Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
1. Исследовательская деятельность как фактор профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя 13
2. Психолого-педагогические аспекты проблемы формированиянавыков исследовательской деятельности будущего учителя 35
3. Анализ состояния проблемы организации учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) 67
Выводы по главе I 89
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В МАТЕМАТИЧЕСКИХ КУРСАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза как система 93
2 Формы и методы организации учебно-исследовательской деятельности студентов в учебном процессе 114
3. Математическая задача как средство организации учебно-исследовательской деятельности студентов 145
4. Учебно-исследовательский практикум по элементарной математике, содержание и методы его организации 179
5, Педагогический эксперимент 194
Выводы по главе II 208
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 211
ЛИТЕРАТУРА 216
ПРИЛОЖЕНИЕ 233
- Исследовательская деятельность как фактор профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя
- Психолого-педагогические аспекты проблемы формированиянавыков исследовательской деятельности будущего учителя
- Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза как система
Введение к работе
В условиях современной развивающейся школы с ее свободой выбора профиля и программ обучения перед педагогическими вузами встает задача подготовки учителя нового типа. Сама деятельность учителя протекает в нестандартных условиях, требующих от него самостоятельного решения многочисленных педагогических задач, непрерывно возникающих в ежедневной работе. Неповторимость учебных ситуаций, с которыми сталкивается учитель, необходимость их динамичного разрешения придает труду учителя творческий характер. Формирование творчески мыслящего учителя в настоящее время является одним из приоритетных направлений высшего педагогического образования. Будучи основой профессионального мастерства учителя, способность к творчеству может быть развита лишь в деятельности, ставящей его еще в студенческие годы в положение исследователя, самостоятельно решающего задачи творческого, нестандартного характера.
Творческий характер труда учителя раскрывается в трудах психологов и педагогов Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Азарова, В.И.Загвязинского, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ф.Ф.Королева, В.В.Краевского, Ю.Н.Кулюткина, Е.К.Осиновой, И.П.Раченко, С.Л.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и др. Исследованиями по педагогике и психологии высшей школы установлено, что наиболее важными качественными особенностями мышления учителя являются «диалектичность» (Ф.Н.Гоноболин), «инициативность», «критичность» (А.И.Щербаков), «творческий характер» (Ф.Н.Гоноболин, Н,В,Кузьмина), Структура деятельности учителя включает в себя наравне с другими общетрудовыми и собственно педагогическими функциями и исследовательскую функцию (А.И.Щербаков). Подготовка учителя к продуктивной реализации указанной функции требует систематического привлечения его уже в период обучения к различным формам исследовательской деятельности. «Процесс обучения в вузе достигнет
цели и задач, стоящих перед ним, - отмечает РЛ.Низамов, - если он будет опираться на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов и таким образом будет развивать у них творческие способности» [114, с.77]. Эффективные возможности в указанном плане предоставляет целенаправленная организация научно- и учебно-исследовательской работы студентов. В,А,Сластенин считает, что научно-исследовательской работе студентов принадлежит «выдающаяся роль в профессиональном формировании творческой личности учителя нового типа» [148, с.102]. Л.Г.Квиткина в монографии, посвященной научному творчеству студентов, подчеркивает, что «учебно-исследовательская работа студентов в учебном процессе позволяет перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение как процесс активного, продуктивного познания, развития познавательной активности и творческого мышления студентов, приобретения студентами навыков и методов ведения научной работы, экспериментальных исследований, развития научной эрудиции, что способствует формированию уже в стенах вуза специалиста-исследователя» [55, с.41]. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И.Архангельского, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.В.Давыдова, С.И.Зиновьева, И.И.Ильясова, Т.В.Кудрявцева, В.А.Крутецкого, ВЯ.Ляудис, Р.А.Низамова, Н.Д.Никандрова, Я.АХІономарева, В.Н.Пушкина и др.
Изучением практики научно- и учебно-исследовательской работы сту~ дентов занимались МГ.Гаружж Л.А.Горбунова, Л.Г.Квиткина, Е.П.Елютин, А.И.Киприанов, В.И.Крутов, А.И.Мамотт А.А.Лебедев, И.Я.Лернер, Е.А,Непомнящий, Г\И.Николаев, П.И.Пидкаеистый, В.А.Сластенин и др. Проблемам научно- и учебно-исследовательской работы студентов посвящены ряд вузовских конференций, специальные выпуски обзорной информации НИИ проблем высшей школы. Указанные проблемы освещаются и в ряде диссертационных работ. Выяснены место и роль научно-исследовательской работы студентов (НИРС) в системе высшего образования (Л,А.Горбунова),
проанализированы социальные функции НИРС и опыт разработки комплексного планирования исследовательской работы студентов (Л.Г.Квиткина), вычленены психолого-педагогические факторы успешности НИРС (Л.Ф,Авдеева), выяснено влияние организационно-педагогических факторов на результативность НИРС (Е.ССпицын), выявлены педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучебной исследовательской деятельности студентов (В.Н.Намазов), показаны возможности НИРС как средства формирования творческой активности студентов (М.А.Байдан), Педагогические основы приобщения студентов к научно-исследовательской работе и дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов рассмотрены в работах ПЖЧасакбай и Ф.М.Вивдич.
Даже этот поверхностный анализ состояния исследования проблем НИРС и УИРС свидетельствует о достаточной разработанности данной проблемы в общем, педагогическом плане. Что же касается учебно-исследовательской деятельности студентов педвузов, то можно назвать лишь диссертационные исследования Н.С.Амелиной, Г.П.Храмовой, Н.М.Яковлевой, посвященные организации УИРС в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, а также исследования, выполненные на материале методических дисциплин: Г.М.Гольцовой (методика преподавания биологии), В.К.Крахот-киной (методика преподавания физики), В.В.Николаевой (методика преподавания математики). Содержание и организация УИР и НИР студентов педвуза по астрономии рассматриваются в работе А.Б.Палея. В области математики можно указать лишь работу В.Г.Заворуевой, выполненную на материале курса математического анализа на физических отделениях педвузов, в которой разрабатывается система докладов по математическому анализу и методика организации самостоятельной работы студентов над ними, исследование А.М.Радькова, посвященное проблеме активизации учебного процесса (по курсу алгебры и теории чисел) через представление его содержания її задач-ной форме, диссертацию С.А.Моисеева, раскрывающую систему организации
самостоятельной работы студентов при изучении курса алгебры и теории чисел в педагогическом институте, а также исследование А.ПСолониной по проблеме персонализации УИРС Формированию творческой активности студентов в процессе подготовки учителя математики посвящена докторская диссертация ВЛЗ Афанасьева [11]. Таким образом, проблема организации учебно-исследовательской деятельности студентов в связи с их специальной профессионально-педагогической подготовкой в современной педагогической науке в аспекте подготовки учителя математики исследована недостаточно.
Одновременно, как показывают исследования В.И.Андреева [7], являет-ся несовершенной и сама организация в вузах учебного и научного творчества. На развитие творческого потенциала студентов отрицательно влияет преобладание экстенсивных методик в организации как учебного процесса в вузе в целом, так и, как следствие, исследовательского его компонента, несовершенство самой системы организации исследовательской работы студентов: слишком позднее включение студентов в научные исследования, репродуктивный характер даже такой их деятельности, как выполнение курсовой работы и др, Среди причин личностного плана (несомненно, тесно связанных с первой) имеют место несамостоятельность студентов, их неспособность к це-леполаганию, неумение рационально организовать учебную и исследовательскую деятельность и др. Свою отрицательную роль играют и имеющиеся противоречия между репродуктивным характером большей части учебных заданий и необходимостью нешаблонного, творческого мышления в решении задач, которые ставит перед студентом научно-исследовательская работа, между «валовым», массовым подходом в процессе обучения и необходимостью индивидуальной работы со студентом в условиях организации его творческой деятельности. Знаменательно, что исследованиями Л.Ф.Авдеевон [1] в качестве одной из наиболее значимых причин падения интереса студентов к исследовательской работе и возникающих отсюда объективных ее трудностей
называется отсутствие связи их научной работы с будущей профессиональной деятельностью.
Таким образом, налицо не только недостаточная теоретическая разработанность проблемы организации учебно-исследовательской деятельности студентов, но и недостаточный уровень практической постановки указанной деятельности.
Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие мотивы для обоснования актуальности темы данного исследования.
Ведущая роль исследовательской деятельности в профессиональной подготовке будущего учителя математики, особенно возрастающая в связи с проводимой реформой школы в целом и математического образования в частности.
Недостаточное внимание к проблеме организации учебно-исследовательской деятельности будущих учителей математики в исследованиях по педагогике высшей школы.
Проблемой настоящего исследования является выявление эффективных с профессионально-педагогической точки зрения форм и методов организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин. Решение этой проблемы составляет цель данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя математики.
Предмет исследования - учебно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза как фактор профессионализации подготовки будущего учителя математики.
Для исследования поставленной проблемы потребовалось решить следующие задачи.
1. Определить с профессионально-педагогической точки зрения роль и
место исследовательской деятельности в системе математической подготовки
будущего учителя математики.
Выявить психолого-педагогические основы учебно-исследовательской деятельности как фактора профессионализации подготовки будущего учителя математики,
Изучить состояние проблемы, накопленный опыт преподавателей и кафедр по организации учебно-исследовательской деятельности студентов педвузов.
Исследовать учебно-исследовательскую деятельность студентов как систему в процессе изучения математических дисциплин.
Вычленить наиболее эффективные с профессионально-педагогической точки зрения формы и методы организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения курса элементарной математики и курса алгебры и теории чисел педагогического вуза.
Исследовать возможности математической задачи в формировании исследовательской деятельности студентов и разработать методику ее использования как средства организации миниисследовании в рамках учебного предмета.
7. Разработать систему учебно-исследовательских заданий и содержание
учебно-исследовательского практикума по курсу элементарной математики,
В нашем исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если учебно-исследовательская деятельность студентов строится на основе концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике и дополняется моделированием условий реального педагогического труда, то она становится действенным фактором профессионализации подготовки будущего учителя математики, так как во главу угла при этом ставится целенаправленное и непрерывное формирование у студентов основ профессионального мастерства.
Методологическую основу диссертационного исследования составили философские, психолого-педагогические и мето дико-математические исследования, связанные с рассматриваемой проблемой, в частности:
концепция профессионал ьно-педагогической направленности обучения математике в педвузе (АХ.Мордкович);
анализ научно-методических основ профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте (Г.Л.Луканкин);
концепция развивающего обучения и обучения как деятельности (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В-Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Столяр, Н.ФЛалызина, Д.Б.Эльконин);
концепция воспитания и самовоспитания творческой личности на интенсивной основе (В.И,Андреев);
концепция формирования творческой активности студентов в процессе подготовки учителя математики (В.В.Афанасьев);
общенаучный метод системного подхода.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической и методико-математической литературы, школьных и вузовских программ, учебных и учебно-методических пособий, материалов и публикаций периодической печати по поставленной проблеме;
изучение и обобщение вузовского педагогического опыта;
педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось изучение и анализ студенческих работ, анкетирование, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение за ходом выполнения студентами исследовательских заданий, тестирование;
личный опыт преподавания в педагогическом вузе.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость состоят в том, что в нем впервые рассматривается в качестве диссертационной
проблема усиления профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки будущего учителя математики средствами учебно-исследовательской деятельности студентов в педагогических вузах. Автором разработана методическая система формирования указанной деятельности и выявлены пути ее реализации в процессе обучения специальным математическим дисциплинам.
Практическая значимость исследования обусловлена наличием в нем конкретных практических рекомендаций, которые могут быть использованы преподавателями высших педагогических учебных заведений при организации учебно-исследовательской деятельности студентов:
по усилению профессионально-педагогической направленности специальной математической подготовки будущих учителей через систематическое и целенаправленное включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность;
по методике использования математических задач как средства организации исследовательской деятельности студентов;
по содержанию и методике проведения учебно-исследовательского практикума по элементарной математике.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обусловлена соответствием методов исследования его задачам, согласованностью проведенного исследования с основополагающими принципами современных психолого-педагогических исследований по проблемам высшей школы, результатами педагогического эксперимента и опытом личной преподавательской деятельности.
Апробация результатов исследования. Исследование выполнено и апробировано в рамках Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов по профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей математики под руководством проф. Мордковича А.Г. Основные положения диссертационного исследования об-
суждались на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры алгебры и геометрии Рязанского государственного педагогического университета, на Рязанских педагогических чтениях (ежегодно с 1994 по 1998 год), представлялись на Всероссийских семинарах преподавателей математики педвузов (г.Рязань, октябрь 1991 г.; г.Чебоксары, апрель 1992 г,; г.Коломна, сентябрь 1992 г.; г.Липецк, сентябрь 1993 г.; г.Елабуга, октябрь 1994 г.; г.Орск, октябрь 1995 г,; г.Санкт-Петербург, октябрь 1996 г.; г.Новгород, октябрь 1997 г.; г.Калуга, октябрь 1998 г.), а также на научной межрегиональной конференции по актуальным проблемам обучения математике в школе и пединституте (г.Саранск, 1993 г.) и на Международной конференции женщин-математиков «Математика. Экономика» (г,Ростов-на-Дону, 1997 г.). Материалы диссертации использовались в построении курса элементарной математики с практикумом по решению математических задач (ПРМЗ) и курса алгебры и теории чисел, а также в организации учебно-исследовательского практикума на физико-математическом факультете Рязанского государственного педагогического университета. Автор имеет 45 опубликованных работ, 24 из которых отражают содержание диссертационного исследования. На защиту выносятся:
методическая система формирования учебно-исследовательской деятельности будущего учителя математики в процессе изучения специальных математических курсов;
методика включения элементов исследовательской деятельности в учебный процесс;
содержание и методика проведения учебно-исследовательского практикума по элементарной математике.
Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы.
В первой главе раскрыты теоретические основы организации исследовательской деятельности будущего учителя математики. В ней на основе психолого-педагогического анализа проблемы профессионализации подготовки будущего учителя вычленена роль исследовательской деятельности как необходимого слагаемого педагогического мастерства учителя; выявлены психолого-педагогические основы организации учебно-исследовательской деятельности как фактора профессионализации подготовки будущего учителя математики; выполнен анализ состояния проблемы.
Во второй главе предложены конкретные пути реализации учебно-исследовательской деятельности студентов как методической системы в процессе изучения математических курсов педвузов (на материале курса элементарной математики и, частично, курса алгебры и теории чисел). Исследованы возможности математической задачи как средства организации учебно-исследовательской деятельности студентов, описана методика использования математических задач как способа организации миниисследований в рамках учебного предмета, разработаны содержание и методика проведения учебно-исследовательского практикума по курсу элементарной математики.
Исследовательская деятельность как фактор профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя
Исследование проблемы формирования учебно-исследовательской деятельности будущего учителя математики как фактора профессионализации его подготовки может быть выполнено лишь на основе общетеоретического анализа данной проблемы, что предполагает всесторонний психолого-педагогический анализ педагогической деятельности, в частности ее структуры и процесса подготовки к ней в педагогическом вузе.
Различным аспектам деятельности учителя, вопросам повышения эффективности и качества его труда посвящены работы Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Д.Никандрова, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской» А.И.Щербакова, Г.ШЦукиной.
Анализ структуры педагогической деятельности [99] показывает, что ее основу составляет процесс рефлексивного управления деятельностью учащихся. Рефлексивная природа деятельности учителя определяется тем, что профессия учителя принадлежит к группе профессии, для которых характерно межличностное взаимодействие (тип профессии «человек-человек»). Специфическая особенность собственно педагогической деятельности состоит в том, что «деятельность педагога является по своему характеру своеобразной метадеятелыюстью (деятельность по управлению другой деятельностью), где «сверхзадачей» педагога становится руководство учеником как субъектом его собственной деятельности, формирование у него внутренних «оснований» (знаний, убеждений, действий), позволяющих ему самостоятельно решать возникающие в жизни задачи» [99, с.112-113]. По мнению Н.ВЛСузьминой, «педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач» [72, с.54]. При этом «учитель выступает в различных функциональных ролях; непосредственного коммуникатора знаний, методиста, разрабатывающего способы и средства педагогического воздействия; исследователя, анализирующего педагогические проблемы и пути их решения» [99, с,113]- Концепция функциональной структуры педагогической деятельности разработана Н.В.Кузьминой [71], [72], [73]. Рассматривая педагогическое умение как систему взаимосвязанных действий учителя, направленных на достижение определенных педагогических целей, КВ.Кузьмина выделяет пять групп профессионально значимых взаимосвязанных педагогических умений: проектировочные, конструктивные, гностические, организаторские, коммуникативные, которые отражают определенные группы рабочих функций учителя. Проектировочные умения характеризуются как «умения предвосхитить взаимосвязанную систему оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебно-воспитательный процесс. Конструктивные умения проявляются в используемых педагогом способах композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должен владеть учащийся. Гностические - в умениях адекватно оценивать состояние учащихся, потенциалы их учебной деятельности и уровень их собственной деятельности» [73, с.65]. Организаторские умения связаны с умениями организовать деятельность учащихся и свою личную деятельность, коммуникативные - с умениями установить контакт с учащимися и другими участниками педагогического процесса.
А.И.Щербаков вычленяет в структуре педагогической деятельности исследовательскую функцию, которая проявляется во владении им научными методами мышления и исследования. Наличие исследовательской функции предполагает и обретение некоторых умений, например, таких, как умение выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести педагогический эксперимент, проанализировать собственный опыт и опыт других учителей, умение работать с каталогами, справочной и научной литературой и др. [184], [185].
Педагогическая деятельность, кроме педагогических умений и навыков, как считает ВА.Крутецкий, требует наличия ряда психических особенностей, относящихся к категории педагогических способностей, которые он группирует в четыре большие блока; педагогические, личностные, дидактические и организационно-коммуникативные [67].
Ю.Н.Кулюткин, анализируя педагогическую деятельность как мета-деятельность, выделяет три группы профессионально значимых качеств личности педагога: наличие эмпатии, то есть способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии) и сопереживать с ним (эмоциональная сторона эмпатии); динамизм личности, то есть способность гибко строить стратегию рефлексивного воздействия; эмоциональная устойчивость, то есть способность владеть собой во взаимодействии с учащимися [99].
Психолого-педагогические аспекты проблемы формированиянавыков исследовательской деятельности будущего учителя
Проблема формирования навыков исследовательской деятельности будущего учителя может быть решена лишь на основе психолого-педагогического анализа природы указанной деятельности. Учитывая творческий характер исследовательской деятельности, мы приходим к необходимости психолого-педагогического анализа природы творчества, творческой деятельности.
Исследованием проблемы творческой деятельности занимаются представители многих наук - философы, социологи, педагоги, психологи. Проблеме творчества посвящены работы МС.Бернштейна, БМ.Кедрова, ТВ.Кудрявцева, ИЯ.Лернера, Я.А.Пономарева, ОХ.Тихомирова, М ГЯрошевского и др.
При классификации направлений исследования творчества, как правило, выделяют 4 аспекта: продукт творчества, процесс творчества, творческая личность, среда, в которой реализуется творческая деятельность.
С позиций философии и социологии творчество рассматривается как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. С психолого-педагогических позиций данное определение не является достаточно полным, так как в нем подвергается анализу лишь результат творчества, но упускается из вида сам его процесс.
Т.В.Кудрявцев, понимая под творческой такую деятельность которая ведет к получению нового продукта, к созданию новых материальных и духовных ценностей, объективно и общественно значимых, подчеркивает, что данное определение далеко не достаточно в психологическом отношении. «оно мало что дает психологу, прежде всего потому, что на передний план выступает не процесс, а результат деятельности... сама специфика этой дея тельности остается все же не раскрытой» [70, с.б]. Т.В,Кудрявцев рассматривает два вида творческой деятельности: творчество как «открытие для себя» и творчество как «открытие для других», и, хотя в первом случае творчество кажется не имеющим общественной значимости, а во втором обладает ею7 в механизме самого творческого процесса он отмечает сходство. Этой же концепции придерживается и Р.А.Низамов. Прослеживая динамику перерастания субъективных исследований в субъективно-объективные, а затем и в объективные, он подчеркивает, что если в первые годы обучения в вузе творчество студентов по значению результатов является в основном субъективным и по уровню низшим, то в последующие годы оно у отдельных студентов переходит на высший уровень и носит субъективно-объективный характер, а в некоторых случаях имеет и объективное значение [114],
Проблема новизны - одна из важных проблем управления творческой деятельностью. В самом деле, если к творчеству относится лишь деятельность, в результате которой получаются объективно новые продукты, то планомерная организация такой деятельности в процессе обучения невозможна. Однако с точки зрения психологии творческой деятельности, важна лишь субъективная новизна продукта. На это указывал еще Т.Рибо, по мнению которого существенный признак творчества - новизна продукта - имеет субъективный характер, «Всякий нормальный человек занимается творчеством в большей или меньшей степени. По своему невежеству он может изобрести то, что уже изобретали тысячу раз. Если для других это не будет созданием чего-нибудь нового, то для самого изобретателя оно является таковым» [137, сЛОЗ], Поскольку в нашем исследовании речь идет о формировании творческой деятельности студента, для нас это замечание исключительно важно. Субъективность новизны как характерный признак творческой деятельности дает возможность управления творческой деятельностью учащегося Новое и еще неизвестное для него может и должно быть известно (если речь идет о предмете обучения) учителю, И требуется лишь найти способ, который позволил бы направить деятельность ученика в нужную учителю область знания.
Ряд авторов (В.И.Андреев, Б.В.Гнеденко, 3-Ф,Есарева, Б.М.Кедров, Т.В.Кудрявцев, С. Л-Рубинштейн) при анализе творчества как специфического вида человеческой деятельности наряду с признаками «новизны» и «социальной значимости» выделяют и такой признак как «прогрессивность». Вслед за В.И.Андреевым, мы полагаем, что «неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом» [7, с.49]. Заслуживающим внимания представляется и мнение И.Я,Лернера, считающего, что применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека» направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важное для формирования личности как общественного субъекта» (подчеркнуто мною - Г\Д.) [83, с.415]. Не менее важна и мысль Л.С.Выготского, который определяет творческую деятельность как всякую такую деятельность человека, которая «создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим только в самом человеке» [23, с.З],
Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза как система
УИДС - важная составная часть учебно-познавательной деятельности, а по словам С,Л.Рубинштейна, «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на разных уровнях, многопланово» [138, с.261], Поэтому учебно-исследовательская деятельность студентов представляет собой сложную систему, разработка которой требует системно-структурного подхода.
Как показывает анализ литературы [12], [50], [190], системный подход -это способ упорядоченного мышления о нечетко определенных понятиях. Именно таким и является понятие «учебно-исследовательская деятельность студентов», составляющие которого и взаимосвязи между ними изучены далеко не достаточно.
Теоретические основы системного подхода развиты в работах И.В.Блау-берга, ЭХ.Юдина, В,Н.Садовского, В.Г.Афанасьева и др. Эффективность его применения доказана в педагогических исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, ТА.Ильиной, Н,В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова и др.
При системном подходе «построить предмет изучения» означает, во-первых, определенным образом задать, т.е. выделить и ограничить на основе некоего объяснительного принципа реальность, во-вторых, структурировать эту реальность, т.е. задать ее элементы и связи, повторяющиеся, типологически однородные отношения и узлы отношении; в-третьих, привязать предмет исследования к какому-либо принципу объяснения; в-четвертых, построить единицу анализа, такое минимальное образование, «клеточку», в котором непосредственно представлены существенные связи и параметры объекта» [190, с,308]. В дидактике в качестве такого объяснительного принципа берется принцип деятельности. Поэтому подход к анализу и разработке понятия УИДС должен быть систем но- деятельностным.
Рассматривая УИДС как педагогическую систему с позиций системного подхода, мы представляем ее в виде сложной (по разнообразию элементов), вероятностной (по неоднозначности поведения), открытой (по проницаемости информации) системы, обладающей высокой динамичностью. В любой педагогической системе обычно выделяют следующие компоненты: 1) мотивы учения, 2) цели обучения, 3) содержание обучения, 4) деятельность преподавания, 5) деятельность учения, 6) компонент обратной связи [13], [161],
По утверждению философов [12, с.32], «к системе относятся только те объекты, явления, процессы, которые принимают участие в созидании свойств системы. Взаимодействие их и создает систему с ее качественными характеристиками. Те же объекты, которые будучи внешними по отношению к системе, участвуют в формировании ее интегративных качеств не прямо, а опосредованно, через отдельные компоненты системы или через систему в целом, относятся к среде». Учитывая это, можно сделать вывод, что УИДС есть система, компонентами которой являются цель и мотивы деятельности, ее содержание, а также деятельность учения и блок обратной связи. Деятельность преподавания в системе УИДС относится к среде. При этом согласно одному из принципов системного анализа, главным при создании любой системы является формулировка цели ее функционирования. Цель должна era-виться надсистемой, в которую входит рассматриваемая система. УИДС является подсистемой системы более высокого уровня «процесс обучения», которая и определяет цели УИДС как системы.
Целостность системы УИДС определяется тем, что «внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к внешнему воздействию на них» [12, с.26], и тем, что входящие в нее компоненты находятся в таких тесных связях между собой, что не могут существовать вне целого: цель ориентирует на то, что нужно сделать и какие отдаленные и ближайшие задачи необходимо решить; мотивы связаны с достижением этих целей; цели реализуются в содержании, которое должно быть адекватно учебной деятельности студента; компонент обратной связи регулирует достижение цели,
В целом система УИДС является теоретической моделью конкретной учебно-исследовательской деятельности, а последняя - формой движения системы УИДС в рамках конкретного учебного процесса. УИДС по отдельной конкретной теме должна быть интерпретацией теоретической модели системы УИДС. При воплощении системы УИДС в конкретный курс (у нас - алгебры и теории чисел или элементарной математики) компоненты этой системы будут наполнены соответствующим содержанием, которое определяется программой и структурой учебного курса, а также особенностями учебной деятельности студентов, В качестве минимального образования, единицы анализа системы УИДС, следуя В.И.Крупичу [37], выделим учебную проблему, задаваемую учебной задачей.
УИДС как система относится к категории методических систем обучения, поэтому для ее анализа необходимо обратиться к сущности понятия «методическая система обучения» (МСО), под которой, следуя А.М.Пышкало [134], мы будем понимать структуру, элементами которой являются цели, содержание, методы, формы и средства обучения.
