Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ВТОРОМ (ТАТАРСКОМ) ЯЗЫКЕ 12
1.1. Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму 12
1.2. Становление речевых действий на втором (татарском) языке 34
Г.З. Формирование учебно-речевой деятельности студентов на татарском языке 64
1.4. Моделирование педагогической технологии формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке 79
Выводы по первой главе 108
ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ТАТАРСКОЙ РЕЧИ 113
2.1. Анализ действующих программ и учебно-методических по собий 113
2.2. Исследование состояния сформированности устно-речевых умений и навыков и психолого-педагогических условий их развития 125
Выводы по второй главе 128
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УСТНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ВТОРОМ (ТАТАРСКОМ) ЯЗЫКЕ 130
3.1. Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза 130
3.2. Комплекс методов и приемов формирования устно-речевой деятельности студентов. 140
3.3. Система заданий и упражнений по формированию у студентов навыков устно-речевой деятельности 158
3.4. Проверка эффективности разработанной экспериментальной системы 167
Выводы по третьей главе 178
Заключение. 180
- Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму
- Анализ действующих программ и учебно-методических по собий
- Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мировой процесс социально-экономического, политического, культурного развития народов все больше и больше интегрирует людей разных национальностей. Между ними появляется потребность в установлении более тесных политических, экономических, межнациональных, межкультурных, языковых отношений.
Новая языковая ситуация, возникшая в Татарстане в начале 90-х гг. XX века создала необходимость изучения татарского языка как государственного и в высших учебных заведениях: специалист высшей квалификации должен хорошо владеть двумя языками для эффективного решения управленческих и организационных задач в сфере экономики, производства, культуры и т.д.
Это повлияло на процесс интенсификации вузовского образования. Обозначились новые тенденции в его развитии: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств (стремления к самореализации, творческому самовыражению); переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов на двух языках; рейтинговой системой оценок знаний; широким спектром возможностей для самостоятельного углубления специализации на том или ином языке; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения на татарском и русском языках и т.п.
Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность языковой подготовки студентов в условиях двуязычия, формирование языковой личности нового типа, личности, владеющей двумя государственными языками, затрагивают основополагающие вопросы дидактики, педагогической психологии, межкультурной языковой коммуникации.
В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям развития речевой деятельности.
Эта деятельность рассматривается как свойство личности, средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности.
Концептуальные основы исследования проблемы формирования речевой деятельности мы находим в трудах И.М.Бермана, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, С.Д.Кацнельсона, З.И.Клычниковой, Б.А.Лапидуса, А.А.Леонтьева, И.В.Рахманова, С.К.Фоломкиной, Р.М.Фрумкиной, В.С.Цейтлина и др.
Для нашего исследования особое значение имели труды ученых в области дидактики (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, М.А.Данилов, Ю.КБабанский, Д.В.Вилькеев, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, О.Д.Мукаева, Т.КСелевко, Л.Ю.Сироткин, М.Н.Скаткин и др.), гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.).
Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах Г.А.Анисимова, А.Ш.Асадуллина, Г.Г.Буржунова, А.Н.Баскакова, Е.М.Верещагина, В.Д.Виноградов, В.Ф.Габдулхакова, Н.КДмитриева, К.З.Закирьянова, Г.А.Китайгородской, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, Н.КТуктамышова, Ф.Ф.Харисова, В.М.Чистякова, Л.З.Шакировой, Л.В.Щербы и др.
Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку как второму внесли Р.С.Газизов, М.З.Закиев, М.Х.Курбангалиев, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов и др.
Теоретические и практические вопросы двуязычия, многоязычия рассматриваются во многих областях науки: этносоциологии (Ю.В.Арутюнян, М.И.Губогло, Л.М.Дробижева), прикладной социологии (Г.М.Гиззатуллина, В.П.Конецкая, А.П.Майоров), психолингвистике (Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, А.А.Залевская, А.Н.Леонтьев), социолингвистике (В.Д.Бондалетов, Швейцер), народной педагогике (С.А.Арутюнов, И.И.Валеева, Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, В.А.Сухомлинский, Я.И.Ханбиков), лингвистике (Э.М.Ахунзянов,
Л.КБайрамова, А.В.Бондарко, Г.А.Золотова, Ю.ККараулов, В.Ю.Розенцвейг), лингвистической типологии (В.Д.Аракин, З.З.Гатиатуллина).
Противоречие, с которым связано наше исследование, заключается в следующем. Среди работ, посвященных проблемам двуязычия в основном рассматриваются вопросы национально-русского билингвизма. Однако до сих пор недостаточно изученными остаются вопросы русско-татарского билингвизма. Необходимо также отметить неразработанность психолого-педагогических условий повышения эффективности обучения татарскому языку как второму в техническом вузе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, профессиональной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, речевой культуры на татарском языке и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения курса татарского языка в высшей школе. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования речевой деятельности на татарском языке как втором.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании речевого развития студентов технического вуза, недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза в условиях двуязычия".
Цель исследования — теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования устно-речевой деятельности у студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Объект исследования - процесс формирования устно-речевой деятельности у студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке как втором в техническом вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование устно-речевой деятельности студентов на татарском языке как втором в условиях технического вуза будет протекать успешно, если:
обучающая модель будет построена на основе уровневого подхода, связанного с определением индивидуальных возможностей студентов;
формирование навыков устно-речевой деятельности будет организовано с учетом принципов личностно-ориентированного обучения; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение межкультурной компетентности студентов; профессиональной направленности обучения, билингвизма и полилингвизма; активизации творческой самостоятельности, функциональности;
комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности на втором (татарском) языке будет включать компоненты, позволяющие осуществлять психологическую подготовку студентов к восприятию второго языка и обучать неадекватным средствам этого языка;
технология формирования устно-речевой деятельности на втором (татарском) языке будет применяться в учебном процессе технического вуза как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактическои литературы раскрыть сущность речевой деятельности и определить принципы ее организации.
Провести методологический и содержательный анализ понятия "педагогическая технология".
Смоделировать технологию формирования устно-речевой деятельности на татарском языке у студентов технического вуза и экспериментально доказать ее эффективность.
Разработать теоретически и практически обоснованное содержание и систему упражнений, направленных на формирование устно-речевой деятельности студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Методологической основой исследования являются системный и лич-ностно-деятельностный подходы к процессу формирования устно-речевой деятельности студентов на втором языке. Исследование проводилось на основе концепций целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; личностно-ориентированного образования. Методологию данной работы составили философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию, а также функционального двуязычия; законодательные акты Российской Федерации и Республики Татарстан в области образования и национально-языкового строительства.
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Основными методами исследования являлись: теоретический (анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы), системный анализ, моделирование, обобщение, аналогия и прогнозирование. В исследовании таюке использовались методы педагогического эксперимента, статистической обработки данных; интерпретации и оценки результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования был избран Казанский технический университет. Исследование было проведено также в Казанском технологическом университете.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1997, 1997 - 1998 уч. гг.) исследовался уровнь сформированности языковых и речевых умений в начале и в конце курса обучения, а также анализ речемыслительной деятельности студентов в учебном процессе. Изучался психологический аспект отношения студентов к татарскому языку как учебному предмету и явлению иной культуры. Выявлялись трудности в усвоении языкового материала, в преодолении психологического барьера восприятия неадекватных средств татарского языка и этнокультуры. Диагностика и анализ устно-речевой деятельности на татарском языке осуществлялись комплексом методов: анкетирования, наблюдения, бесед со студентами и преподавателями, изучения продуктов учебной деятельности студентов (контрольно-проверочных работ, устных ответов), анализа студенческой успеваемости.
На втором этапе (1998 - 1999, 1999 — 2000 уч. гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, а также проводилось изучение передового опыта вузов, отдельных преподавателей. Была сформирована рабочая гипотеза исследования, разработана технология формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке и составлена программа обучающего эксперимента. При этом были проведены опытно-экспериментальные работы с целью выяснения определенных вопросов и положений разрабатываемой технологии. В процессе работы проводилось также анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей; анализ письменных работ и устных ответов студентов, количественный и качественный анализ педагогических явлений с применением методов математической статистики; разрабатывались методические рекомендации и пособия.
На третьем - завершающем и обобщающем этапе (2000 — 2001, 2001 -2002, 2002 - 2003 уч. гг.) осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования устно-речевой деятельности на татарском языке как втором у студентов технического вуза, в двух потоках (по 230 учебных часов), в эксперименте участвовало 336 студентов (6 контрольных и 6 экспериментальных групп) подвергалась анализу эффективность ее реализации; проводилось оформление результатов исследования.
Научная новизна заключается в следующем.
Впервые разработана методика обучения студентов татарскому языку как второму в техническом вузе:
предложен комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности на татарском языке как втором;
выявлены уровни сформированности устно-речевой деятельности на татарском языке как втором, определены критерии и предложен диагностический инструментарий;
разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур;
обоснованы психолого-педагогические условия (уровневая подача языкового материала, личностно-ориентированный подход к обучению, культурологическая ценность учебного материала, творческая самостоятельность) формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты сущность, состав и содержание речевой деятельности на втором (та-
тарском) языке, являющейся коммуникативным актом, успешное формирование которой детерминировано использованием в процессе обучения студентов проблемно-коммуникативных речевых и грамматических упражнений, обеспечивающих содержательный базис речевой деятельности; определены принципы ее организации.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения студентов позволяет преподавателям татарского языка успешно решать вопросы формирования языковой личности, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов в условиях двуязычия в республике. Предложенная технология формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать учебный процесс, качественно улучшить организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять коммуникативным и интеллектуальным развитием студентов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
содержание и принципы формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза на татарском языке как втором;
комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие языковой личности в условиях технического вуза.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, повторяемостью положительных результатов исследования, применени-
ем математической статистики при обработке экспериментальных данных, личным опытом работы диссертанта в высшей школе.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (международных, российских, республиканских), посвященных проблемам двуязычия, межкультурной коммуникации, толерантности, современным методам обучения языкам в высшей школе (1997 — 2004 гг.), а также в опубликованных автором учебных пособиях, методических рекомендациях и разработках по татарскому языку как второму.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих десять параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму
Рассмотрим
некоторые позиции билингвального и полилингвального образования в ретроспективном плане. Идея многоязычия или знание двух или более языков (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным еще в эпоху Просвещения. Автор «Великой дидактики» (см. [119]) придавал большое значение изучению языков. Он считал, что грамотному человеку следует знать несколько языков, а именно родной язык «для частной жизни», язык (или языки) соседних народов «для сношений» с ними, латинский «для чтения книг научного содержания» и дополнительно: «для философов и врачей - греческий и арабский языки, для богословов - греческий и еврейский». [119, с. 398]. Особое внимание уделялось родному языку и латинскому, которые следовало «изучать с одинаковой тщательностью». [119, с. 401].
В одном из восьми правил утверждалась очередность изучения этих языков. «Сперва, конечно, родной язык, затем тот, которым нужно пользоваться в местности родного языка, т.е. язык соседнего народа, а затем латинский и после него греческий, еврейский и др. - всегда один за другим, а не вместе, иначе один язык будет мешать другому». [119, с. 399]. Я.А.Коменский разделял понятия знания языка и владение речью. Он писал: «В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражания, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно. Заговорить — это означает, однако, нечто неожиданное, и это есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать» [Там лее].
Школы Татарстана (средние и высшие) имеют свою специфику: в них хорошо обозначен этнокультурный и языковой аспект, выражающийся в гуманитарно-эстетической направленности.
Как известно, в зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):
- владение первым (родным) языком - монолингвизм;
- владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками - многоязычие;
- владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;
- владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).
В работе Ф.Ф.Харисова "Основы методики обучения татарскому языку как неродному" дается типизация групп носителей языков на территории Российской Федерации как многонационального сообщества. Он выделяет следующие группы носителей языков, владеющие:
только государственным языком России - русским;
государственными языками национальных республик;
только одним национальным языком;
несколькими языками (один из которых русский);
несколькими национальными языками страны, но не владеющие русским языком;
русским, национальным и иностранным языком;
многими языками (полиглоты) [255, с. 43]. При этом автор связывает такое разделение владения языками "с билин-гвальным и полилингвальным характером социума", что, на наш взгляд, действительно соответствует сложившейся языковой ситуации в современной Российской Федерации. Мы полагаем, что применительно к условиям Татарстана целесообразно говорить о всех типах владения языками, которые были изложены выше.
Приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне ее пределов.
Изучение иностранного языка в отрыве от страны изучаемого языка может быть в двух вариантах: 1) под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что, несомненно, является фактором способствующим повышению эффективности обучения; 2) под руководством учителя — не носителя языка.
В языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.
Анализ действующих программ и учебно-методических по собий
Провозглашение Декларации о государственном суверенитете Республики Татарстан, принятие новой конституции, Закона РТ «О языках народов Республики Татарстан» и как следствие этих демократических преобразований придание татарскому и русскому языкам статуса государственных создали реальные условия для введения татарского языка в учебные планы как общеобразовательных школ, так и вузов республики.
Как известно, преподавание татарского языка как второго (в данном случае русским) имеет более чем двухвековую историю. Социально-исторические условия не всегда благоприятствовали успешному развитию этого процесса. Тем не менее за это время изданы сотни книг, учебников, самоучителей, словарей, разговорников. Ф.С.Сафиуллина, отмечая не вполне удовлетворительное состояние обучения татарскому языку как второму в школах и вузах Республики Татарстан среди причин этого называет недостаточное соответствие программ и учебно-методической литературы современным требованиям науки [223, с.З].
Учебная программа по татарскому языку является документом, определяющим содержание и структуру учебного курса, его цели, задачи, требования к усвоению знаний, формированию умений и отработке навыков. Кроме того, программа служит основанием для разработки учебников и учебных пособий.
Для общеобразовательной школы в разные годы и разными авторами были разработаны школьные программы. Среди них такие, как «Рус балалары очен татар теле программасы. 1-4 класслар», составленная группой авторов: Ф.Ю.Юсупов, З.А.Казиханова, Л.К.Новикова, Р.Х.Мухиярова (1992); «Рус телендэ сейлэшуче балаларга татар теле укыту программасы. 5-9 сыйныфлар», созданная Б.М.Мифтаховым (1993); «Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся. Для 1-9 классов русской школы», составители: Ф.С.Сафиуллина, А.Ш.Асадуллин, Р.Х.Ягафарова, КС.Фатхуллова (1995); «Рус укучыларын татарча сейлешергэ ойретунец башлангыч этабы очен эксперименталь программа» автор, Ф.Ф.Харисов (1996); «Программа по татарскому языку для русскоязычных учащихся 10-11 классов», авторы-составители: Ф.С.Сафиуллина, КС.Фатхуллова (1997); «Рус мэктеплере ечен татар теле программалары. 1-4 сыйныфлар», авторы: Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова (2001); «Рус телендэ сейлэшуче балаларга татар теле укыту программасы. 1-11 сыйныфлар», составленные авторами Ф.С.Сафиуллиной и К.С.Фатхулловой (2003).
В соответствии с этими программами были разработаны и изданы учебники и учебные пособия по татарскому языку для русскоязычных учащихся.
Анализ действующих школьных программ и учебников позволяет сформулировать выводы:
в процессе разработки школьных программ и учебников широко использован теоретический и практический опыт преподавания иностранных языков, русского языка в национальной школе, а также опыт преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории в прошлом;
содержание и структура программ, учебно-методических пособий имеют тенденцию к совершенствованию как в методическом так и в психолого-педагогическом аспектах (в связи с реализацией принципов практической направленности, затем коммуникативной и общей ориентацией на языковую личность и речетворчество);
программы и учебники предусматривают комплексное развитие всех видов речевой деятельности.
Наряду с изложенным выше нам бы хотелось обратить внимание на некоторые специфические особенности обучения татарскому как второму, которые, на наш взгляд, должны найти отражение в программах и в учебно-методической литературе.
Прежде всего, было бы целесообразно включить в программные и методические разработки компонент, формирующий общую языковую культуру и адекватное восприятие разных языковых систем как средств описания окружающей реальной действительности.
Полагаем, что соответствие профессионально-личностных качеств учителя татарского языка в условиях русско-татарского двуязычия высокому эталону педагога, хорошо знающего русский язык и русскую культуру, обладающего развитым интеллектом, работающего на принципах педагогики сотрудничества, также должно быть отражено в учебно-методической документации.
На наш взгляд, результативность обучения была бы более высокой, если бы языковой материал подавался функционально и с комментариями сопоставлений двух языковых систем.
Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза
На основании исследований, проведенных на этапе констатирующего эксперимента и соответствующих выводов были определены задачи опытно-экспериментальной работы поискового этапа исследования. На основе изучения научной литературы в аспекте исследуемой проблемы и учета имеющегося состояния обучения студентов устной татарской речи была выдвинута гипотеза исследования, разработана педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов, создана программа и подготовлены материалы для проведения обучающего эксперимента, выбраны методы обработки полученных данных. В основу разработанной технологии легли теория развивающего обучения Л.С. Выготского [54], принципы достаточной трудности и скорости обучения Л.В. Занкова [98], выявленная нами на основе закона периодичности развития Д.Б. Эльконина [277] иерархия умственных способностей человека, опыт существующих методик ускоренного обучения, основанных на психологических принципах Г. Лозанова [155] (установка, инфантили-зация, психологический комфорт и др.).
В ходе обучающего (формирующего) эксперимента была апробирована разработанная нами педагогическая технология. Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет (сентябрь 2001 г. - июнь 2003 г.), в двух потоках по 238 учебных часов. В эксперименте участвовало 336 студентов.
В целях формирования устно-речевой деятельности студентов нами разработано учебно-методическое пособие «Татарский язык: Уровневое обучение татарскому языку», полный текст которого приводится в приложении 1 данной диссертации. В пособии приводятся взгляды автора на современные проблемы подготовки специалистов в высшей школе; раскрываются сущность и содержание уровневого обучения; дается перечень принципов, которых нужно придерживаться преподавателю, в процессе «наполнения» уровней обучения методическим содержаниям и учебным материалам, а также методические рекомендации. Здесь же для каждого из трёх уровней приведены: цель, задачи, программа и требования к результатам обучения к концу курса. В пособии даются грамматический минимум и материалы по литературе, искусству, национальным традициям и быту татарского народа, на основании которых преподаватель организует и формирует содержание занятий по уровням.
Эффективное использование разработанной нами технологии по формированию устно-речевой деятельности студентов на татарском языке предполагает выполнение следующих требований, положений и психолого-педагогических условий в организации и содержании учебного процесса.
Постановка высокой цели перед студентами и преподавателями — хорошее владение татарским языком.
Формирование позитивной установки и поддержание интереса у студентов к учению посредством занимательности занятий, обстановки психологического комфорта, саморегуляции и установок, даваемых преподавателем.
Проведение контрольных срезов в течение всего срока обучения.
Организация учебного процесса должна предусмотреть введение в педагогическую практику всех компонентов разработанной технологии обучения татарскому языку студентов в их взаимосвязи, организацию работы по контролю выполнения психолого-педагогических условий, заложенных в основу обучающего эксперимента, диагностирование уровня владения татарским язьпсом обучающимися и их мотивации к предмету.
Первое занятие отводится для знакомства преподавателя со студенческой группой и решения организационных вопросов. Содержание занятия имеет вопросно-ответную форму, организуются небольшие беседы на актуальные для студентов темы, а также преподаватель сообщает студентам информацию о программе, целях, задачах, требованиях и организации учебного процесса по татарскому языку в условиях технического вуза. В связи с разнородностью студенческой аудитории по уровню владения татарским языком общение можно вести как на татарском, так и на русском языках. Однако с первых дней занятий нужно поощерять, а затем постепенно и требовать, чтобы речь была на татарском языке, напоминая о том, что в основе успеха лежит процесс общения. В результате проведенного занятия преподаватель получает определенную информацию об общем уровне владения татарским языком, о потенциальном психологическом климате в группе, об уровне развития интеллекта и общей культуре студентов. В свою очередь и студенты получают информацию, на основании которой у них обозначаются отдельные контуры установки к предмету «татарский язык», а также к личности преподавателя. Поэтому как с точки зрения психологии, так и педагогики первая встреча преподавателя со студенческой аудиторией, несомненно, имеет важное значение. Быть или не быть контакту преподавателя со студентами (а это один из основных факторов, способствующих успеху) определяется первой встречей. По этой причине высокий уровень личностно-профессиональных качеств преподавателя мы определили как одно из условий эффективности нашей технологии.
