Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исходные теоретико-методологические основания исследования 39
1.1. Проблема качества подготовки специалистов в вузе 39
1.1.1. Определения, используемые в исследовании 39
1.1.2. Эволюция понятия качества 44
1.1.3. Качество как объект управления 56
1.1.4. Методология подходов к управлению качеством подготовки специалистов 82
1.2. Основные закономерности и принципы управления качеством
подготовки учителя математики 95
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Система менеджмента качества подготовки учителя математики 109
2.1. Структура и содержание подготовки учителя математики (специалиста) как системы качества 109
2.2. Модель качества подготовки учителя математики 174
2.3. Концепция развития системы менеджмента качества подготовки
учителя математики 193
Выводы по второй главе 202
Глава 3. Средства и технологии управления качеством подготовки учителя математики 206
3.1. Концепция учебно-методических комплексов, средств и техно логий по управлению качеством подготовки учителя математики 207
3.2. Средства и технологии управления качеством подготовки учите ля математики на довузовском этапе 234
3.3. Средства и технологии управления качеством геометрической подготовки будущего учителя математики 238
3.4. Оценка качества подготовки учителя математики 253
3.4.1. Диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики по математическому аспекту 253
3.4.2. Диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики по методическому аспекту 268
3.4.3. Модель оценки воспитательного процесса 281
3.5. Технология управления качеством подготовки учителя математики к внеурочной деятельности 283
3.6. Технология управления качеством подготовки учителя математики к организации самостоятельной учебной деятельности учащихся 290
3.7. Модель оценки результативности инновационной деятельности по поиску и использованию средств и технологий управления качеством подготовки учителя математики (специалиста) 295
Выводы по третьей главе 301
Глава 4. Реализация системы управления качеством подготовки учителя математики (педагогический эксперимент) 306
4.1. Организационная структура и педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики 306
4.2. Результаты внедрения системы менеджмента качества подготов ки учителя математики 314
Выводы по четвертой главе 321
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322
ЛИТЕРАТУРА 327
ПРИЛОЖЕНИЯ 364
- Эволюция понятия качества
- Модель качества подготовки учителя математики
- Средства и технологии управления качеством подготовки учите ля математики на довузовском этапе
Введение к работе
На современном этапе резкого убыстрения темпов структурных, экономических, и социальных преобразований во всех сферах общественной жизни в России все актуальнее становится проблема подготовки специалистов нового качества. Обеспечение высокого качества высшего профессионального образования, при условии, что сохраняется его фундаментальность и соответствие потребностям личности, общества и государства, является основной задачей российской образовательной политики. «Надлежит существенно повысить качество профессиональной подготовки с ориентацией на международные стандарты качества» — отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010года. Успешная реализация учреждениями высшего профессионального образования этой задачи зависит от ряда факторов, важнейшим из которых является эффективное управление качеством подготовки специалистов. Во второй половине XX века сформировалась новая парадигма управления, именно, концепция управления качеством, получившая в англоязычной литературе название Total Quality Management (TQM). В условиях появления в середине 80-х годов международных стандартов ИСО серии 9000 (стандартов Международной Организации Стандартизации - ISO) активизировались работы по внедрению систем качества и в образование.
Активизация деятельности вузов по созданию систем менеджмента качества (СМК) определяется следующими объективными обстоятельствами:
- проведением Министерством образования и науки РФ комплексной оценки деятельности вузов, совмещающей процедуру лицензирования, аттестации и государственной аккредитации на основе утвержденного перечня показателей деятельности вузов, включающего, в частности, и показатель, отражающий наличие внутривузовской системы контроля качества образования;
- планомерной деятельностью Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) по созданию эффективных систем управления качеством образования в вузах в целях оптимизации и стандартизации процедуры комплексной оценки их деятельности;
- проведением с 2000 года ежегодного Всероссийского конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;
- интернационализацией образования и необходимостью интеграции и гармонизации российского образования, в том числе, и по критериям качества, с другими образовательными системами с целью выхода на международные рынки образовательных услуг.
Имеющийся опыт вузов по созданию систем менеджмента качества не всегда носит упорядоченный и системный характер. Он не получил всестороннего обобщения; недостаточно изучены многие теоретические и практические аспекты разработки систем качества по специальностям высшего профессионального образования с учетом международных требований.
Какие бы научно обоснованные пути модернизации системы образования в области качества подготовки специалистов ни планировались, все они в конечном итоге замыкаются на центральной фигуре образовательного процесса в учреждениях образования - учителе. Только качественно подготовленный учи тель может успешно реализовывать новую образовательную философию, ориентированную на создание условий для получения качественного образования желаемого уровня и характера в любой период жизни гражданина.
Проблема совершенствования качества подготовки учителей математики является весьма острой (это, впрочем, относится и к учителям других специальностей). Учитывая а) долю математического образования, которая определяется значением математических знаний как элемента общей культуры и практической значимостью в реальной жизни; б) новые целевые установки в обучении математике в учреждениях полного, начального и среднего профессионального образования в условиях введения новых государственных образовательных стандартов и объективные сложности, связанные с их реализацией; в) социальную значимость проблемы, управление качеством подготовки учителя математики необходимо выделить в отдельную проблему, как в теоретическом, так и в практическом плане.
Кроме того, введение государственного образовательного стандарта основного общего образования по математике и переход старшей школы на профильное обучение оказывает определенное влияние и на качество подготовки учителя математики и требует высокого уровня управления процессом подготовки учителя математики к профессиональной деятельности на основе совершенствования качества.
Учитель математики в такой обстановке уже не может быть просто предметником. Он должен отличаться самостоятельностью в проектировании технологий обучения в соответствии с различными развивающими моделями, уметь осознанно выбирать альтернативные учебные программы и учебники по математике, составлять программы различных элективных и профильных курсов и соответствующее методическое обеспечение.
В большом числе работ, которые появились на протяжении последних десятилетий по проблеме совершенствования процесса подготовки учителя математики (Борчугова З.Г, Гусев В.А., Дорофеев Г.В., Луканкин Г.Л., Лященко Е.И., Метельский Н.В., Мордкович А.Г., Подаева Н.Г., Саранцев Г.И., Смирнова И.М., Стефанова Н.Л., Хамов Г.Г., и др.) нет работ, специально ориентированных на разработку целостной системы управления качеством подготовки учителя математики с учетом требований международного стандарта ИСО 9001:2000. Между тем, методология международного стандарта ИСО 9001:2000 позволяет осуществить переход от управления текущей подготовкой специалистов к управлению качеством на основе контроля не только (и не столько) знаний обучаемых, сколько контролем за процессами обучения и применяемыми средствами. Таким образом, подход к конструированию системы управления качеством подготовки учителя математики целесообразен на основе положений стандартов ИСО 9000 при их соответствующей научно обоснованной адаптации.
До сих пор в области управления качеством подготовки учителей математики сохраняется ряд противоречий.
• С одной стороны, предъявляются современные требования к качеству профессиональной подготовки учителя математики, с другой - остаются несовершенными подходы к управлению качеством, ориентированные на частные, односторонние, хаотичные меры.
• С одной стороны, существует необходимость управлять развитием личностных качеств будущего учителя в процессе обучения его в вузе, с другой - для формирования и выявления этих качеств до сих пор применяются несовершенные средства и методы.
• Наличие в практике высшей школы значительных свобод в проектировании основной профессионально-образовательной программы, в выборе средств и технологий достижения ее целей - с одной стороны, и отсутствие научно обоснованного инструментария для принятия соответствующих управленческих решений - с другой.
• Необходимость обеспечения большей открытости самой системы довузовской, вузовской и послевузовской подготовки учителя математики, предполагающее ее структурирование и ответственное функционирование - с одной стороны, и отсутствие общепринятой концепции проектирования систем управления качеством по специальности (направлению) высшего профессионального образования, основанной на методологии международных стандартов ИСО 9001:2000 - с другой.
В результате анализа мы приходим к следующему выводу: процесс управления качеством образования разработан явно недостаточно, хотя потребность в создании целостной системы управления качеством подготовки учителя математики объективно существует и определяется социальным заказом, сформулированным в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-Р).
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность обозначенной выше проблемы и определили выбор темы исследования - «Теоретические основы управления качеством подготовки учителя математики».
Замысел исследования предопределяется социальным заказом и исходными факторам, и включает основную идею и теоретическую концепцию.
Социальный заказ определяется главной задачей Российской образовательной политики: «На социально-экономическое развитие страны влияют в первую очередь: развитие современной системы непрерывного образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования...» (Из Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).
В качестве исходных факторов выступает эмпирически установленное нарастающее несоответствие качества подготовки учителя математики целям интенсивного развития среднего (полного) математического образования, низкий уровень компетенции учителя в реализации новых государственных образовательных стандартов по математике, а также необходимость разработки механизмов управления процессом подготовки учителя математики (специалиста), адекватных задачам развития системы образования.
Анализ и оценка социального заказа и исходных факторов привели к основной идее исследования, состоящей в управлении качеством подготовки учителя математики (специалиста) на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
Теоретическую концепцию исследования составляют следующие восемь принципов менеджмента качества, сформулированных в стандарте ИСО 9001:2000.
Принцип 1. Организация, ориентированная на потребителя.
Принцип ориентированности на потребителя применительно к менеджменту качества подготовки специалиста с высшим про фессиональным образованием предполагает:
- взаимодействие с внешними партнерами (школами, гимназиями, лицеями, родителями, работодателями, учебно-методическими объединениями по специальности) и внутренними партнерами (студентами, учебно-методическим управлением, кафедрами, другими подразделениями);
- осознание всех потребителей на довузовском, вузовском и послевузовском этапах подготовки, выявление требований к качеству через создание «Модели качества подготовки специалиста»;
- доведение требований «Модели качества подготовки специалиста» до всех студентов, профессорско-преподавательского и вспомогательного персонала, потребителей;
- обеспечение целенаправленного функционирования всех структурных компонентов системы управления качеством подготовки специалистов (высшее звено - ученый совет, ректорат, учебно-методическое управление;- среднее звено - научно-методический совет, советы факультетов, методические комиссии по специальностям, комиссия по вопросам воспитания студентов; первичное звено - кафедры).
Принцип 2, Роль руководства.
Принцип лидирующей роли руководства предполагает:
- личное участие заведующих выпускающими кафедрами
а) в выработке и формулировке основных целей и требований в области качества подготовки специалистов;
б) в разработке, внедрении и постоянном совершенствовании модели качества подготовки специалиста;
- личное участие заведующих кафедрами, руководителей подразделений в разработке модели системы менеджмента качества подготовки специалиста;
- личное участие руководителей подразделений в работе с внешними заинтересованными сторонами;
- личное участие руководителей подразделений в обеспечении обратной связи с персоналом.
Принцип 3. Вовлечение работников. Реализация данного принципа предполагает:
- расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества;
- включенность преподавателей в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих активную научно-методическую работу.
Принцип 4. Подход как к процессу.
Принцип процессного (процессориентированного) подхода является одним из фундаментальных в стандарте ИСО 9001:2000. При этом процесс понимается как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности, преобразующих входы в выходы [290, С. 10]. Схема процессного подхода показана на рисунке 1.неджмента качества, и обеспечить их применение во всей организации;
б) определить последовательность и взаимодействие этих процессов;
в) определить критерии и методы, необходимые для обеспечения как результативности самих процессов, так и при управлении ими;
г) обеспечить поддержку процессов и их мониторинг ресурсами и информацией;
д) осуществлять мониторинг, измерение и анализ этих процессов;
е) принимать меры, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения этих процессов.
Принцип 5. Системный подход к менеджменту.
В контексте стандарта ИСО 9001:2000 процессный подход подразумевает системный подход к управлению качеством подготовки специалистов. В этой связи должны быть учтены процессы создания содержания основной образовательной профессиональной программы, процессы создания технологий реализации содержания основной образовательной профессиональной программы, процессы мониторинга и коррекции. Системный подход рассматривает подготовку учителя математики (специалиста) в органической взаимосвязи процессов обучения, воспитания и развития, и интегрирует ее в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и модели качества подготовки специалиста.
Принцип 6. Постоянное улучшение.
Реализация данного принципа в контексте настоящего ис следования ориентирована на развитие методологической культуры учителя математики. Методологическая культура рассматривается нами как целостная, интегральная характеристика личности, обладающей фундаментальным общенаучным и методологическим знанием, системой ценностных ориентации на творческое саморазвитие в профессиональной деятельности. Методологическая культура выступает как основополагающий фактор совершенствования качества подготовки учителя математики (специалиста) к профессиональной деятельности.
Принцип 7. Принятие решений на основании фактов.
Данный принцип ориентирован на последовательность и непрерывность мониторинга функционирования системы подготовки учителя математики (специалиста) на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Мониторинг рассматривается как один из этапов управления качеством подготовки учителя математики (специалиста) к профессиональной деятельности.
Принцип 8. Взаимовыгодные отношения с поставщиками.
Суть этого принципа состоит в усвоении опыта субъект-субъектных отношений, включающих, в частности:
- выработку единой политики по формированию контингента обучающихся;
- научно-исследовательское взаимодействие со средними общеобразовательными учреждениями;
- анализ качества обученности и воспитанности выпускников учреждений общего и среднего профессионального образования (в нашем исследовании - поступающих на физико- математический, естественно-научный факультеты и факультет педагогики методики начального образования Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»);
- участие в подготовке и аттестации учителей математики на высшую категорию;
- формирование сети базовых образовательных учреждений для проведения профориентационной работы и производственной практики.
Из актуальности проблемы вытекает цель настоящего исследования: обоснование необходимости создания целостной системы управления качеством подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах и разработка соответствующей теоретической базы.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя математики.
Предмет исследования - система управления качеством процесса профессиональной подготовки учителя математики.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений.
- В современных условиях системное управление процессом подготовки специалистов в вузе на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000 является средством повышения качества и конкурентоспособности отечественного высшего профессионального образования.
- Качество процесса профессиональной подготовки специалистов - сложный системный объект, в самой природе которого заложены возможности целенаправленного управления им на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
- Насыщение единого образовательного пространства в России высококвалифицированными специалистами является глав ной целью управления качеством процесса подготовки, продуктивность (эффективность) которого достигается наличием определенной совокупности условий.
- Разработка концепции модели системы качества по специальности высшего профессионального образования и создание на ее основе модели управления качеством подготовки учителя математики обеспечивают выполнение требований по воспроизводимости и прогностичности управленческой деятельности.
- Разработка и совершенствование квалиметрических методов и средств создает условия для получения адекватной количественной оценки качества подготовки учителя математики.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием вообще и учителей математики в частности.
2. Разработать теоретические основы исследования проблемы управления качеством подготовки учителя математики на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
3. Конкретизировать теоретические положения для модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
4. Создать средства и технологии реализации системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
5. Определить систему показателей качества подготовки учителя математики.
6. Обосновать квалиметрические подходы к оценке качества подготовки учителя математики, позволяющие получить аппарат диагностики системы подготовки учителя математики.
7. Определить формы реализации модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики, педагогические условия, обеспечивающие ее внедрение, и проверить результаты на эксперименте.
Теоретико-методологической основой исследования явились: ведущие положения философского и педагогического знания о качестве обучения и процесса обучения; системный подход, позволяющий исследовать систему подготовки учителя математики как открытую, целостную, эволюционирующую систему и определить направления ее развития; личностно-деятельностный подход, ориентированный на реализацию идеи управления качеством подготовки учителя математики, основанную на приоритете его личностного развития; аксиологический подход, определяющий условия проектирования в образовательный процесс инновационных образовательных технологий, ориентированных на качество подготовки; процессный и технологические подходы, обеспечивающие конструктивный перенос на образовательные системы принципов менеджмента качества международного стандарта ИСО 9001:2000, характерных для экономического, социального, кибернетического и других типов управления; компетентностный подход, обеспечивающий подготовку компетентного учителя (специалиста), чутко реагирующего на все изменения в системе общего и профессионального образования, владеющего современным опытом педагогической работы.
В нашем исследовании мы опираемся на современные педагогические теории. Их положения синтезированы в концепции конструирования системы менеджмента качества подготовки специалиста высшего профессионального образования, в частно сти, учителя математики . Это • теория системного анализа и управления (Аминов Н.А., Байденко В.Н., Блауберг И.В., Вульфсон Б.Л., Гвишиани Д.М., Качалов В.А., Королев Ф.Ф., Олекс О.А., Селезнева Н.А., Субет-то А.И., Шиян Л.К.);
• теория моделирования (Вартовский М., Веников В.А., Глинский Б.А., Громыко Ю.В., Данилов-Данильян В.И., Кларин М.В., Краевский В.В., Новиков A.M., Рывкин А.А., Ястребов А.В.);
• концептуальные подходы к управлению и развитию педагогических систем (Алферов Ж.И., Архангельский СИ., Афанасьев В.Г., Ахмеджанова Г.В., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Ибрагимова Е.М., Ильясов И. И., Исаев И.Ф., Коржуев А.В., Новожилов Э.Д., Поташник М.М., Сластенин В.А., Ситаров В.А., Талызина Н.Ф., Шамова Т.И., Шелехов A.M., Шиян Л.К.);
• теоретические вопросы профессиональной подготовки учителя математики (Виленкин Н.Я., Гусев В.А., Дорофеев Г.В., Луканкин Г.А., Метельский Н.В., Мордкович А.Г., Подаева Н.Г., Саранцев Г.И., Смирнова И.М., Стефанова Н.Л., Хамов Г.Г., Шварцман Э.О.);
• теория развития личности (Брушлинский А.В., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.);
• теория профессионального образования (Бабанский Ю.К., Климов Е.А., Тряпицина А.П.);
• теоретические основы педагогического образования (Андреев Д., Анисимова Л.Н., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А.);
• исследования по проблемам управления качеством в вузах (Бойцов Б.В., Бондаренко В.А., Гутник Г.В., Итин Ю.К., Казано вич В.Г., Качалов В.А., Кирьякова А.В., Селезнева Н.А., Скок Г. Б., Субетто А.И., Трапицин С.Ю., Тимофеев А.Ю., Яковлев Е.В.);
• работы, определяющие сущность образовательных технологий (Агапов В.Ю., Монахов В.М., Селевко Г.К., Скаткин М.Н.);
• исследования в области квалиметрии образования (Аване-сов B.C., Аветисов А.А., Берестнева О.Г., Зимняя Н.А., Кальней В. А., Савельева Г.П., Скок Г.Б., Субетто А.И., Шишов С.Е.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов, в число которых входят:
- теоретические методы (теоретический анализ и синтез философских, психолого-педагогических, научно-методических теорий; изучение нормативных документов по вопросам развития высшего профессионального и среднего общего образования в России; анализ и обобщение опыта подготовки и переподготовки учителей математики с целью выявления состояния, тенденций и условий повышения качества подготовки учителя математики; педагогический эксперимент, создающий основу для теоретического анализа проблемы, определяющий качество студентов и учителей математики и выявляющий педагогические условия, обеспечивающие внедрение системы управления качеством подготовки учителя математики, моделирование);
- эмпирические методы (прямые и косвенные наблюдения за учебной деятельностью абитуриентов, студентов, профессионально-исследовательской деятельностью учителей школ и преподавателей вуза, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, непараметрические методы математической статистики, графическое представление материалов).
Этапы, экспериментальная база и организация исследо вания. Исследование проводилось на базе Орского государственного педагогического института им. Т.Г. Шевченко, Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, средних образовательных школ № 15, 21, 23, гимназий № 1 и 2 г. Орска и гимназии № 1 г. Новотроицка Оренбургской области.
На первом этапе (1980-1995 гг.) изучалась проблема совершенствования качества подготовки учителя математики по математике и методике математики. Особое внимание уделялось определению обязательного минимума требований по геометрии, алгебре и теории чисел, по решению математических задач в рамках обязательного практикума, по методике преподавания математики. Были разработаны тематические требования по каждой из указанных дисциплин, характеризующие обязательный уровень подготовки, перестроена система текущего контроля. Для организации текущего контроля разработаны программы самостоятельной работы студентов по дисциплинам на каждый семестр.
Выполнение этой программы позволило получить информацию о качестве обучения, о том, как студенты овладели материалом того или иного учебного курса. Были пересмотрены организационно-методические основы учебного процесса по перечисленным выше курсам. В ходе эксперимента было выявлено, что важным фактором в решении проблемы повышения качества подготовки учителя математики является не только создание и применение комплекса учебно-методических пособий, содействующего эффективной организации самостоятельной работы студентов, но и структура этих пособий. Были определены требования к ним, разработаны диагностические материалы, позволяющие определить качество предметной подготовки будущего учителя математики.
Результаты первого этапа исследования были обобщены и докладывались в мае 1989 г. на математическом факультете Московского государственного педагогического университета (тогда института им В.И. Ленина) и на организованной нами совместно с заслуженным деятелем науки РФ, доктором педагогических наук, профессором А.Г. Мордковичем 14-м Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов «Проблемы стандарта подготовки учителей математики в педагогических вузах» (сентябрь 1995 г.)
Один из результатов первого этапа исследования - вывод в том, что важнейшим показателем качества подготовки учителя математики является уровень развития его методологической культуры.
На втором этапе исследования (1995-2000 гг.) продолжались поиски эффективных путей развития системы подготовки учителя математики на основе управления качеством. Вносились изменения в содержание подготовки учителя математики по следующим основным направлениям: усиление внимания к вопросам развития методологической культуры студентов и практикующих учителей; создание модели специалиста «Учитель математики»; выявление новых компонентов требований к математическому и методическому блокам модели специалиста «Учитель математики».
Рассматривая проблему управления качеством подготовки учителя математики, мы учитывали и проблему качества математической подготовки выпускников старшей школы. Параллельно формировались следующие модели: модель оценки качества ма тематической подготовки выпускников гимназии; модель управления научно-исследовательской деятельностью учителя математики в аспекте реализации развивающего обучения; модель оценки качества математической и методической подготовки будущего учителя математики; модель мониторинга качества подготовки будущего учителя математики. Уточнялись эталонные значения показателей и уровней качества подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Проводились исследования, направленные на развитие системы качества подготовки учителя математики и связанные с ближайшими образовательными системами - системой общего (полного) математического образования и системой профессионального педагогического образования. Исследования проводились по следующим темам: «Методические основы формирования общеучебных умений учащихся в условиях разнопрофильной гимназии» (на базе школы № 23 г. Орска); «Методические основы развития образного и логического мышления учащихся разнопрофильной гимназии» (на базе гимназии № 2 г. Орска); «Технологии развития общеучебных умений учащихся разнопрофильной гимназии»; «Методические основы интеллектуального развития учащихся разнопрофильной гимназии» (на базе гимназии № 1 г. Новотроицка); «Психолого-педагогические условия, средства и технологии подготовки учащихся к продолжению образования» (на базе школы № 21 г. Орска). Проводились также опросы студентов, преподавателей, директоров школ, методистов и учителей с целью выяснить их мнение о качестве подготовленности тех или иных преподавателей математики. Апробировались различные формы довузовской подготовки учителя математики: олимпиада «ОРМЕТО-ЮУМЗ», дополнительная образовательная программа «Методы решения математических задач» и др.
На этом же этапе исследовалась возможность использования методологии международных стандартов ИСО 9000 к конструированию системы управления качеством подготовки учителя математики во Всероссийском научно-исследовательском институте сертификации (ВНИИС)1.
Основной результат второго этапа - концепция модели системы менеджмента качества подготовки специалиста вообще и учителя математики в частности как подсистемы системы менеджмента качества вуза.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) уточнялись структура и содержание системы менеджмента качества подготовки учителя математики, разрабатывались средства и технологии ее реализации. Продолжался эмпирический поиск организационной структуры и педагогических условий, обеспечивающих внедрение системы менеджмента качества подготовки учителя математики в рамках существующей системы подготовки и переподготовки будущего учителя математики в педвузах. Осуществлялось консультирование учителей-исследователей в процессе подготовке ими аттестационной работы (в виде практически ориентированного проекта) на высшую категорию, велось наблюдение за их деятельностью, корректировалось содержание системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
На четвертом этапе (2003-2005 гг.) обобщались теоретические и экспериментальные результаты исследования. Исследовалась проблема совершенствования качества подготовки будущего учителя математики к организации самостоятельной учебной дея тельности учащихся, повышения качества подготовки будущих студентов к внеурочной деятельности по математике, уточнялись содержательные и организационные основы практической деятельности будущего учителя математики на различных этапах производственной практики в аспекте качества. Давались обоснования полученным в ходе исследования результатам, подводились итоги.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
• Определено понятие качества подготовки учителя математики как многоаспектного объекта, описаны его основные компоненты;
• сформулировано понятие управления качеством подготовки учителя математики как интегративной деятельности учебно-методического управления, факультета, выпускающей кафедры и методической комиссии по специальности, обеспечивающей достижение требований модели качества подготовки учителя математики;
• обоснована возможность и необходимость реализации международного стандарта ИСО 9001:2000 в системе управления качеством подготовки учителя математики на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровнях;
• определены структура и содержание системы управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель системы управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
• выявлены и экспериментально проверены педагогические условия функционирования модели управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
• обоснованы показатели качества подготовки учителя математики;
• определены количественные характеристики всех показателей качества подготовки учителя математики и критериев их оценки;
• предложены технологии управления качеством подготовки учителя математики;
• разработан и экспериментально проверен комплекс диагностических материалов по оценке качества подготовки учителя математики;
• разработано новое направление в обеспечении качества подготовки специалиста на основе методологии международного стандарта ИСО 9001:2000 относительно любой специальности высшего профессионального образования.
Практическая значимость работы. Проведенные нами исследования могут быть использованы а) для создания систем управления качеством по специальностям высшего профессионального образования; б) при аттестации учителей на высшую категорию. Полученные результаты дали возможность разработать:
• методики оценки качества учебно-методической деятельности кафедр;
• методики оценки качества рабочих учебных программ и учебно-методических комплексов дисциплин;
• методики оценки качества инновационной деятельности преподавателей;
• методики оценки качества воспитания студентов;
• трехуровневую модель качества подготовки специалиста «Учитель математики», включающую в себя модель абитуриента,
модель специалиста и модель учителя-исследователя;
• дополнительные профессионально-образовательные программы («Методологическое введение в геометрию», «Технологии решения математических задач», «Методологическое введение в специальность» и др.);
• программы спецкурсов и спецсеминаров («Теоретические основы школьного курса геометрии», «Теоретические основы школьного курса алгебры», «Методика организации внеурочной работы по математике в образовательных учреждениях среднего образования», «Методика подготовки учащихся к организации самостоятельной учебной деятельности по математике» и др.);
• комплексы учебно-методических пособий по организации самостоятельной учебной и учебно-профессиональной деятельности абитуриентов, студентов и учителей (Математика: учебно-методическое пособие для слушателей подготовительных курсов/ под редакцией Т.И. Уткиной; Геометрия: экспресс-курс/в соавторстве с А.А. Уткиным; «Подготовка будущего учителя к организации самостоятельной учебной деятельности учащихся», «Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету в процессе обучения в вузе», «Содержательные и организационные основы производственной практики будущего учителя математики» - под научным руководством диссертанта и др.).
На защиту выносятся перечисленные ниже теоретические положения, модели, комплексы средств и технологий, с помощью которых а) обосновывается система подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах на основе совершенствования качества; б) обеспечивается и стимулируется ее развитие; в) система приводится в соответствие с общими тенденциям модернизации системы образования и тре бованиями международного стандарта ИСО серии 9001:2000; г) обосновывается выбор направления развития этой системы.
1. Категория качества подготовки учителя математики должна определяться в соответствии с требованиями Международной организации по стандартизации (ИСО) к качеству подготовленности учителя математики, учитывающими совокупность приобретенных профессиональных и личностных качеств, обуславливающих способность удовлетворять устанавливаемым Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования требованиям, ожидаемым потребностям самого обучающегося и всего общества.
2. Модель качества подготовки учителя математики рассматривается как цель (совокупность требований) относительно качества подготовки и как результат достижения качества.
3. Научно обоснованные представления о структуре и содержании подготовки учителя математики как о системе качества включают в себя следующие компоненты: цель создания основной образовательной программы, процесс формирования её содержания и создание технологий реализации, процессы мониторинга качества подготовки (подготовленности к профессиональной деятельности и воспитанности) и коррекции системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
4. Модель системы управления качеством подготовки учителя математики.
5. Концепция развития системы качества подготовки учителя математики, теоретическую основу которой составляют следующие принципы: принцип ориентации на модель качества подготовки учителя математики; принцип интеграции математической, методической, профессионально-практической, учебной, учебно-исследовательской и научно-методической деятельности учителя математики; принцип документированности; принцип мониторинга.
К основополагающему принципу относится принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя математики. Среди специальных принципов выделяются те, что определяют направления совершенствования качества содержания и организации.
6. Комплекс средств и технологий управления качеством подготовки учителя математики.
7. Реализацию модели системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивают следующие педагогические условия:
- научно-методическая обеспеченность системного управления качеством подготовки учителя математики;
- расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества;
- включенность преподавателей в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих научно-методическую работу.
Достоверность результатов исследования вытекает
• из методологической обоснованности исходных положений;
• из факта использования оптимального набора методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;
• из завершенности экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу;
• из широкой экспериментальной базы.
Личный вклад автора состоит:
- в определении показателей качества подготовки учителя математики;
- в разработке модели системы управления качеством подготовки учителя математики;
- в обосновании принципов развития системы управления качеством подготовки учителя математики;
- в разработке технологий управления качеством подготовки учителя математики;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, анализе ее результатов.
Апробация и внедрение материалов. Опубликовано более 100 работ, из них 2 монографии, 3 отчета о НИР, прошедших государственную регистрацию во Всероссийском научно-техническом информационном центре, 5 учебно-методических пособий, 4 публикации во Всероссийском научно-методическом журнале «Математика в школе» и одна в журнале «Квант»; в рамках диссертационного исследования проведена работа с учащимися ряда гимназий и математического лагеря «Квант», на курсах повышения квалификации учителей в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования; автор руководила научно-исследовательской деятельностью учителей математики (гимназий № 1 и 2 г. Орска, № 1 г. Новотроицка, школ № 21, 23, 15 г. Орска); результаты докладывались на научных и научно-практических конференциях -областных (Оренбург, 1999), региональных (Орск, 1997, 1994, 1997), Всероссийских (Орск, 1986, 1995, 1999; Челябинск, 1992, 1993, 1998, 1999; Чебоксары, 1992; Коломна, 1992; Липецк, 1993; С.-Петербург, 1996; Новгород, 1997; Калуга, 1998; Брянск, 1999), международных (Новосибирск, 2001).
Краткая характеристика основных положений и результатов исследования.
1. Проведенное исследование показало, что научно обоснованное управление качеством подготовки учителя математики будет наиболее совершенным, если оно будет осуществляться с максимальным учетом требований международного стандарта ИСО 9001:2000. Созданная на их основе система управления качеством подготовки учителя математики - это теоретически обоснованная педагогическая система, состоящая из компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство. В число компонентов входят: цель, процессы разработки содержания основной образовательной программы, процессы создания технологий реализации основной образовательной программы, процессы мониторинга качества подготовки и коррекции, процессов реализации основной образовательной программы. Разработанная модель системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивает выполнение требований по воспроизводимости и прогностичности управленческой деятельности.
2. Качество подготовки учителя математики должно определяться в соответствии с требованиями ИСО как совокупность приобретенных профессиональных и личностных качеств, обуславливающих способность удовлетворять устанавливаемым Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования требованиям, ожидаемым потребностям самого обучающегося и всего общества.
3. Понятие управления качеством подготовки учителя математики определено как интегративная деятельность учебно методического управления, факультета, выпускающей кафедры и методической комиссии по специальности, обеспечивающая достижение требований модели качества подготовки учителя математики (специалиста).
4. Требования к качеству подготовки учителя математики определены моделью качества подготовки учителя математики (специалиста).
5. Функционирование системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивается педагогическими условиями, к которым мы относим: создание нормативно-методической документации, фиксирующей все процессы по достижению требуемого уровня качества, методическое обеспечение мониторинга качества подготовленности учителя математики, создание комплекса диагностических материалов по оценке качества подготовки учителя математики (по математическому и методическому аспектам), расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества, включение преподавателей вуза в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих научно-методическую работу.
6. В рамках концепции исследования путем использования методологии системного подхода были выявлены принципы, являющиеся основой для развития системы управления качеством подготовки учителя математики.
Принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя математики. Методологическая культура рассматривается нами как целостная, интегральная характеристика личности, обладающей фундаментальным, методологическим знанием, системой ценностных ориентации на творческое саморазвитие в профессиональной деятельности. Методологическая культура рассматривается как личностное образование, входящее в любой вид (аспект) профессиональной деятельности, и как фактор совершенствования качества подготовки учителя математики к профессиональной деятельности.
В проведенном исследовании выявлена технология проектирования таких новых компонентов системы подготовки как дополнительные образовательные программы и основные профессионально образовательные программы по математическим дисциплинам, ориентированные на развитие методологической культуры учителя математики.
Технология проектирования образовательных программ подготовки учителя математики состоит из последовательности действий по разработке программы обучения, соответствующей целям развития методологической культуры учителя. Эти действия предполагают создание комплексов специальных заданий по содержательным линиям дополнительных и основных математических курсов, построенных на принципах вариативности, осознанности, наглядности, технологичности и трансформационности дисциплинарных связей. Компоненты включают задания на - выявление необходимых и достаточных свойств понятий;
- конструирование определений;
- включение исходного понятия в систему связей (в том числе и междисциплинарных) с другими понятиями;
- установление объема понятия;
- локально-логическую организацию материала;
- раскрытие методологии изучения учебного материала. Результатом применения этой технологии явились дополни тельные профессионально-образовательные программы: «Методологическое введение в геометрию» (специальность «Математика»); «Методологическое введение в геометрию» (специальность «Физика» с дополнительной специальностью «Математика»); «Технологии решения математических задач» и рабочие учебные программы математических дисциплин, спецкурсов и спецсеминаров к специальностям «Математика» с дополнительной специальностью «Физика/Информатика», «Физика» с дополнительной специальностью «Математика».
Программы направлены на развитие методологической культуры современного учителя математики через анализ природы математических знаний, методов познания и математических методов, а также через обеспечение управления формированием всех её компонентов, через управление формированием у будущих учителей математики умений использовать методологический аппарат математических дисциплин как средство целостного исследования проблем, разработки и принятия решений в профессиональной деятельности.
Принцип ориентации на модель качества подготовки учителя математики требует учета достижений требований модели в подготовке учителя математики и наличия методики диагностирования.
На основе реализации этого принципа сконструирована трехуровневая модель качества подготовки учителя математики (специалиста), включающая в себя модель абитуриента, модель специалиста и модель учителя-исследователя. Модель абитуриента характеризуется следующими требованиями к математической подготовке: 1) знание теорий содержательных линий школьного курса математики; 2) умение применять методологи ческие знания для овладения математикой; 3) умение раскрывать содержание основных понятий из школьного курса математики по обобщенному плану; 4) знание понятий основных содержательных линий школьного курса математики (числовой, функциональной, геометрической); 5) знание роли математики в познании окружающего мира; 6) знание математических методов (аксиоматического, координатного, геометрических преобразований и т. д.); 7) умение использовать методы познания; 8) умение пользоваться различными методами (способами) решения задач и находить оптимальное решение; 9) знание элементов истории развития математики; 10) умение применять теоретические знания в решении задач.
Выявлены компоненты требований, характеризующие показатели оценки качества математической подготовки учителя математики. Этими показателями являются: 1) знание теорий содержательных линий математических курсов педвуза; 2) умение применять методологические знания для анализа содержательных линий математических курсов; 3) умение раскрывать содержание теорий содержательных линий математических курсов вуза по обобщенному плану; 4) знание основных понятий математических курсов вуза; 5) понимание роли математики в познании окружающего мира; 6) знание математических методов; 7) знание основных методов теории познания и умение применять их в математических рассуждениях; 8) владение различными методами решения математических задач; 9) знание методологии и истории развития теорий содержательных линий математических курсов вуза; 10) умение применять теоретические знания при решении математических задач. Показателями оценки качества подготовки учителя математики по методическому аспекту яв ляются: 1) знание теорий содержательных линий школьного курса математики; 2) знание основных методических подходов к изложению основных содержательных линий школьного курса математики; 3) умение раскрывать содержание основных разделов школьного курса математики по обобщенному плану; 4) знание основных понятий школьного курса математики; 5) владение технологиями раскрытия роли математики в познании окружающего мира в процессе преподавания математики; 6) владение технологиями обучения математическим методам; 7) умение применять методы теории познания в обучении математике; 8) владение различными методами решения задач по школьному курсу математики; 9) знание методологии и истории развития содержательных линий школьного курса математики; 10) умение применять теоретические знания в решении задач школьного курса математики.
Структура модели учителя-исследователя включает мотива-ционный, методологический и рефлексивный блоки.
Мотивационная составляющая (мотивационный блок) характеризует внутреннюю потребность к педагогическим исследованиям, понимание того, что исследовательская деятельность есть средство достижения высоких педагогических результатов; осознание необходимости самообразования, приобретения знаний, умений и опыта в проектировании и конструировании научно-исследовательского педагогического процесса; готовность поддерживать работоспособность и желание заниматься наукой; степень удовлетворенности результатами своей научно-исследовательской деятельности.
Методологическая компонента (методологический блок) характеризует наличие у учителя готовности к исследовательской деятельности в своей предметной области. Сюда входят: умение увидеть проблему и соотнести с ней предметный материал, умение сформулировать конкретную исследовательскую педагогическую задачу; умение разработать научный аппарат исследования; умение выдвигать гипотезу, определять объект и предмет исследования, конкретные задачи, направленные на проверку гипотезы; умение планировать и организовывать педагогический эксперимент; целостное представление о методологии конкретной науки (области научных знаний); готовность к преподаванию конкретного предмета на методологическом уровне (перечень компетентностей определяется спецификой предмета).
Рефлексивная составляющая (рефлексивный блок) включает в себя готовность видеть альтернативу в решении исследовательских задач; умение обрабатывать и оценивать результаты научно-исследовательской работы; умение обобщать и делать выводы по результатам научно-исследовательской работы; умение корректировать образовательный процесс в соответствии с результатами научно-исследовательской работы.
Исходные методологические позиции при разработке показателей оценки качества подготовки учителя математики обеспечивались государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Математика», стандартом среднего математического образования, требованиями квалификационной характеристики учителя высшей категории и принципом ориентации на развитие методологической культуры учителя математики.
На основе выявленных показателей подготовлены диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики к профессиональной деятельности на различных этапах подготовки.
Принцип интеграции математической подготовки и профессионально-практической, учебной и научно-исследовательской деятельности студентов ориентирует на пересмотр организационно-методических основ учебного процесса. В процессе экспериментальной работы доказано, что важный резерв решения этой задачи состоит в создании и применении в учебном процессе учебно-методических пособий, содействующих эффективной организации самостоятельной работы студентов. В проведенном исследовании определена структура и требования к учебно-методическим пособиям. Пособие условно разбивается на две части. В первой части формируются основные разделы и темы, которые будут изучаться по данной дисциплине в текущем семестре или учебном году. Приводится программа самостоятельной работы студентов, где указывается вид работы, форма отчетности и сроки отчетности. Во второй части раскрывается основное содержание изучаемых разделов дисциплины: сообщается, какую литературу студент должен изучить по каждой теме; приводится комплекс заданий, помогающий осмысленно усвоить теоретический материал; даются задачи, которые студент должен отработать по каждой изучаемой теме; даются образцы решения; значительное место отводится описанию технологии поиска решения задач. По каждой теме приводятся обязательные результаты обучения в виде специальных заданий, а также варианты диагностических работ.
Другим направлением реализации рассматриваемого принципа интеграции является внедрение в учебный процесс по математическим дисциплинам инновационных технологий.
Принцип мониторинга в проведенном исследовании рассматривается как одно из важнейших условий успешного функ ционирования системы подготовки учителя математики в педагогическом вузе и как один из этапов управления качеством подготовки учителя математики к профессиональной деятельности.
Цель мониторинга - выявить состояния системы, её соответствие модели качества подготовки специалиста в течение всего процесса профессиональной подготовки учителя математики. Цель мониторинга также - коррекция системы подготовки. Наличие мониторинга делает систему способной к саморегуляции и развитию. При этом информация, получаемая в процессе мониторинга, используется не только для выявления, устранения и предупреждения несоответствий показателям качества, но и для постоянного совершенствования направления преобразований системы подготовки учителя математики.
Мониторинг осуществляется на основе принципов регулярности, открытости, единообразия, документированности и инте-гративности (сроки и содержание определены программами самостоятельной работы студентов, определен порядок процедуры мониторинга, оформления результатов его в виде протокола определенной формы; мониторинг интегрирован в учебный процесс).
7. Полученные результаты нашли практическое применение при разработке системы менеджмента качества Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», в работе учебно-методического управления данного вуза. Результаты диссертационного исследования нашли применение в образовательном процессе вуза, института повышения квалификации работников образования, в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы и открывает новое направление в разработке систем управления качеством подготовки по специальностям высшего профессионального образования. На основании его можно разрабатывать для школ системы управления качеством математической подготовки учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Эволюция понятия качества
Качество является фундаментальной философской категорией. В русской культуре качество прежде всего соотнесено с духовностью, нравственными ценностями, человеком, хозяйством, социальной и природной средой. На этой теоретической и методологической основе возможно формирование целостного синтетического образа качества, охватывающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социальность, хозяйство, производство, управление, что интегрируется в качестве жизни и качестве человека. Понимание качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к творчеству. Человек не только участвует в действии природных сил, его деятельность сама приобретает все качества мощной преобразующей силы. Вместе с тем осмысленность и свободу действиям человека придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рождение или познание нового качества.
Категория качества впервые была подвергнута анализу еще Аристотелем в IV веке до н. э. В «Метафизике» он дает такое определение качеству: «...качеством, с одной стороны, называется видовое отличие сущности, как, например, человек есть некоторое качественно определенное животное, потому, что это животное двуногое, а конь - четвероногое; и круг - некоторая качественно определенная фигура, ибо это - фигура без углов, так что качеством является относящееся к сущности видовое отличие» [109, С. 25].
В этом определении внимание обращается на множественность отличительных признаков предметов, а значит, и на вариативность способов воздействия на изменение их свойств (качества). В работе «Категории» Аристотель так дополняет определение качества: «... один предмет не является сходным с другим, поскольку он дается качественно определенным: поэтому отличительным признаком качества можно считать то обстоятельство, что о сходном и несходном говорится лишь в применении к нему». Отсюда можно сделать вывод о количественной выраженности качества, его мере, а значит, и о возможности управления им (изменения качества).
Глубокое понимание сущности категории качества обнаруживается в работах философов различных школ: немецкой классической философии - Кант, Гегель, Фейербах, механической философии - Декарт, Локк, Гоббс [103, 111].
В определении Гегеля понятие качества неразрывно связывается с такими понятиями, как количество и мера. Исследуя эту взаимосвязь на основе сформулированного закона о переходе количества в качество, Гегель сумел показать диалектическую природу качества и выйти на новый уровень его анализа - возможность изменения степени его выраженности.
Системное рассмотрение понятия качества получило развитие в марксистской философии. Энгельсу принадлежит попытка нового взгляда на природу качества «... существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, и при том бесконечно многими качествами» [287, С. 212]. Общепризнанна роль Маркса в открытии системных качеств и отношений [109, С. 26].
Понятие качества формировалось под воздействием истори-ко-производственных обстоятельств. Каждое общественное производство имело свои объективные требования к качеству продукции. На первых порах крупного промышленного производства проверка качества предполагала определение точности и прочности (точность размеров, прочность ткани и т. п.).
Повышение сложности изделий привело к увеличению числа оцениваемых свойств. Центр тяжести сместился к комплексной проверке функциональных способностей изделия. В условиях массового производства качество стало рассматриваться не с позиций отдельного экземпляра, а с позиций стандарта качества всех производимых в массовом производстве изделий.
С развитием научно-технического прогресса, следствием которого стала автоматизация производства, появились автоматические устройства для управления сложным оборудованием и другими системами. Возникло понятие надежности. Таким образом, понятие качества постоянно развивалось и уточнялось. В связи с необходимостью контроля качества были разработаны методы сбора, обработки и анализа информации о качестве. Фирмы, функционировавшие в условиях рыночной экономики, стремились организовать наблюдения за качеством в процессе производства и потребления. Упор был сделан на предупреждение дефектов.
Качество, как его понимает производитель, и качество, как его понимает потребитель, понятия взаимосвязанные. Производитель должен проявлять заботу о качестве в течение всего периода потребления продукта. Кроме того, он должен обеспечить необходимое послепродажное обслуживание. Особенно это важно для товаров, отличающихся сложностью эксплуатации, программных продуктов.
В литературе понятие качества трактуется по-разному. Однако основное различие в понимании качества определяется различиями в условиях командно-административной и рыночной экономики. В условиях командно-административной экономики качество трактуется с позиции производителя. В рыночной экономике качество рассматривается с позиции потребителя.
Качество изделия может проявляться в процессе потребления. Понятие качества продукта с позиций его соответствия требованиям потребителя сложилось именно в условиях рыночной экономики.
В современной литературе и практике существуют различные трактовки понятия качества, развиваемых в рамках новых наук, - квалиметрии, квалитологии и теории управления качеством. Современные трактовки категории качества не исчерпываются единственным определением, что обусловлено, во-первых, чрезвычайной сложностью понятия качества, разнообразием его субстрактных носителей, а во-вторых, различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, социальными группами, обществом. В отечественной литературе по теории качества, отмечает А. В. Кирьякова в [109, С. 26], исследовано более 100 различных толкований этого понятия. Наиболее распространенными являются следующие определения качества:
Модель качества подготовки учителя математики
Предыдущий параграф включал данные, посвященные исследованию актуальной педагогической проблематики, объединенной понятием «система менеджмента качества». Основной целью было обосновать представления о структуре и содержании подготовки учителя математики как о системе качества. Вместе с тем очевидна необходимость конкретизации этого понятия по содержанию, структуре и процедуре с последующей экстраполяцией выводов и результатов на практику управления качеством подготовки учителя математики.
Очередная задача исследования - разработка модели, предназначенной для реализации в управлении качеством. В связи с этим обратимся к основным понятиям: модель, моделирование, методологическая культура, компетентность учителя математики в научно-исследовательской деятельности.
Достаточно всесторонний анализ понятия «моделирование» сделан В.В. Краевским [128, С. 31-52]. Содержание этого понятия - «моделирование» раскрывается в понятиях «теоретическая модель» и «нормативная модель». В.В. Краевский отмечает, что «главным признаком модели сущего - теоретической - является то, что она представляет некоторую четко фиксированную связь элементов, предлагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности». Нормативная модель или модель должного «дает ответ на вопрос, что должно быть сделано, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному». Моделирование, по его мнению, позволяет выявить несоответствие между результатами, полученными в конце обучения и целями, поставленными в теоретической модели. Таким образом, моделирование выступает как «один из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики и как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования».
С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим инструментом исследований, системообразующим фактором в построении модели качества подготовки специалиста должен выступать результат процесса обучения. Этот результат, как было отмечено в первой главе, тесно связан с таким показателем, как качество подготовки специалиста.
Модель качества подготовки специалиста включает в себя описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами обладает. Модели позволяют отличать специалистов разного уровня (качества) и разного профиля. Модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и технологий его реализации в учебном процессе.
Общим методологическим принципом построения моделей является восхождение от абстрактного к конкретному. Важный момент в построении модели - процесс абстрагирования. Именно раскрывая диалектику конкретного и абстрактного в деятельности специалистов разного уровня и профиля, мы можем построить общую модель качества подготовки специалиста. (Любое теоретическое познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного. В качестве такого конкретного в нашем случае выступают различные формы деятельности).
Рассмотрим как объект изучения профессиональную деятельность. Этот объект разобьем на ряд компонентов. Выделяем отдельные стороны объекта и выясним закономерности их формирования и функционирования. Установим определенные закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения отдельных сторон находим связи между отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны и свойства, равно как и отдельные компоненты, могут быть понятны лишь постольку, поскольку рассматриваются как части целого, определяемые его функциональным назначением. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения. Этот способ теоретического познания конкретного получил название «восхождение от абстрактного к конкретному как целостное отражение объекта в понятиях» (В.Д. Шадриков, [278, С. 26-31]).
Имея в наличии модель качества подготовки специалиста, можно диагностировать достижение цели относительно качества.
Модель качества подготовки специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь ему понять то, что необходимо для его профессиональной деятельности. Модель может предполагать требования на «входе» - на этапе приема в вуз, т. е. она соотноситься с моделью выпускника общеобразовательной школы (или других учебных заведений, окончание которых дает право на получение высшего образования).
Проведем исследование по конструированию модели качества подготовки учителя математики.
Введение государственного образовательного стандарта по математике и переход старшей школы на профильное обучение оказывает определенное влияние и на качество подготовки учителя математики и требует высокого уровня управления процессом его подготовки к профессиональной деятельности на основе совершенствования качества.
Учитель математики в такой обстановке уже не может быть просто предметником. Он должен отличаться самостоятельностью в проектировании технологий обучения в соответствии с различными развивающими моделями, осознанностью выбора альтернативных учебных программ и учебников по математике, способностью создавать программы различных элективных и профильных курсов и их методическое обеспечение. Это актуализирует проблему подготовки учителя, владеющего методологией проектирования и конструирования целостного педагогического процесса. Методологическую грамотность дает овладение методологической культурой (МК).
Средства и технологии управления качеством подготовки учите ля математики на довузовском этапе
В данном параграфе характеризуются средства и технологии управления качеством будущего учителя математики на этапе довузовской подготовки. В основу проектирования средств и технологий положены требования модели качества подготовки учителя математики ( 2.2, С. 83). Их концептуальную основу составляет ориентация на развитие методологической культуры абитуриента.
В рамках педагогического эксперимента, заявленного Управлением образования администрации города Орска, под руководством диссертанта была разработана технология развития методологической культуры учащихся в условиях специализированного математического лагеря, который функционировал в летнюю и осеннюю сессии. Технология была ориентирована на то, чтобы учащиеся, проявляющие интерес и способности к математике, овладевали методологией проектирования различных возможных решений математических задач, в том числе, и олимпи-адного характера. Предложенная технология опиралась на следующую систему принципов: управляемости, личностно-ориентированного подхода к обучению, гуманизации, интегра-тивности, открытости. Основные компоненты этой технологии: углубление представлений учащихся о математических методах; формирование методологических знаний у школьников по проектированию различных решений математических задач олимпиад-ного характера; овладение учащимися обобщенными знаниями по основным содержательным линиям школьного курса математики. Были определены задачи на каждом из этапов. Методическим средством данной технологии является разработанная программа и комплекс лекций и практических занятий по методологии решения математических задач. Общая трудоемкость программы - 72 часа. Программа включает следующие разделы: метод геометрических преобразований в решении задач олимпиадного характера; приемы решения геометрических задач комбинаторного характера; метод векторов в решении задач олимпиадного характера; приемы решения задач с пентамино (на покрытие); метод графиков и графов в решении текстовых задач; методы решения и исследования уравнений (их систем и совокупностей) с параметрами; методы решения логических задач о «рыцарях» и «лжецах»; задачи, решаемые с помощью таблиц; методы решения задач на делимость. Итоговой формой контроля являлась олимпиада.
Результаты Всероссийской олимпиады школьников по математике (городской и областной туры) в 2000-2005 гг. подтвердили положительное влияние разработанной технологии на развитие компонентов методологической культуры школьников.
В исследовании, проведенном на базе гимназии № 1 г. Но-вотроицка, выявлена и апробирована технология обучения учащихся физико-математических классов поиску различных методов решения систем уравнений второй степени с двумя переменными (ПРМРСУВС с ДП). Суть технологии состоит в овладении учащимися методологией проектирования по ПРМРСУВС с ДП. Технология опирается на следующий аксиологический базис: осмысление методов решения систем уравнений с двумя переменными; ориентировка учащихся в культурных ценностях (применительно к рассматриваемым системам); рефлексивный подход к ПРМРСУВС с ДП как к ценности; отбор ценностей, их актуализация, присвоение; использование культурных ценностей в форме руководства ими в практической учебной деятельности.
Структура этой технологии состоит из следующих основных компонентов и связей между ними: ориентировочно-мотивацион-ный; поисково-исследовательский; практический; рефлексивно-оценочный.
Определены задачи, решаемые на каждом из этапов. На первом этапе осуществляется: 1) актуализация сути методов решения систем (графический метод, алгебраический: способ подстановки и способ сложения); 2) выявление свойств системы, определяющих выбор метода решения.
Второй этап имеет целью включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность по выявлению методов и способов решения предлагаемых систем.
Третий этап - присвоение и использование учащимися культурных ценностей в форме руководства для решения конкретных систем.
Четвертый этап - оценивание рациональности найденных методов решения конкретной системы.
Экспериментально проверено положительное влияние разработанной технологии на развитие у школьников компонентов теоретического мышления.
Заметным событием в работе с одаренными детьми г. Орска стала олимпиада «ОРМЕТО-ЮУМЗ» для школьников, проводимая фондом благоденствия «ОРМЕТО-ЮУМЗ» под эгидой машиностроительного концерна «ОРМЕТО-ЮУМЗ», Попечительского Совета ОГТИ и при участии ЗАО «Институт Евразийских исследований» и ОГТИ. Появление этой олимпиады не только выявило и поддержало наиболее талантливых и способных учащихся десятых классов школ Орска, но и придало дополнительные стимулы развитию регионального неформального образования в виде школьных олимпиад.
В связи с этим диссертантом были выявлены содержательно-организационные основы проведения олимпиады.
Олимпиада «ОРМЕТО-ЮУМЗ» проводилась в соответствии с Положением, разработанном диссертантом, и, утвержденным учредителем олимпиады на базе ОГТИ под руководством Организационного комитета олимпиады. Последний обеспечивал необходимое содержательное, организационное, экспертное и информационное сопровождение олимпиады. Содержательные аспекты этой технологии приведены в двух учебно-методических пособиях [178], [179].
К участию в олимпиаде приглашались все учащиеся десятых классов школ г. Орска, а также учащиеся и студенты 1-го курса образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, занимающиеся по программам 10-го класса.
Анализ решений олимпиадных заданий, результаты анкетирования, отслеживание процесса проведения олимпиады «ОРМЕТО-ЮУМЗ» позволили сделать вывод о том, что созданная нормативно-организационная и содержательная основа олимпиады эффективна в плане интеллектуального развития школьников.
