Содержание к диссертации
Введение
Глава I Преемственность методов обучения академическому рисунку. Историко-педагогический аспект проблемы .
1.1 Основные категории-и понятия проблемы исследования 13
1.2 История вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования 24
1.3 Преемственность обучения академическому рисунку. Психолого-педагогические особенности 91
Выводы по главе 1 125
Глава II Исследование преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа - вуз. Экспериментальное исследование .
2.1. Методика и ход проведения экспериментального исследования... 128
2.2. Изучение и анализ действующих программ по изобразительному искусству в системе непрерывного художественного образования. Констатирующий эксперимент 141
2.3. Исследование эффективности методов обучения рисунку в системе непрерывного художественного образования: школа - вуз. Поисковый эксперимент : 171
2.4. Преемственность методов обучения рисунку в системе художественного образования: школа - вуз. Формирующий эксперимент 242
Выводы по главе II 319
Заключение 321
Библиографический список использованной литературы
- История вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования
- Преемственность обучения академическому рисунку. Психолого-педагогические особенности
- Изучение и анализ действующих программ по изобразительному искусству в системе непрерывного художественного образования. Констатирующий эксперимент
- Исследование эффективности методов обучения рисунку в системе непрерывного художественного образования: школа - вуз. Поисковый эксперимент
Введение к работе
Проблема исследования и её актуальность.
В связи с возникновением в нашей стране особой социокультурной ситуации, направленной на гуманизацию и демократизацию общества, на духовно-нравственные ценности, преемственность методов обучения академическому рисунку в непрерывном художественном образовании приобретает особую актуальность. В настоящее время у большинства современной молодежи наблюдается низкий уровень художественной культуры, причиной чему является утрата преемственности в овладении профессиональным опытом поколений, отсутствие эмоционально-ценностной культуры изображения, построенного на академических принципах, в основе которого – изучение натуры. Как следствие, усиливаются негативные явления: формалистический подход к художественному образованию и творчеству, пассивность в изучении первооснов рисунка и т.п.
Современное состояние общества, в том числе и образования, характеризуется противоречивостью, что приводит к непониманию и подмене истинных эстетических ценностей. Модернизация художественного образования от школы до вуза приводит к отрицанию и забвению многих положительных моментов академической школы рисунка.
Именно академический рисунок как основа художественного познания придаёт образованию гуманистический характер. Академический рисунок – это в первую очередь изображение фигуры человека и понимание через этот процесс эстетики «строения» окружающего мира. Такое понимание воспитывает культурно-эстетическое и нравственное отношение к окружающему, приближает к пониманию мира, воссоединяя интеллектуальное и эмоциональное начала в человеке, является стержнем овладения любой художественной деятельностью, позволяет изучить действительность в художественно-образной форме и даёт большой импульс для развития творческих способностей рисующего. С.А. Гавриляченко отношение к академическому рисунку называет своеобразным тестом, «с помощью которого разделяются сознание, почитающее традицию и канонические ценности, видящие смысл в их постепенном сущностном приращении и развитии, и сознание, аффектированно ценящее «новаторство», «инаковость», гипертрофированное авторское самоутверждение».
Такое понимание академического рисунка невозможно достигнуть за 5-6-летний период обучения в художественном училище или художественно-педагогическом вузе. В современной общеобразовательной школе академическому рисунку уделяется очень мало внимания, поэтому «поднимаемая» данным исследованием проблема внедрения преемственности методов обучения академическому рисунку в систему: школа – вуз, – является как никогда актуальной.
Эмоционально-ценностный, духовно-нравственный, художественный опыт, полученный в процессе художественного образования на основе преемственности методов обучения академическому рисунку, должен стать базовой основой мировосприятия, художественной культуры, творчества, созидания себя в жизни. Недооценка принципа преемственности методов обучения академическому рисунку в художественном компоненте образования на ранних этапах развития ребенка впоследствии может привести не только к низкому уровню художественной предпочтительности, но и к вакууму духовности.
Однако существующие в настоящее время традиционные формы и методы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе практически не используют тот мощный потенциал, который заложен в академическом рисунке, более того, во многих специальных художественных школах академическому рисунку не уделяется должного внимания. И лишь в высших учебных заведениях художественного и художественно-педагогического профиля академический рисунок по праву считается основной дисциплиной. Таким образом, в системе художественного образования нарушается преемственность методов обучения академическому рисунку. Каждая последующая ступень художественного обучения плохо связана с предыдущей. Возникло определённое противоречие между неограниченными возможностями преемственности методов обучения академическому рисунку и недостаточным использованием их в системе: школа – вуз. Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разрешения данного противоречия.
Проблема преемственности не нова, она исследовалась в рамках философии, психологии, педагогики. Идея преемственности в обучении достаточно полно нашла отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: Ф.А. Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского.
Большой вклад в теоретическую и практическую базу академических традиций рисунка внесли великие художники и педагоги, такие как Дмитрий Николаевич Кардовский, Михаил Васильевич Нестеров, Илья Ефимович Репин, Павел Петрович Чистяков и др.
Основные положения нашего исследования базировались на данных современной науки в области теории и практики обучения академическому рисунку и изобразительному искусству, нашедших отражение в трудах Н.Н. Анисимова, Н.Н. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, С.Е. Игнатьева, В.И. Кириенко, В.С. Кузина, С.П. Ломова, В.К. Лебёдко, Л.Г. Медведева, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова.
Мы опирались на достижения учёных-психологов в области исследования психологии деятельности, психологии художественного творчества, психологии творческих способностей: Б.Г. Ананьева, Н.К. Бакланова, Н.Н. Волкова, А.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, И.И. Ильясова, В.И. Кириенко, М.С. Когана, А.Г. Ковалёва, В.А. Крутецкого, В.С. Кузина, Н.Д. Левитова, Г.И. Лернера, А.Н. Леонтьева, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломова, В.Л. Ляудис, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Самсонова, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова, П.Я. Якобсона.
Определение оптимального соотношения учебных и творческих задач академического рисунка имеет огромное значение для исследования преемственности в системе непрерывного художественного образования. С этим аспектом проблемы можно ознакомиться в диссертационной работе Р.Ш. Шерифзянова «Взаимосвязь учебного и творческого аспектов в процессе обучения академическому рисунку (на примере подготовки художника-педагога)». Частично решаемая этим исследованием проблема соотношения учебного и творческого аспектов расширяет понимание академического рисунка, но основывается только на обучении в высшем учебном заведении.
Исследования по формированию и развитию учебных и творческих способностей рисующих, указывающие на необходимость их обоюдного решения в академическом рисунке, были предприняты А.Е. Терентьевым и Н.Н. Ростовцевым. Мы опирались на результаты этих фундаментальных работ.
В работе О.Е. Василевич «Интеграционные возможности изучения основ изобразительной грамоты в системе непрерывного художественного образования» затрагивается тема непрерывности академического художественного образования, но только по одному параметру – основам изобразительной грамоты и их интегративных возможностей. Задача нашего исследования – осветить академический рисунок как более многогранное явление, изучить возможные пути, формы и методы процесса формирования понимания основ и эстетики академического рисунка для каждого этапа художественного образования в системе: школа – вуз с целью их совершенствования, выявить их влияние на профессиональный уровень обучающихся и нравственно-эстетический компонент.
Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы, мы можем констатировать, что несмотря на многовековую историю академического рисунка научно-теоретические разработки в его области продолжают своё развитие на основе последних научных достижений, и многие его положения ещё научно не обоснованы.
Таким образом, рассматривая исследования последних лет, мы выявили, что проблема обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз исследовалась авторами в специфически значимых для них аспектах, специальных исследований по проблеме преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз до настоящего времени не проводилось.
Недостаточная разработанность проблемы определила тему диссертационного исследования «Преемственность методов обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз».
Цель исследования – определить, научно обосновать, разработать и экспериментально проверить те педагогические условия, которые могут обеспечить эффективность обучения на основе преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз.
Объект исследования – процесс обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз.
Предмет исследования – педагогические условия, направленные на преемственность методов обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз.
В результате предварительного знакомства с теорией интересующего нас вопроса, рассмотрения методов преподавания художественных дисциплин, анализа практических работ по рисунку учеников общеобразовательных школ, учащихся детских художественных школ и студентов художественно-графических факультетов была выдвинута следующая гипотеза исследования: если система художественного образования базируется на преемственности методов обучения академическому рисунку и в её основе – рисование с натуры с использованием разработанной нами научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения, которая включает в себя: цели, задачи и содержание обучения рисунку для каждого этапа обучения, предполагающие поэтапное усложнение содержания занятий, направленных на формирование умений и навыков академического рисунка; единство обеспечения учебных, воспитательных и развивающих процессов,
то не только существенно будет повышаться уровень изобразительной грамотности учащихся, но и активно формироваться культурно-эстетическое и нравственное отношение к окружающему миру, что даст большой импульс для развития творческих способностей.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
-
Рассмотреть, как в фундаментальных трудах по философии, психологии и педагогике решался вопрос о преемственности в изучении изобразительного искусства.
-
Дать современное научное толкование таких понятий как «академический рисунок», «преемственность в обучении».
-
Создать и научно обосновать оптимальную модель обучения в системе: школа – вуз, основанную на преемственности методов обучения академическому рисунку, включающую наиболее эффективные формы и методы обучения.
-
Разработать и обосновать критерии оценки знаний, умений и навыков по академическому рисунку для всех этапов системы: школа – вуз.
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели и методики обучения рисунку в системе: школа – вуз.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретическое изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
наблюдение за процессом обучения учащихся на разных возрастных этапах в системе непрерывного художественного образования;
анкетирование учащихся;
беседа с преподавателями и учащимися;
изучение педагогического опыта;
анализ действующих программ и методик в системе непрерывного художественного образования в контексте интересующей проблемы;
анализ продуктов учебной и творческой деятельности учащихся;
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);
статистическая обработка полученных результатов исследования.
Методологической основой нашего исследования явились фундаментальные труды учёных в области философии, истории, психологии, педагогики по проблемам методов обучения академическому рисунку, непрерывного художественного образования, преемственности знаний, умений и навыков в изобразительной деятельности.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 годы.
I этап (2003–2005 гг.): Определение и обоснование проблемы исследования, изучение научно-методической литературы по вышеуказанной теме, работа над формулированием и содержанием: цель, объект, предмет исследования, определение и редактирование гипотезы.
II этап (2004–2005 гг.): работа над теоретической частью исследования, разработка и экспериментальная проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков по академическому рисунку у испытуемых каждого возрастного этапа обучения; разработка наиболее эффективных методов, специальных упражнений и заданий для совершенствования процесса освоения основ академического рисунка при переходе из одного возрастного этапа обучения в другой на основе преемственности обучения.
III этап (2005–2010 гг.): апробация и внедрение экспериментальной методики, основанной на преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования; анализ результатов исследования, корректировка текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлено значение преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа – вуз для повышения качества подготовки в области изобразительного искусства;
разработана и экспериментально проверенна оптимальная модель художественного обучения в системе: школа – вуз, основанная на преемственности методов обучения академическому рисунку;
предложены и обоснованы критерии оценки для всех этапов художественного образования в системе: школа – вуз, учитывающие реалистически-правдивое отображение действительности через эстетическое восприятие и академическую грамотность.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесён научный вклад в разработку теории и методики обучения и воспитания для разных возрастных этапов в системе: школа – вуз средствами преемственности академического рисунка;
выявлена теоретическая основа преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования: школа – вуз, в значительной степени способствующая повышению качества художественной подготовки.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные методы на основе преемственности обучения академическому рисунку могут быть внедрены в процесс обучения в системе непрерывного художественного образования различных образовательных учреждений (общеобразовательные и художественные школы, школы искусств, училища, художественно-педагогические высшие учебные заведения); материалы исследования могут быть использованы для совершенствования учебных планов и программ по изобразительному искусству в различных образовательных учреждениях, а также учтены при подготовке методических пособий по изобразительному искусству для учащихся различных возрастных групп.
На защиту выносятся: разработанная, научно обоснованная и экспериментально проверенная оптимальная модель обучения в системе: школа – вуз, базирующаяся на преемственности методов обучения академическому рисунку, в основе которого – рисование с натуры; учебно-методические принципы, включающие в себя:
цели, задачи и содержание обучения академическому рисунку для каждого этапа обучения в системе: школа – вуз, предполагающие поэтапное усложнение содержания занятий, направленных на формирование умений и навыков академического рисунка;
единство обеспечения учебных, воспитательных и развивающих процессов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и научной обоснованностью основных положений; опорой на репрезентативность данных, полученных опытно-экспериментальным путём из опыта работы автора в качестве учителя изобразительного искусства в общеобразовательной школе и преподавателя рисунка на художественно-графическом факультете; объективным анализом полученных результатов и исходных данных; воспроизведением результатов экспериментальной работы других преподавателей в аналогичных условиях обучения младших, средних и старших школьников, студентов в системе художественного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе МОУ СОШ №11 города Липецка, МОУ ООШ №22, МОУ СОШ №1 села Тербуны, школы искусств села Тербуны Липецкой области, детской художественной школы №2 города Липецка, на реставрационном и художественном отделении училища искусств имени Т.Н. Хренникова города Ельца, на художественно-графическом факультете ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» на кафедрах дизайна, изобразительного искусства и декоративно-прикладного искусства, на гуманитарном факультете Липецкого государственного технического университета на отделении художественной обработки материалов и отделении дизайна.
По материалам исследования были сделаны доклады на Международной научной конференции «Модернизация и совершенствование художественно-педагогического образования» (г. Липецк, 2008); Региональной научной конференции «Непрерывное образование: Современные проблемы и перспективы развития» (г. Липецк, 2008); Региональной межвузовской конференции «Проблемы совершенствования и перспективы развития художественного образования в регионе» (г. Елец, 2009), Межвузовской научно-практической конференции «Строгановские чтения: декоративное искусство и предметно-пространственная среда» (г. Москва, 2009), Международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летию художественно-графического факультета «Русская художественная школа: исторический опыт, современное состояние, перспективы развития» (г. Орёл, 2009).
Этапы проведения исследования и его основные положения обсуждались на ученом совете художественно-графического факультета, на заседаниях кафедры изобразительного искусства ГОУ ВПО «ЛГПУ» (2004–2009 гг.).
По проблеме диссертационного исследования опубликовано 8 печатных работ общим объемом 3,2 п.л.
Структура и объём диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 7 параграфов (3 параграфа в первой главе и 4 во второй главе), заключения и библиографического списка. В первой главе представлены 32 иллюстрации рисунка художников, преподавателей и учащихся Академии художеств, таблицы и схемы из методических пособий по рисунку, а также 16 иллюстраций детских работ, во второй главе – 144 иллюстрации работ учащихся общеобразовательной школы, художественной школы и студентов 1-2 курса ХГФ, выполненных в ходе эксперимента, 50 таблиц, 16 графиков, 11 диаграмм. Общий объём диссертации – 326 страницы. Библиографический список включает 233 источника.
История вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования
Термин «рисунок» имеет большое количество различных толкований и определений. Рисунок является техникой изображения в широком и узком смысле слова. В широком понимании «техника» рисунок означает способ, приёмы исполнения - изображение линиями. В этом смысле рисунок представляет собой всеобщий изобразительный язык. Рисунок как техника в узком значении слова есть исполнение изображений различными материалами: карандашом, пером, углём, сангиной и т. п. Кроме того, рисунок - это ещё и особое, самостоятельное явление искусства, обладающее своими, только ему присущими чертами.
И.Н. Крамской определяет рисунок как графический элемент построения изображения: «Рисунок в тесном смысле - черта, линия, внешний абрис; в настоящем же смысле — есть не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности»".
Учитель учителей П.П. Чистяков говорил своим ученикам: «Рисунок -основа всего, фундамент, кто не понимает его или не признаёт, тот без почвы... Рисовать - значит соображать»3.
В наше время рисунок должен рассматриваться как процесс познания, активного изучения натуры, а также как процесс отражения действительности. Понятие академический рисунок указывает на конкретное направление в искусстве - академизм с чёткими установками, абсолютизирующие античные каноны пропорций и другие стороны трактовки формы в изображении.
В данной работе нас интересуют психолого-педагогические особенности преемственности обучения академическому рисунку, становление которого произошло вместе с развитием в XVII веке новой педагогической академической системы. Б.А. Соловьёва периодом становления рисунка как особой сферы художественного творчества определяет эпоху Возрождения. Вместе с тем, учебный академический .рисунок свои истоки также усматривает в эпохе Возрождения. Решающее значение для появления и быстрого расцвета рисунка имели изменения, происходившие в самом искусстве этой эпохи, обусловленные" её характером и достижениями. Наиболее важными среди этих изменений являются:
Всё это привело к стремлению создавать произведения на научной основе и сложению новой системы художественного видения, когда изображение стало строиться как реальная картина визуально воспринимаемой действительности. В эпоху Возрождения рисунок рассматривался как основа всякого изображения, особое внимание ему уделялось в формировании профессиональной подготовки художника. Микеланджело в своих трактатах писал: «...рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры и архитектуры; рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки»4.
В логическом словаре-справочнике Кондакова Н.И. определяет понятие «академично» как «в высшей степени научно, на основе последних достижений науки»5. Поэтому, несмотря на многовековую историю академического рисунка, научно-теоретические разработки в его области продолжают своё развитие на основе последних научных достижений. Изучение основ академического рисунка есть, в первую очередь, сложный познавательный процесс. Во-первых, он требует определенного, чёткого понимания размера листа, последовательности операций перенесения визуального образа натуры или воображения на лист. Закрепление на листе изображения не в его моментальном восприятии, а в строгой последовательною закономерности;, где каждая» стадия;,имеет своё- собственное значение;. В: такош строго . определённой.- последовательности; происходит выстраивание сложного образа, прикреплённого к определённой» реальности-Ценности рисунка можно достичь на любой его стадии; потому что сама по себе каждая, стадия- является не простой сменой, последовательно производимых операций; а самаї по: себе" имеет, онтологическую! значимость. Ведение: рисунка предполагает точно рассчитанную! методологию; построения» предмета,-выстраивание-света-тени, объёма;, пространства,, фактуры, и среды. В" практике ведения; рисунка; восприятие цельности № структуры- окружающего мира: и-отображение его без- излишних мелочей: Оппоненты, академического; рисунка часто указывают на его «статичность», но; следует помнить и о ««плодотворности консерватизма», под которым; скрыто приращение фундаментальных ценностей, а; также о том, что каждое- десятилетие, меняет эстетику этой; кажущейся; малоподвижности» .
Важно- отметить, что особенность рисунка заключается не только В овладении законами физики и- правилами оптики, но: и в; раскрытии; индивидуальности его автора,, его» мироощущения;, в опыте его познаниям реального мира; которое- совершается; не только; рациональными, и научными; методами. Основная особенность рисунка заключается; в. том, что в; нём сочетаются научное познание;, воздействующее на разум человека; и, помимо? этого; способность воздействовать, на; чувства; Эта особенность и позволяет осуществлять средствами, рисунка; познавательную, воспитательную и эстетическую функцию. Именно такой рисунок, как основа; художественного познания придаёт образованию гуманистический характер; Основное изображение в академическом рисунке - человек, и понимание через этот процесс эстетики строения; окружающего мира;
Академический рисунок, как отмечалось, выше, сложился в эпоху Возрождения, а его истоки; можно усмотреть в греческой; культуре, когда фигура человека стала пониматься, как микрокосмос и являлась основным, мерилом всего
Основой академического рисунка является передача отношения к изображаемому. Такое понимание академического рисунка воспитывает культурно-эстетическое и нравственное отношение к окружающему, приближает к пониманию структуры мира, воссоединяя интеллектуальное и эмоциональное начала в человеке, является стержнем овладения любой художественной деятельностью, позволяет изучить действительность в художественно-образной форме и даёт большой импульс для развития творческих способностей рисующего. Академический рисунок не снимает проблему творческого подхода к изображению, напротив, выступает как средство воспитания художественного вкуса, необходимого в любом виде деятельности, в том числе и профессиональном художественном творчестве художника и художника-педагога. Н.Н. Ростовцев определяет академический рисунок как учебную дисциплину, которая «раскрывает перед учащимися принципы построения реалистического изображения на плоскости и даёт художественную культуру, знания и _ навыки, необходимые для самостоятельной творческой работы» .
С.А. Гавриляченко отношение к академическому рисунку называет своеобразным тестом, «с помощью которого разделяются сознание, почитающее традицию и канонические ценности, видящие смысл в их постепенном сущностном приращении в развитии, и сознание, аффектированно ценящее «новаторство», «инаковость», гипертрофированное авторское самоутверждение» .
Такое понимания рисунка не возможно достигнуть за пяти-шестилетний период обучения в художественно-педагогическом вузе, человек, занимающийся академическим рисунком менее десяти лет, не в состоянии понять его основу. Поэтому необходимо внедрение методов обучения академическому рисунку в систему непрерывного художественного образования начиная с начальных классов общеобразовательной школы и переход на основе преемственности из одной ступени обучения в последующую.
Преемственность обучения академическому рисунку. Психолого-педагогические особенности
Творческая активность, увлечённость своей работой, некритическое отношение к её результатам, большая продуктивность и быстрота выполнения рисунков характеризуют изобразительную деятельность ребёнка первых классов общеобразовательной школы. Однако уже на этой стадии развития можно наблюдать различия не только в тематике работ, но и в манере изображения, идущей от темперамента, психики и т. д.
Психолог Н.Н. Волков писал: «...чем раньше развивать у него [ребёнка] критическое восприятие собственного рисунка, обращая внимание на несходство его с предметом, чем раньше давать ему понять, что есть такое настоящий рисунок, рисунок, понятный для других, рисунок художника, тем легче ему будет пережить возраст, когда критический взгляд на продукты творчества станет естественным как следствие нового уровня, достигнутого в общем интеллектуальном и моральном развитии личности» .
B.C. Щербаков отмечает, что при рассматривании детских рисунков, часто можно поразиться выразительностью образов, нарисованных ребёнком, в то время как само изображение страдает с точки зрения грамотности целым рядом недостатков (илл. 36, 37). «Выразительность детского рисунка тем более удивляет и восхищает всякого вдумчивого зрителя, что рисунок не владеет, казалось бы, обязательными для этого средствами воспроизведения действительности - ни закономерностям перспективы, ни передачей конструкции предмета и его объёма, ни тоном в передаче цвета»65. В рисунке отсутствует то, что принято называть грамотностью изображения. И всё же рисунок достигает высокой степени выразительности. По мнению Щербакова B.C. выразительность детского изображения является особым качеством, требующим особого подхода, бережности, и находится по отношению ко всем другим качествам изображения в сложных отношениях.
Младший школьный возраст, начальные годы учения - это, по преимуществу период усвоения и запоминания. Большое значение в познавательной деятельности этого периода имеет память, её естественные возможности очень велики. Память младшего школьника имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако, дети этого возраста не умеют подчинить свою память задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.
Острота, подвижность восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, быстрота привыкания создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики. В этом возрасте в сознании детей реальное и условное не вполне расчленяются (илл. 33).
Удивительна способность детей этого возраста к усвоению формальных моментов, намного опережающих их подготовленность к пониманию содержания. В этот период дети стараются подражать своему учителю. Поэтому ни в коем случае нельзя давать им примитивные рисунки, иначе они заучат именно такой неверный приём их выполнения (илл. 34) и перенесут его в последующие ступени обучения. Потом, в среднем школьном возрасте их будет очень трудно от этого отучить. восприятия. Выразительность имеет в! основе- эволюцию восприятия детей и познания, ими окружающей действительности; Младший школьный; возраст. можно назвать периодом прямых ответов: педагог получает в. рисунке то; что. ребёнок воспринял на иллюстрации :«В: Саване живут черепахи ;ильвы; есть оазис с водой; У воды должны, расти камыши», «Морковь, растёт в: земле и тянется І к солнцу» и «Деревья питаются, при помощи корней которые находятся в; земле». Результат у каждого ребёнка; будет разным, внешне,.но: одинаковым1;по существу процесса; который к нему привёл.
Теорию непосредственного детского; творчества выдвинул А. Бакушинский; правомерность.его взглядов нашли своё подтверждение в последних, достижениях в области психологии изобразительной деятельности. Однако,, как отмечает Н.Н; Волков «... на. самом деле культ первого впечатления вырос на той же теоретической почве, чтоиотрицание осмысленности восприятия» .
Далее НЇН; Волков; совершенно справедливо отмечает, что детский опыт восприятия; окружающего? не велик, поэтому опасно культивировать и оберегать первые яркие впечатленияребёнка: «.. .учитель должен спросить себя, что значит этот яркий набросок для. самого школьника. Во многих случаях он - простая? . . случайность.
Проблема яркости первого, впечатления ставит перед учителем; трудную. методическую задачу развивать длительный рисунок и планомерное восприятие предметах тем, чтобы вызвать кжизниуменье находить действительно нужное, -...то, что способно вызвать глубокую;взволнованность, развивать с тем, чтобы; вызвать напряжённые поиски возможно более полной зрительной передачи: содержания. Конечно, во всём нужно постепенность. Прежде всего должна быть установлена конечная цель обучения, а она во всестороннем развитии осмысленного восприятия предмета для реалистического рисунка» .
Для всех детей 8-10 лет можно выделить общие черты изобразительного творчества. Это чрезвычайно конкретный, предметный характер отношения к изображаемому без учёта окружающей его среды, положения относительно других предметов, падающего на него света и т. д. Характерна для этого возраста и необыкновенная устойчивость особенностей и приёмов изображения, часто идущая вразрез с теми знаниями и умениями, которыми ребёнок уже обладает (илл 38).
B.C. Кузин отмечает, что вместе с тем младший школьник вполне усваивает и азы изобразительной грамотности, именно в этом возрасте необходимо открыть им перспективу, указать на характер предметов изображения, сформировать у них правильное серьёзное отношение к изобразительной деятельности.
Особую остроту на начальных ступенях обучения рисованию приобретает вопрос о том, каким путём ученик овладевает перспективным образом предмета. Как в искусстве, так и в педагогике перспектива понимается как основной метод построения графического изображения предмета в пространстве. Учащийся впервые встречается с предметом в натуре как с объектом изображения на плоскости и особенно остро чувствует возникающий у него конфликт между реально воспринимаемым объектом и необходимостью иллюзорно воспроизвести его на плоскости.
Н.Н. Волков утверждает, что на ранних ступенях обучения рисунку должно проходить на основе прямоугольных предметов, в которых конструктивный каркас бросается в глаза даже начинающему, в чём видит все методические преимущества. «Надо учиться логике восприятия объёмных форм для того; чтобы на глаз решать всё более и более сложные вопросы перспективного изображения»68.
Также Н.Н: Волков отмечает, что «К сожалению, выбор точки зрения, содержащий.в.себе... весь,процесс взаимодействия восприятия объёмной формы-и восприятия проекционных отношений, почти не практикуется1 не ТОЛЬКО в общеобразовательной школе, но и в-профессиональной школе»69.
Задача научить перспективно строить изображение не исчерпывает все стороны рисования. За пределами этой задачи находится огромная область разнообразных вопросов, каждый из которых заслуживает особого рассмотрения. Тем не менее, научить строить изображение предмета таким, каким его видит глаз в пространстве, - первая задача педагога.
. С первого, класса- детям- необходимо раскрыть принципы и методы реалистического изображения формы на плоскости. Знания и умения, получаемые на занятиях должны быть перспективными для последующих ступеней обучения. Преемственность обучения, в системе непрерывного художественного образования подразумевает, что последующее обучение академическому рисунку не должно превратиться- в переучивание, его смысл в углублении- усвоенного. Раскрытие- принципов и методов- академического рисунка не будет мешать проявлению творческих способностей ребёнка. Грамота не мешает развитию детского творчества, наоборот, помогает выразить свои мысли и эмоции в более совершенной форме. Дети в этом возрасте очень эмоциональны, восприимчивы. Работа с натуры в этот период не способна засушить их творческого начала (илл. 39, 40). Вместе с тем они довольно легко впитывают в себя всё то, о чём говорит учитель. Именно в этом возрасте закладывается основа на всё оставшееся обучение. В своём творчестве ребёнок не должен быть предоставлен самому себе. Проблема выразительности детского рисунка предстаёт не статично, а в процессе развития и обучения и требует от педагога повышенного внимания.
Изучение и анализ действующих программ по изобразительному искусству в системе непрерывного художественного образования. Констатирующий эксперимент
Поисковый эксперимент проводился в 2004 - 2005 учебном- году и был направлен на поиск возможности оптимального осуществления, преемственности методові обучения академическому рисунку для эффективного совершенствования специальной! подготовки, в- системе: школа - вуз. Для этого была изучена-теоретическая основа преемственности методов, обучения- академическому рисунку. С целью изучения- возможности внедрения академического- подхода в обучение с начальных классов общеобразовательной школы были определены, особенности-художественного восприятия-действительности в рисунке на разных возрастных этапах. Є целью- анализа- и изучения возможности заимствования положительного исторического опыта была изучена история вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в, системе: школа - вуз; а также было изучено и учтено современное состояние1 преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе, академического рисунка художественной школе и вузе.
В поисковом эксперименте стояли следующие задачи: - разработать оптимальную модель художественного обучения в системе: школа - вуз, основанную на рисовании с натуры, которая-будет способствовать не только эффективному повышению- уровня- изобразительной- грамотности по основам академического рисунка, но и повышению эстетически-нравственного понимания окружающего; - на основе теоретических положений и академического подхода разработать методы, упражнения и задания по рисунку возможные пути и способы их совершенствования для каждого этапа обучения в, системе: школа -вуз (общеобразовательная школа, ДХШ, вуз); - апробировать и скорректировать весь методический арсенал (методы, упражнения, задания и т.д.) в условиях разработанной экспериментальной модели обучения, основанной на преемственности академической школы рисунка. В»эксперименте участвовали испытуемые экспериментальных и контрольных групп: общеобразовательных, художественных школ, высших учебных заведений на базе художественно-графических факультетов. Всего в поисковом эксперименте было охвачено- 1586 человек: В. ходе поискового- эксперимента-согласно выработанной методике с испытуемыми экспериментальных групп проводились групповыеи-индивидуальные исследования. В контрольных группах обучение было традиционным.
Для успешного, достижения. поставленных задач- повышения «эффективности обучения-на.основе преемственности-методов-обучения академическому рисунку соблюдались, дидактические принципы- обучения--(научность, систематичность, и последовательность, сознательность и активность, доступность, прочность усвоения учебного материала, наглядность, а также воспитательное и проблемное обучение). Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования, и обучения,- занимающаяся- вопросами» рациональной организации обучения: Дидактические принципы представляют собой- систему основных положений, на которые- необходимо опираться при преподавании учебных предметов. Являясь научными- основами, процесса обучения- в целом, принципы дидактики приобретают конкретное выражение и содержание в-зависимости от специфики преподаваемого предмета. Вся- методика рисования должна основываться на дидактических принципах. А.В: Карлсон в своей книге «Дидактика и методика- на уроках рисования» пишет: «...дидактические принципы.в обучении рисованию тесно переплетаются-с методикой преподавания-и организацией всей учебной и воспитательной работы»89.
С целью создания оптимальной модели обучения для эффективного формирования эстетического восприятия окружающего и академической грамотности изображения у школьников, учащихся ДХШ и. студентов, что является необходимым условием осуществление преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа- вуз, учитывался мощный потенциал, заложенный в рисовании с натуры.
В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что в общеобразовательной школе действуют разные программы по изобразительному искусству, в которых на рисование с натуры за восемь лет обучения отводится разное количество часов. Для разработки экспериментальной оптимальной модели обучения для общеобразовательной школы за основу была взята программа B.C. Кузина «Изобразительное искусство», в которой на рисование с натуры отводится 41% всего учебного времени. Перед нами стояла задача увеличить количество часов, отведённое на рисование с натуры, не уменьшая часов, отведённых на три других не менее важных для осуществления всех учебно-воспитательных задач на занятиях по изобразительному искусству вида занятий. В связи с этим было решено, во всех классах, увеличить количество часов, отведённых на занятия изобразительным искусством до двух часов в неделю. На практике на одном уроке фактически осуществлялась программа B.C. Кузина, второй час был полностью предоставлен на апробирование и корректировку всего экспериментального методического арсенала (методы, упражнения, задания и т.д.), основанного на преемственности академической школы рисунка. При создании оптимальной модели для эффективного внедрения преемственности методов обучения академическому рисунку на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе мы пошли по пути увеличения часов на рисование с натуры. Также, с целью более эффективного формирования эстетического восприятия окружающего, нами было увеличено количество часов на такие виды работ, как рисование на темы и беседы по искусству (Таблица 16).
Исследование эффективности методов обучения рисунку в системе непрерывного художественного образования: школа - вуз. Поисковый эксперимент
Формирующий эксперимент проводился в период с 2005 - 2009 год. Целью формирующего эксперимента было, определено исследовать возможность преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа -вуз. Для этого был изучен теоретический- материал по развитию русской и советской школы академического рисунка, истории вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа - вуз, психолого-педагогических особенностях преемственности методов обучения академическому рисунку, современных тенденциях в обучении изобразительному искусству.
Учитывая данные, выявленные в ходе констатирующего и поискового эксперимента, нами была выдвинута гипотеза, что если в основу образовательной системы: школа - вуз поставить преемственность методовг обучения академическому рисунку, при использовании разработанной нами, научно обоснованной и экспериментально проверенной в ходе поискового эксперимента целостной методической системы обучения, которая включает в себя: цели, задачи и содержание обучения академическому рисунку для каждой возрастной ступени образования, предполагающие поэтапное усложнение содержания занятий, направленных на формирование умений и навыков академического рисунка; многообразие принципов, форм и методов обучения, методических приёмов; единство обеспечения учебных, воспитательных и развивающих процессов, то существенно повышаться будет не только уровень изобразительной грамотности учащихся, но и активно будет формироваться культурно 242 эстетическое и нравственное отношение к окружающему, что даст большой импульс дляразвитиятворческих способностей.
Формирующий эксперимент основывался на разработанных нами специальных заданиях, учитывающих особенности, каждой возрастной группы учащихся в системе: школа - вуз. Содержание занятий было направленно на преемственность стимулирования- накопления- учащимися опыта оперирования важнейшими свойствами» и отношениями предметов и навыками их изображения; такими как: композиционное расположение изображения в листе, передача общего пространственного положения, пропорций, конструктивного- строения, перспективного сокращения, светотеневых градаций и объёма объектов изображения в рисунке. При этом на всех этапах обучения системы: школа - вуз теоретические знания испытуемых по основам академического-рисунка давались в единстве с практикой их изучения. Также занятия были направлены на формирование культурно-эстетического и нравственного отношения к окружающему.
Таким образом, на каждом этапе системы: школа - вуз мы преследовали цель-научить испытуемых реалистически-правдивому отображению действительности через эстетическое восприятие и академическую грамотность.
В ходе формирующего эксперимента апробировалась разработанная- нами экспериментальная модель, содержащая оптимальное количество часов по разным видам рисования, способствующая; не только эффективному повышению уровня изобразительной грамотности по основам академического рисунка, но и повышению эстетически-нравственного понимания окружающего.
В общеобразовательной школе были созданы условия соответствующие разработанной нами экспериментальной модели. Согласно этой модели уроки изобразительного искусства проводились два раза в неделю с учётом преемственности методов обучения- академическому рисунку, в основе которого рисование с натуры.
В программах по рисунку в детской художественной школе были внесены коррективы, акцентирующие внимание на более чёткий академический подход при выполнении учебных постановок, а также на преемственность традиций в обучении, прослеживающихся в методах обучения из занятия в занятие, из задания в задание. Те же принципы преемственности методов обучения1 академическому рисунку были основными на первых курсах высших учебных заведений художественно-педагогического профиля.
Оптимальная экспериментальная модель, построенная на преемственности методов обучения академическому рисунку, содержит все этапы художественного образования системы: школа - вуз. Это обучение на основе преемственности методов обучения академическому рисунку в общеобразовательной школе, обучение в детской художественной школе, основанное на тех же принципах и на художественно-графическом факультете.
Для более полного определения значения преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа - вуз, а также с целью сравнения, нами отслеживались не только группы учащихся, прошедшие все этапы обучения на основе преемственности, но и те которые пропустили тот или иной этап обучения.
Для проверки на практике значения преемственности методов обучения академическому рисунку в системе: школа - вуз, нами отслеживались не учебные классы и группы, а конкретные испытуемые, которые были условно разбиты на группы, соответствующие следующим позициям, указанным в таблице 32.
На. всех этапах обучения системы: школа - вуз нами были выделены экспериментальные контрольные группы..В ходе формирующего эксперимента в конце каждого учебного года в. контрольных и экспериментальных группах (классах) проводился, контрольный- срез, по академическому рисунку.- Цель контрольного среза — проанализировать динамику развития, знаний, умений-- и навыков, по основам академического рисунка у испытуемых контрольных и-экспериментальных классов, и групп, и тем самым; выявить эффективность проверяемых методов, упражнений, и заданий в процессе выполнения учебных заданий по;академическому-рисунку. При этом отслеживалась как-академическая грамотность построения, изображения; так и» сформированность эстетически-нравственного отношения к окружающему, способность выразить замысел в художественном образе.
На базе МОУ СОШ № 11 города Липецка, были выделены контрольный 1К и экспериментальный 1Э классы с примерно одинаковым уровнем сформированности умений и навыков в области рисования (Таблица 33).
В экспериментальном классе обучение проходило с применением экспериментальных методик и принципов, найденных в процессе поискового эксперимента, в контрольном классе - на основе обычных программ и методик школы. В конце каждого года в экспериментальном и контрольном классе проводился контрольный срез, представляющий собой выполнение рисунка с натуры. Работы, выполненные в процессе контрольного среза, оценивала экспертная комиссия, результаты заносились в таблицу. Также с целью определения, сформированости мировоззрения учеников, их эстетического отношения к окружающему и способности выразить свой замысел в рисунке, периодически в течение всего поискового эксперимента экспертной комиссией проводился анализ художественного образа по определённым критериям. 1) класс (1 Э).
Начиная с первого класса, процесс обучения изобразительному искусству был построен на академическом рисунке, в основе которого рисование с натуры. Обучение основывалось, на законах и правилах, на объективных фактах реальной действительности. На уроках изобразительного искусства задача состояла в том, чтобы подготовить учеников к правильному пониманию искусства. Изучая законы природы в искусстве, ученики начинали не только внимательно наблюдать природу, ной открывать в ней те закономерности, которые призваны в дальнейшем помочь им полнее и выразительнее отображать окружающий мир. В основе академического рисования были поставлены учебно-познавательные начала. Преемственность методов обучения академическому рисунку обусловливалось тем; что в академическом рисунке усваивались лишь основные моменты построения изображения, все задания были направлены на изучения процесса изображения вообще, а не конкретного частного предмета. Таким образом, практически все навыки, формируемые у учеников на одном занятии непременно- находили своё развитие в последующих. Преемственность в обучении академическому рисунку было основано, в первую очередь, на развитие мышления учеников, вооружение их знаниями и навыками. Испытуемые с первых шагов в процессе выполнения рисунка привыкали анализировать находящийся перед ними предмет, для этого перед ними чётко ставились определённые цели и задачи и контролировался процесс их выполнения.
