деятельности учитель не испытывал трудностей в оперировании математическими объектами и видел за фактами школьной математики их научные основы и значение, взаимосвязь с вузовской математикой.
Функции изучаются на протяжении всего курса алгебры и начал анализа. Во «Введении в анализ» обобщается понятие функции как отображения множеств, доказываются основные свойства элементарных функций, проводится их классификация. Понятие предела, техника его вычисления, понятие непрерывности в школе изучаются лишь обзорно, но учитель должен хорошо владеть ими для исследования элементарных функций, понимания их поведения. Рассмотрим форму представления учебного элемента «производная», полученный в профессиональном слое фундирования (рис.7.).
