Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Особенности речевого общения в профессиональной деятельности медиков 12-36
1.1. Профессиональная деятельность медика и речевое общение. . 12-19
1.2 Особенности речевого общения врачей 19-24
1.3 Сферы и ситуации речевого общения студентов-медиков 24-31
1.4 Коммуникативные потребности студентов-медиков в учебно-профессиональной сфере общения 31-35
Выводы 35-36
Глава 2 Методическое обеспечение как аспект управления процессом обучения русскому языку иностранцев 37-118
2.1. . Методическое обеспечение как самостоятельный объект изучения в обучении русскому языку 37-65
2.1.1. Мотивация как фактор методического обеспечения, активизирующий учебно-познавательную деятельность. 65-69
2.1.2. Основные технологии и дидактические средства обучения русскому языку иностранных студентов-медиков 69-81
2.1.3. Типовой текст - одно из дидактических средств методического обеспечения обучения профессиональному общению на русском языке иностранных студентов-медиков 82-96
2.1.4. Упражнения как компонент методического управления 96-106
2.2. Основные организационные формы методического обеспечения обучения профессиональному общению на иностранном языке. 106-116.
Выводы 116-118
Глава 3 Разработка методического обеспечения обучения общению на русском языке иностранных студентов в профессиональной сфере 119-159
3.1. Педагогическое конструирование учебной информации как средство создания учебно-методических разработок 119-124
3.2. Дидактическая структура учебно-методической разработки занятия 124-145
3.3. Экспериментальная проверка 145-158
Выводы 158-159
Заключение 160-163
Список литературы 164-182
Приложение 183-206
- Профессиональная деятельность медика и речевое общение.
- . Методическое обеспечение как самостоятельный объект изучения в обучении русскому языку
- Педагогическое конструирование учебной информации как средство создания учебно-методических разработок
Введение к работе
Поиски оптимальных путей развития и качественного
совершенствования обучения иностранных учащихся языку
специальности выступают в качестве одной из центральных проблем
современной теории и практики преподавания русского языка как
иностранного в вузах нефилологического профиля. Совершенно
очевидно то обстоятельство, что для многих специалистов умение
общаться методически грамотно имеет профессиональную
значимость. Умение осуществить профессиональную речевую
деятельность приобретает особую важность, когда прямой контакт с
другими людьми является непременным условием
квалифицированного выполнения своих профессиональных действий. Именно это обстоятельство и обусловливает необходимость разработки методического обеспечения обучения языку как средству общения иностранных студентов медицинского вуза. Под методическим обеспечением мы понимаем аспект методического управления учебным процессом, как одно из важнейших средств управления учебной деятельностью учащихся.
Разработка научных основ методического обеспечения учебного процесса связана со всесторонним анализом существующей практики, с научно-обоснованной оценкой того положительного и отрицательного, что сложилось с учетом современных целей и условий обучения различным иностранным языкам. Всестороннее изучение проблем обучения с учетом объективных трудностей необходимо не только для решения текущих проблем, но и имеет огромное значение для выяснения перспектив на будущее, без чего
нельзя создать эффективное методическое обеспечение обучения русскому языку как иностранному.
В массовом опыте преподавателей иностранных языков отмечается ряд типичных слабых сторон методики обучения: случайность и необоснованность выбора принципов и методов, непродуманный отбор языковых средств и текстов, однотипные, не достаточно конструктивные системы заданий, слабый учет индивидуальных особенностей учащихся, ограниченность видов самостоятельных работ, недостаточное внимание к овладению методами учения, использование средств обучения лишь в иллюстративных целях и т.д.
Актуальность исследования определяется неразработанностью проблемы_методического обеспечения процесса обучения профессионально-ориентированной речи иностранных студентов-медиков, притом, что только методическое обеспечение может полностью учесть качественное своеобразие изучаемого предмета и последовательную реализацию требований, выдвигаемых общей теорией обучения иностранным языкам. Разработка методического обеспечения открывает возможность определения содержания 2-х важнейших сторон обучения — процессуальной и содержательной. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает через интерес к личности учащегося, через его потребности, которые в его деятельности удовлетворяются с помощью языка, определить содержание, методические принципы, приемы обучения и учебные средства.
Целью изучения русского языка иностранными студентами-нефилологами является усвоение его как средства овладения конкретной профессией в медицинском вузе и использование его при выполнении своей профессиональной деятельности (чтение специальной литературы на русском языке, выступление на научно-практических конференциях, общение с пациентами и коллегами и т.д.).
В учебном процессе русский язык выполняет функции средства обучения специальности, необходимого для слушания лекций, чтения литературы, устных выступлений на семинарах, подготовки и сдачи зачетов и экзаменов. Поскольку иностранные студенты на учебных занятиях присутствуют в одной аудитории со студентами-носителями языка, они должны быть в состоянии воспринимать обращенную к ним речь, пользоваться репродуктивной устной речью на определенном уровне совершенства, а на продвинутом этапе - строить самостоятельные высказывания в учебно-профессиональной сфере - на семинарах, экзаменах, конференциях и т.д.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы обучения русскому языку иностранных студентов-медиков в учебно-профессиональной сфере и отсутствие соответствующего методического обеспечения обусловили выбор темы настоящего исследования и ее актуальность.
Особенную актуальность эта проблема имеет в связи с подготовкой к проведению клинических практик, когда студенты-иностранцы оказываются в естественных условиях профессионального общения на русском языке. Для иностранных студентов-медиков необходимость профессионального общения на русском языке охватывает не только лечебную практику, но и период интернатуры.
Следует заметить, что отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая наука уделяет должное внимание изучению содержания, методических принципов и приемов обучения русскому языку как иностранному! Исследования Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, М.Н.Вятютнева, А.А.Леонтьева, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной и целого ряда других авторов посвящены рассмотрению принципов и методов обучения вербальной коммуникации на материале русского языка как иностранного, отбора языковых средств и текстов, системы заданий,
обеспечивающих овладение тем или иным видом речевой деятельности на русском языке. Обучению профессиональной диалогической речи посвящены диссертационные исследования Р.Г.Зайцевой и М.Э.Багдасарян. Особенности лексического состава языка медицинской литературы и отбор лексики для учебника по русскому языку исследуются в диссертационных исследованиях Л.Димитровой и Я.Заневского. Методике работы над иноязычным текстом по специальности с использованием разных видов чтения посвящена работа И.Н.Григоренко. О проблеме соотношения форм устной и письменной речи - одной из существенных как для лингвистики, так и для методики, - пишет в своей диссертации Л.П.Клобукова. Устная речь медиков в официальной и
неофициальной обстановке анализируется в работе В.М.Тобуроковой. Соотношения параметров ситуации общения с выбором речевых средств выявляются в диссертациях С.Г.Борзенко, Е.И.ГеЙченко. В трудах Л.И.Прокофьевой, С.А.Чекменева отражены моменты, связанные с формированием общественной и познавательной активности иностранных учащихся в условиях обучения в российских вузах.
Вместе с тем до настоящего момента вопросы комплексного
рассмотрения методического обеспечения профессионально-
ориентированного обучения иностранных студентов-медиков общению на русском языке остаются неосвещенными.
Методология исследования опирается на научные разработки, посвященные вопросам методологии дидактики (Ю.К.Бабанский, В.Г.Костомаров, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, ИХОгородников и др.), моделирования процесса обучения и его активизации (СИ.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова и др.), оптимизации и индивидуализации обучения (А.А.Вербицкий, Е.М.Верещагин, М.Н.Вятютнев, А.А.Леонтьев, М.М.Левина и др.), частных методик обучения (Н.И.Гез, ГХ.Городилова, Г.А.Китайгородская, и др.).
Логика исследования требовала учета положений об активности личности и мотивации ее деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин и др.), также теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Т.Ф.Талызина, и др.)
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и
fr практической разработке целостной системы методического обеспечения
"A***
для обучения иностранных студентов-медиков общению на русском языке в профессиональной сфере.
Достижение этой цели требует решения следующих задач:
- проанализировать учебно-профессиональную деятельность студента-
медика в целях выделения видов и характеристик профессионального
общения;
рассмотреть научные основы и методические приемы обучения профессиональной речи иностранных студентов-медиков;
определить набор методических средств для обучения общению в выделенных параметрах;
предложить теоретически обоснованные учебные средства и пути формирования умений профессионального общения студентов-медиков;
*
провести апробацию учебных средств в учебном процессе. Новизна работы заключается в следующем:
- в уточнении понятия "методическое обеспечение" обучения
общению на иностранном языке;
в обосновании разработки методического обеспечения обучения русскому языку как иностранному на базе системно-интегративного многоуровнего подхода;
в определении целостной системы методических средств методического обеспечения, а также ее компонентов и
составляющих, направленных на формирование умений профессионального общения иностранных студентов на русском языке.
Основные методы исследования: теоретический анализ (индукция, дедукция, анализ и синтез, сравнение, сопоставление); аналитический анализ (методический, лингвистический, психологический и социолингвистический анализ); проектировочный анализ (предвидение, моделирование); сбор и накопление данных, экспериментальная работа, выполнение срезов результатов и их анализ, целенаправленные беседы с преподавателями-предметниками и руководителями лечебной практики.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании предлагаемого методического обеспечения для взаимосвязанного обучения студентов-медиков различным видам речевой деятельности в профессиональной сфере общения.
Теоретические положения работы могут найти применение при разработке специальных курсов по методике преподавания русского языка иностранцам.
Практическая значимость заключается в том, что разработанное методическое обеспечение может быть использовано в практике преподавания русского языка иностранным учащимся медицинских вузов. Подготовленные на его основе учебно-методические материалы могут найти применение при подготовке учебных материалов для проведения лечебной практики иностранных студентов-медиков. Принципы разработки системы методического обеспечения профессионально ориентированному обучению русскому языку- как иностранному могут быть рекомендованы в обучении иностранных студентов других специальностей.
Объектом исследования является процесс обучения устной и письменной профессиональной речи на русском языке студентов-медиков на этапе подготовки к лечебной практике.
Предмет исследования заключается в разработке методического обеспечения обучения иноязычному профессиональному общению студентов-медиков на основе комплексного комму никативно-деятельностного подхода в процессе подготовки к участию в лечебной практике.
Содержание исследования представляет собой развернутое
доказательство того, что педагогическое конструирование
профессионально-ориентированной системы заданий по преподаваемому предмету непосредственно связано с качеством и процессом формирования речевой и языковой компетенции иностранных студентов, содержание которой определяется реальной областью функционирования сформированных умений и навыков.
В связи с этим, в научном плане возникает проблема в отыскании более совершенных способов формирования языковой и речевой компетенции иностранных студентов-медиков для овладения специальностью, в разработке и объединении в единый комплекс целостной системы различных дидактических средств.
Содержание проведенного исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность, а также перечисляются использованные методы исследования.
В первой главе, посвященной особенностям речевого общения в профессиональной деятельности медиков, на основе анализа коммуникативных потребностей студентов-медиков в учебно-профессиональной сфере общения описаны выявленные типичные сферы и ситуации речевого общения студентов-медиков.
Во второй главе определены научные основы и методические приемы обучения профессиональной речи иностранных студентов-медиков, рассмотрено методическое обеспечение как самостоятельный объект изучения, установлены основные технологии и дидактические средства обучения русскому языку как иностранному в том числе типовой текст, система упражнений, мотивация и основные организационные формы методического обеспечения.
В третьей главе разработано педагогическое конструирование учебной информации как средства создания учебно-методических разработок, дана дидактическая структура учебно-методической разработки занятия, предложены методические рекомендации к развитию у студентов-иностранцев медицинского вуза умений устной профессиональной речи на русском языке на основе письменных текстов конкретных жанров, определены и описаны этапы работы с этими текстами , предложены серии упражнений, а также изложена процедура опытной проверки разработанных методических рекомендаций.
В заключении подведены итоги проведенного исследования.
Приложение включает в себя учебно-методические разработки, сопроводительные схемы и материалы.
Профессиональная деятельность медика и речевое общение
Профессиональная деятельность медика подчиняется общим законам теории деятельности, достаточно подробно описанным в научной литературе. Приведем здесь основные положения теории деятельности, служившие для нас отправными.
Деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую, и исполнительную (А.А.Леонтьев, 1969). . Мотивационная сторона человеческой деятельности проявляется во взаимодействии потребностей, мотивов и целей как «будущего результата деятельности». Она включает предвосхищающие будущий результат действия, которые основываются на общефункциональном принципе взаимодействия человека и окружающей его среды (Анохин, 1966).
Вторая сторона деятельности направлена на «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности» (Андреева, 1980, с.65). И, наконец, исполнительная сторона деятельности представляет собой совокупность определенных действий и операций, посредством которых осуществляется деятельность и достигается ее конечная цель. Как известно, всякая деятельность определяется такими основными характеристиками, как структурность и целенаправленность (Леонтьев, 1969).
Из этого следует, что деятельность - не просто цепь конкретных действий, носящих беспорядочный характер, все эти действия, как компоненты существующей связи между человеком и объективной действительностью, организованы в необходимом порядке и подчиняются определенной цели. Под деятельностью мы понимаем активный, целенаправленный процесс отражения реальных связей и отношений субъекта с объективной действительностью.
Профессиональная деятельность представляет собой трудовую деятельность, отражающую специфику целевых установок, содержания, структуры и исполнения профессиональной роли. Профессиональная деятельность протекает во взаимодействии ее исполнителей, с одной стороны, в контакте со смежными профессиями, с другой, и с объектом деятельности, с третьей. Это определяет включение общения, в том числе и речевого (которое, в свою очередь, представляет собой определенный вид человеческой деятельности) в структуру профессиональной деятельности врача. В профессиональной деятельности медиков таким объектом являются люди, обращающиеся к врачам по поводу своего здоровья или здоровья своих близких.
Таким образом, мы можем определить деятельность врача как целенаправленное исполнение роли, ориентированной на исследование состояния здоровья человека, поиск способов лечения болезни или ее предупреждения. В деятельность врача, вне работы с конкретными больными, входят также его самообразование, специализация профессиональных знаний, навыков и умений, общение с коллегами. В этой связи имеет смысл выделить важные и целесообразные для нашего исследования макро- и микроструктуры профессиональной деятельности медика. Макроструктура включает исполнение профессиональной роли в отношении больных, медицинского персонала и коллег в процессе лечения, повышение профессиональной квалификации, социальную деятельность в профессиональном коллективе и вне его, познавательную (исследовательскую) деятельность и связанный с ней поиск информации или обмен ею. Каждый из этих компонентов мог бы быть представлен в виде соответствующих микроструктур. В микроструктуру мы включаем следующие компоненты: ориентировочный (знакомство с пациентом, сбор анамнеза), когнитивный (поиск симптомов), диагностический (установление диагноза, принятие решения (назначение способов и средств лечения) и исполнительный (сам процесс лечения) и контрольно-сличительный. Всем им сопутствует фатическое общение.
Речевые средства тесно взаимодействуют с невербальными, экстралингвистическими: прослушиванием больного, инструментальным наблюдением, пальпацией. Большое значение в таком общении имеют жест, мимика, интонация для врача - как показатели состояния больного, для пациента - как показатели отношения врача к его состоянию.
В общении врача с пациентом четко прослеживаются три основные функции общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (Андреева, 1980). Все эти функции в общении «врач - пациент» имеют когнитивную основу, т.е. наряду с непосредственным поиском или обменом информацией информативным оказывается характер взаимодействия между партнерами общения, взаимное восприятие, оценка ими друг друга и соответствующее понимание.
Таким образом, речевое общение, вне всякого сомнения имеет особое значение для характера и качества исполнения врачом профессиональной деятельности в отношении больного. Иными словами, речевая деятельность врача является неотъемлемой и составной частью его профессиональной деятельности (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтъев).
. Методическое обеспечение как самостоятельный объект изучения в обучении русскому языку
Мы исходим из трактовки понятия "методическое обеспечение" на базе системно-интегративного подхода, основываясь на определении, предложенном Н.Ф.Талызиной и опираясь на ряд положений К.Б.Есипович.(Талызинат1975, Есипович,1988}).
К.Б.Есипович рассматривает понятие методического обеспечения во взаимосвязи с педагогическим и психологическим обеспечением учебного процесса в составе педагогической категории методического управления, которое трактуется как "системное интегрально-многоуровневое адаптивное образование, обладающее устойчивой совокупностью ведущих признаков и занимающееся целенаправленным проектированием педагогического, психологического и методического обеспечения учебного процесса ... средствами изучаемого конкретного предмета" (Есипович, 1988, с. 60). Согласно данному определению, методическое " обеспечение может толковаться как один из аспектов методического управления в ряду с педагогическим и психологическим обеспечением. Соглашаясь в целом с определением методического управления на основе системного интегративно-многоуровнего подхода, мы считаем целесообразным рассматривать и методическое обеспечение обучения русскому языку как иностранному в качестве основного компонента методического управления, служащего средством реализации управления учебной деятельностью учащихся.
При этом мы исходим из трактовки методики как самостоятельной научной дисциплины, опирающейся на базовые по отношению к ней науки: педагогику, психологию, лингвистику. Именно интегративно-многоуровневый подход, опора на положения общей дидактики, психологии, педагогического общения, позволяют разграничить понятия "методическое обеспечение обучения русскому языку как иностранному" и "средства обучения русскому языку как иностранному". Методическое обеспечение - более широкое понятие, оно охватывает и проектирование учебного процесса в совокупности всех его компонентов, в том числе научное обоснование целей, методов, содержания обучения. Уже созданные и применяемые в учебном процессе учебники, учебные пособия, технические средства, также являются важной составляющей методического обеспечения. Таким образом, методическое обеспечение обучения русскому языку как иностранному рассматривается как важнейший аспект управления учебным процессом, связанный с педагогическим и психологическим аспектами.
В методическом обеспечении можно выделить три основных компонента: 1) научно-методическое обоснование учебного процесса; 2) система учебных средств; 3) организационные формы методического обеспечения обучения русскому языку как иностранному, которые характеризуют его в целом.
Каковы же предпосылки для выделения методического обеспечения в самостоятельный объект изучения? Представляется целесообразным условно выделить две группы предпосылок: основные, объективные и дополнительные, сопутствующие.
Основные предпосылки связаны с той познавательной ситуацией, которая сложилась в науке вообще.
Наличие серьезных исследований в метдике преподавания иностранных языков, в педагогике, педагогической психологии создает объективные возможности для разработки научно обоснованного подхода к определению методического обеспечения процесса обучения русскому языку как иностранному.
Дополнительные, сопутствующие предпосылки связаны, с одной стороны, с возрастающим интересом к анализу общих и специфических трудностей практического овладения иностранным языком как средством общения, с другой стороны, с активным использованием программирования, накопления эмпирического опыта управления учебным процессом, развитием и совершенствованием учебно-материальной базы высшей школы.
К.Б.Есипович дает следующую трактовку термина «управление»: «Методическое управление - это многоуровневый подход к построению процесса обучения по конкретному учебному предмету, целенаправленное проектирование педагогического, психологического и методического обеспечения учебного процесса» (Есипович, 1988, с. 10).
Согласно Н.Ф,Талызиной методическое обеспечение составляет самостоятельный объект исследования, находящийся в тесной связи с педагогическим и психологическим обеспечением.
Педагогическое конструирование учебной информации как средство создания учебно-методических разработок
Разработка методического обеспечения прежде всего предполагает изучение контингента обучаемых и личности отдельного обучаемого. В нашем случае в качестве обучаемого выступает иноязычный студент-медик, языковая и лингвистическая компетенция которого соответствует программным требованиям обучения русскому языку на 1 курсе стоматологического факультета медицинских вузов России. С точки зрения профессиональной ориентации преимущественные интересы такого пользователя лежат в области медицины и смежных с ней дисциплин. Как следует из сказанного в главе 2, должны быть установлены коммуникативные потребности учащихся, которые необходимо учесть в составлении программ, учебных пособий и приемов обучения профессиональной речи врача. В соответствии с разработанными принципами дидактического обеспечения для практических целей разрабатываются технологии психолого-педагогического конструирования учебного процесса, обеспечивающие взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности.
Технологиями психолого-педагогического конструирования называют систему и последовательность действий педагога, связанных с решением задач по конструированию объекта учебно-познавательной деятельности учащихся, подчиненных целям его воспитания (Левчук, 1997).
Проблема содержания и методов обучения имеют большую историю и являются предметом специальных исследований. Большинство исследователей считают, что главное внимание следует уделять в системе подготовки специалистов самой специальности. Эта установка формирует большее внимание на предмет, а не на особенности его усвоения и стратегии его превращения в средство воспитательного воздействия (Кузьмина, 1970). Это объясняет недостатки формирования профессионального мышления, необходимого для самоанализа и самосовершенствования деятельности.
Определение целей, переход на новое содержание образования, на новые средства воздействия - это постоянный процесс. Он направлен на повышение уровня преподавания, укрепление связи обучения с жизнью, углубление и расширение знаний студентов.
Углубленному изучению вопросов содержания и методов образования посвящены работы Ю.К.Бабанского (Бабанский, 1970), В.В.Краевского (Краевский, 1977), М.Н.Скаткина (Скаткина, 1984), С.М.Сохора (Сохор, 1974) и др.
В теории содержания образования, разработанной под руководством В.В.Краевского и ИЛ.Лернера (Краевский, 1977), предлагается три уровня планируемого содержания: общетеоретический уровень (учебный план), уровень учебного предмета (программа) и уровень учебного материала (учебно-методические разработки). Это то, что, как считает Н.В.Кузьмина (Кузьмина, 1970), составляет информационное обеспечение учебно воспитательного процесса, что должен в нем реализовать преподаватель, что должны усвоить учащиеся.
