Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы развития самостоятельной 20 деятельности обучающихся в контексте коммуникативных технологий
1.1 Самостоятельная деятельность как категория теории и методики обучения и воспитания в математике
1.2 Исторический аспект развития коммуникативных технологий обучения
1.3 Развитие самостоятельной деятельности обучающихся с помощью коммуникативных технологий
Выводы по главе 80
Глава 2. Концепция развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики в системе «общеобразовательная школа — вуз» в контексте коммуникативных технологий
2.1 Основные положения концепции развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики в системе «общеобразовательная школа - вуз» в контексте коммуникативных технологий
2.2 Диалог как основной элемент коммуникативных технологий обучения, его структура и виды
2.3 Подготовка учителя математики к реализации основных положений концепции развития самостоятельной деятельности обучающихся
Выводы по главе 145
Глава 3. Реализация концепции развития самостоятельной 149 деятельности обучающихся в процессе изучения математики
3.1 Траектория развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения геометрии в средней школе
3.2 Применение игровой технологии при обучении математике в школе и вузе для развития самостоятельной деятельности
3.3 Развитие самостоятельной деятельности студентов гуманитарных специальностей в процессе обучения математике на основе коммуникативных технологий
Выводы по главе 264
Глава 4. Описание и анализ экспериментальной проверки развития самостоятельной деятельности обучающихся в ходе применения коммуникативных технологий
4.1 Констатирующий и поисковый этап 268
4.2 Этапы формирующего эксперимента 288
4.3 Результаты экспериментальной проверки развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики на основе коммуникативных технологий
Выводы по главе 307
Заключение 310
Литература
- Развитие самостоятельной деятельности обучающихся с помощью коммуникативных технологий
- Диалог как основной элемент коммуникативных технологий обучения, его структура и виды
- Применение игровой технологии при обучении математике в школе и вузе для развития самостоятельной деятельности
- Результаты экспериментальной проверки развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики на основе коммуникативных технологий
Развитие самостоятельной деятельности обучающихся с помощью коммуникативных технологий
Современному обществу нужны граждане, способные самостоятельно и активно действовать, принимать решения, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Сегодня важно, чтобы специалист в любой профессиональной области умел самостоятельно учиться, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения, приобретая при этом новые знания, чтобы обладать энциклопедической суммой знаний.
В связи с этим формирование и развитие навыков самостоятельной деятельности обучающихся становится главным направлением в работе учебных заведений на всех ступенях.
В педагогической науке исследуются различные аспекты самостоятельной деятельности. Выявляется сущность самостоятельности как характеристики учебной деятельности, определяются виды заданий для самостоятельной работы обучающихся и требования к их содержанию, предпринимаются попытки построения системы учебных заданий, выполнение которых способствовало бы росту познавательной активности и самостоятельности обучающихся, изучается соотношение воспроизведения и творчества в самостоятельной деятельности учащихся, обсуждаются вопросы организации самостоятельной работы обучающихся на занятиях и способы управления их самостоятельной учебной деятельностью (Л.П. Аристова, У.Я. Голант, В.В. Дрозина, В.И. Ермолаева, B.C. Листенгартен, О.А. Нильсон, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, А.Н. Рыблова, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, А.Я. Цукарь, Н.И. Чиканцева, Т.И. Шамова и др.) [9; 51; 68; 75; 145; 232; 245; 268; 270; 294; 315; 343; 364; 370; 378].
Особенно актуальна проблема подготовки учителей к организации учебного процесса по математике, способствующего развитию самостоятельной деятельности школьников. С одной стороны, учителю необходимо владеть навыками организации самостоятельной деятельности для успешного выполнения своих профессиональных задач, осуществления творческого подхода в своей деятельности. С другой стороны, учитель должен сформировать у учащихся навыки самостоятельной деятельности, чтобы достигнуть целей обучения. Таким образом, перед учителем стоит задача не только овладеть навыками самостоятельной деятельности самому, но и научить этому других.
Понимание сущности самостоятельной деятельности обучаемых, ее роли и места в учебно-воспитательном процессе, умение целесообразно сочетать ее с особенностями предмета, конкретного учебного материала, с профессиональной деятельностью обучаемых - залог успешной работы педагога по подготовке высококвалифицированных специалистов.
Самостоятельную деятельность можно охарактеризовать, опираясь на понятие деятельности.
Развитие всех сторон личности обучающегося происходит в процессе деятельности. Деятельность получила основательное освещение в работах философов М. С. Кагана [98], П. В. Копнина [117], Э. В. Ильенкова [90].
В философии деятельность определяется как способ существования человека и общества в целом. «Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [254, с. 32].
Психологическое определение понятия «деятельность» основано на философском. В этом определении способ существования человека заключается в активном отношении к миру и направлен на целесообразное изменение и преобразование этого мира. При этом изменение внешнего мира выступает только в качестве предпосылок и условий для самоизменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но создает и самого человека [282].
А. Н. Леонтьев определяет деятельность как «некоторую более или менее сложную совокупность или систему процессов, которые осуществляют определенные жизненные отношения индивида» [141, с. 274].
«Именно в деятельности и происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; вместе с тем в деятельности совершается также переход идеального в ее объективные результаты, в ее продукты, в материальное. Взятая с этой стороны, деятельность представляет собой процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между противоположными полюсами: субъект - объект» [141, с. 257].
Главной характеристикой деятельности является её предметность [44]. Предметом деятельности выступает предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. Этот способ действия воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность. Предметность деятельности отражает обусловленность процесса деятельности внешним миром и направленность развития деятельности и ее субъекта на освоение все новых объектов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения.
Социальная, общественно-историческая природа деятельности также является ее характеристикой. Открытие различных форм деятельности с предметами человек делает с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от коллективных форм деятельности к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию, в ходе которой формируются знания, умения, способности, мотивы, установки и т. д. [44].
Деятельность представляет собой систему действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом.
Результатом деятельности всегда являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях, поэтому деятельность носит продуктивный характер. Выделяют деятельность трудовую, познавательную, коммуникативную, учебную и т. п. в зависимости от изменений, которые играют главную роль или имеют наибольший удельный вес.
Предметом деятельности является то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ходе ее как продукт.
Деятельность как форма проявления активности есть условие развития, активности и самостоятельности субъекта. Развивающаяся в деятельности самостоятельность (совершенствующиеся механизмы саморегуляции) определяет более высокий уровень активности в будущем, «надситуативная»" активность продуцирует более сложные формы деятельности и, соответственно, наращивание уровня ее самостоятельности и т. д.
Учебная деятельность - деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников. Обеспечивая познание, она дает его в качестве прямого, или главного продукта. Этим учебная деятельность отличается, в частности, от трудовой, где также происходит приобретение человеком новых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь как дополнительный побочный продукт [44].
Диалог как основной элемент коммуникативных технологий обучения, его структура и виды
В логике модель выступает, кроме всего прочего, как средство конкретизации, наглядного представления абстрактного. В ней как бы сочетаются в единстве чувственное и логическое [115, с. 360-361].
Говоря о методе моделирования, Н. И. Кондаков отмечает, что создание модели невозможно без того, чтобы не был применен метод мышления по аналогии. При этом обращается внимание на то, что аналогия дает вероятностное знание, следовательно, его надо проверять на практике. «Конструируя модели, необходимо все время не упускать из виду, что, как бы хороша ни была модель, она лишь приближенно отображает исследуемый объект, огрубляет и упрощает его. Модель и оригинал не тождественны, а только схожи. Но аналогия полезна уже тем, что она наводит на догадки. А в этом - цель моделирования» [115, с. 360-361].
Названные трактовки как самой модели, так и метода моделирования закрепились в гуманитарных науках. Так, в частности, Л. М. Фридман, рассматривая возможности использования метода моделирования в психологии, пишет: «В самой общей форме моделирование характеризуют как опосредованное теоретическое и эмпирическое построение объекта, на котором изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система: а) находящаяся в объективном соответствии с познаваемым объектом и отражающая определенные его свойства; б) способная замещать объект в определенных отношениях; в) дающая при ее использовании информацию о самом моделируемом объекте» [353, с. 15-28].
В педагогике, по мнению В. В. Краевского, с помощью метода моделирования, который он относит к теоретическим методам исследования, осуществляется изучение структуры и механизмов процессов обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т. д. Однако при всех достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить «тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социально обусловленную практическую деятельность человека». Говоря о «происхождении» модели, В. В. Краевский пишет: «Модель - результат абстрактного обобщения практического опыта, а не прямой результат эксперимента» [121, с. 268].
Особым видом моделирования, полагает В. М. Полонский, можно считать мысленный эксперимент, когда исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. Одно из положений автора нам представляется особенно важным. «В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели. Существует определенное различие между моделированием педагогических систем в статике и динамике, отдельного, но представительного объекта (монографический метод) и множества объектов, панельным или лонгитюдным исследованием» [121, с. 268].
Модель, которая позволяет достигнуть поставленной цели, называется адекватной этой цели. В нашем исследовании модель представляет собой методическую систему, которая позволяет рассмотреть объект изучения в целостности, раскрывает компоненты системы во всем многообразии связей между ними, и представляет все в единой теоретической картине. Модель построения учебного процесса по математике, направленная на непрерывное развитие самостоятельной деятельности через коммуникативные технологии обучения, представляет собой систему взаимосвязанных элементов учебного процесса.
Задача разработанной нами модели заключается в отражении желаемого состояния явления и обеспечении его развития в заданном направлении. Эта модель носит прогностический характер [50, с. 285].
Определяющими в методической системе являются цели обучения, которые понимаются нами как планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса. Они должны быть реалистичны, диагностируемы, операциональны.
Цели определяют содержание учебного материала, отбор и структурирование которого влияют на эффективность учебного процесса в целом. Для достижения поставленных целей немаловажное значение имеют и принципы обучения, положенные в основу нашей модели. В своем исследовании мы опираемся на принципы педагогики сотрудничества, такие, как принципы деятельности, активности, проблемности, диалогичности, вариативности, самостоятельности.
Развитие самостоятельной деятельности обучающихся - это непрерывный процесс, который протекает как в рамках учебного заведения, так и за его пределами, поэтому в нашей модели рассматриваются различные компоненты учебного процесса, среди которых сегодня и библиотеки, и интернет-ресурсы, и т. п. . , В качестве методов, форм и средств обучения мы выбираем такие, которые способствуют взаимообогащению, равнопартнерству, развитию коммуникативных умений, самостоятельности, инициативности, компетентности обучающихся. Это коммуникативные технологии обучения, основу которых составляет познавательный диалог.
Данная модель позволяет построить учебный процесс по математике таким образом, что обучающиеся приобретают необходимые знания в процессе самостоятельной познавательной деятельности, организуемой, и координируемой учителем. Организация учебного процесса по математике ориентирована на обучающихся одной группы, имеющих разный уровень развития самостоятельной деятельности. За счет организации обучения через коммуникативные технологии для обучающихся не будет возникать трудностей в процессе выполнения заданий, так как каждое из них предполагает совместную деятельность нескольких человек
Применение игровой технологии при обучении математике в школе и вузе для развития самостоятельной деятельности
Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он предлагает ученикам решить практическую задачу, но не дает готового образца ее решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своих затруднений и указать их учителю. Ученики, оказываясь в ситуации «открытого незнания» - ситуации отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности - определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю с требованием определенной помощи. Ученик ищет причину возникших трудностей в условии задачи: «Здесь недостает данных. Если я узнаю то-то и то-то, я эту задачу смогу решить». Для доопределения условий задачи- ученик обращается к учителю, точно фиксируя, в каких именно знаниях, средствах и способах действия он нуждается. Ученик понимает, чего именно он не знает и, дойдя до границ своих возможностей, заглядывает чуть вперед и призывает взрослого, чтобы получить данные уже из области своего незнания. Необходимо подчеркнуть, что учитель вступает в сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения.
Таким образом, с одной стороны, учебное сотрудничество рассматривается нами как особая форма учебного взаимодействия: ее основное отличие от других форм заключается в активности учащегося, который, решая практическую задачу, осознает, что для ее решения ему не хватает определенных знаний или способов действий. Определяя границу своего знания и незнания, он формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения данной задачи, и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять известное от еще неизвестного и формулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета, является субъектом учебной деятельности — учащимся, т. е. умеющим учить себя с помощью учителя. Таким образом, ученик и учитель становятся: сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса. Основу этих отношений составляет познавательный диалог, в процессе которого развивается самостоятельная деятельность учащихся.
Развитие самостоятельной деятельности происходит в процессе различных видов и форм деятельности: игровой, продуктивной, индивидуальной, совместной, учебной.
Для развития самостоятельной деятельности учащихся младших классов чаще используется игровая технология обучения и метод проблемного обучения. Покажем технологию развития самостоятельной деятельности младших школьников на уроке математики в процессе игры «Брейн-ринг».
Тема: «Арифметические действия над многозначными числами». Цель: учащиеся закрепляют навыки выполнения арифметических действий с многозначными числами, знакомятся с учеными-математиками, узнают историю математики, учатся работать в команде, учатся самостоятельно принимать решения, уважать друг друга, оценивать свою деятельность.
На первом этапе учитель объявляет тему и цель, игры, дату ее проведения. Учащиеся класса делятся на четыре группы с помощью жеребьевки. Каждая команда формируется независимо от уровня знаний, умений, навыков и уровня развития самостоятельной деятельности. Каждая команда выбирает капитана.
На втором этапе идет работа в команде. Всей работой руководит капитан, решения принимаются командой. Учитель может выступать только в роли консультанта при обсуждении вопросов командой. Каждая команда получает набор теоретических вопросов и тем для обсуждения, набор практических заданий и задач для самостоятельного решения. Учащиеся самостоятельно определяют план подготовки к игре, распределяют различные задания между собой или каждый член команды готовится по всем вопросам и задачам. Все вопросы подготовки учащиеся решают самостоятельно под руководством капитана.
Третий этап. Проведение игры. Для проведения игры выделяется один-два урока. С целью проведения независимой экспертизы выбирается жюри, в состав которого входят учащиеся старших классов и один из учителей математики. С помощью жеребьевки определяются команды — участники 1-й и 2-й игр, победители этих игр становятся участниками 3-й игры. Победитель 3-й игры становится победителем.
Правила игры. Ведущий читает текст вопроса или задания. Команды имеют время для обсуждения в зависимости от сложности вопроса от 1 до 5 минут. Отвечает та команда, которая подготовилась быстрее. Отвечающего назначает капитан команды. В зависимости от количества вопросов устанавливаются ограничения на количество выступлений каждого участника команды, например не более двух. За каждый правильный ответ команда получает 1 балл. Если команда дает неверный ответ, то право ответа переходит к другой команде. Выигрывает команда, набравшая большее количество баллов.
Результаты экспериментальной проверки развития самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики на основе коммуникативных технологий
Базой проведения опытно-экспериментальной работы являлись МОУ гимназия № 11, МОУ СОШ № 54 г. Тулы, факультет искусств, социальных и гуманитарных наук Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого, Московский педагогический государственный университет, Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского, Московский педагогический колледж № 9 «Арбат», факультет гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 12 лет. Всего в исследовании приняли участие около 1200 учащихся общеобразовательных учреждений и около 800 студентов.
Задачей экспериментальной работы являлась проверка выдвинутой гипотезы, а именно: выявление эффективного влияния использования коммуникативных технологий в процессе обучения математике на развитие самостоятельной деятельности обучающихся. Экспериментальное обучение проводилось в соответствии с учебными планами общеобразовательных, средне-специальных и высших профессиональных учебных заведений, разработанными на основе Государственных образовательных стандартов. Экспериментальная работа осуществлялась в рамках учебной и внеучебной деятельности по математике в общеобразовательных учреждениях, на аудиторных занятиях всех видов по математике в профессиональных учебных заведениях, в процессе подготовки учителей математики по технологии и методике обучения математике, в ходе педагогических практик студентов факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ТГПУ им.
Л. Н. Толстого, студентов математического факультета Московского педагогического государственного университета.
Экспериментальная работа включала в себя три взаимосвязанных этапа. На первом этапе при разработке критериальной базы мы опирались на работы В. Д. Шадрикова и исходили из того, что «подход к обучению как к процессу формирования психологической системы деятельности определяется и критериями диагностики научения. Они будут выражаться в показателях: сформированности отдельных компонентов (целей, информационной основы, правил решения); отдельных действий и деятельности в целом; эффективности исполнения; развития способностей; уровня функционирования системы физиологических механизмов деятельности» [375, с. 128].
На основании этого были выбраны следующие положения для проектирования системы критериев: - необходимость ограничения количества критериев по основным структурным компонентам самостоятельной деятельности; - непротиворечивость и взаимодополняемость критериев; - целесообразность совмещения количественных и качественных характеристик; - составление диагностического инструментария с учетом трудоемкости, возможности его использования не только в экспериментальной работе, но и в обычных условиях образовательного процесса. Критериальную базу исследования составили три группы критериев: мотивационно-ценностные, содержательные, процессуальные. Мотивационно-ценностная составляющая самостоятельной деятельности может быть представлена мотивационным и когнитивным компонентами (табл. 35). Мотивационный компонент включает в себя познавательный интерес, целеустремленность, активность обучающихся в самостоятельной деятельности, презентативность результатов своей работы, ответственность за полученный результат.
Когнитивный компонент состоит из умений обучающегося ставить цели и определять пути их достижения, планировать действия для достижения цели, организовывать собственную деятельность, проводить рефлексию деятельности.
Сформированность самостоятельной деятельности в процессуальной области представлена следующими критериями (табл. 37): объем умений самостоятельной деятельности в соответствии с эталонным составом действий, с помощью которых реализуется самостоятельная деятельность (количественный); качество выполнения самостоятельных действий (качественный).
