Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе Махновская Наталия Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. АРГУМЕНТАЦИЯ И СИСТЕМА ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ 20

1.1.1. Этапы развития понятия аргументации в истории риторики: от античности до наших дней 20

1.1.2. Соотношение понятий «аргументация», «аргумент», «довод», «доказательство», «топос» 77

1.1.3. Виды аргументации по её роли в речевых жанрах. Аргументация в информационных и убеждающих жанрах 102

Выводы 139

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АРГУМЕНТАЦИЯ И АРГУМЕНТАТИВНЫЕ УМЕНИЯ (АУ) 143

1.2.1. Понятие о педагогической аргументации. Функции аргументации в жанрах педагогического общения 144

1.2.2. Аргументативные умения, их особенность и типология 193

Выводы..

РАЗДЕЛ II СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНЫМ УМЕНИЯМ (АУ) СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-СЛОВЕСНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К УМЕНИЮ АРГУМЕНТИРОВАТЬ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ СРЕЗ) 220

II. 1.1. Задачи, содержание и организация констатирующего среза 220

II. 1.2. Знания об аргументации как об интеллектуально-коммуникативном процессе и её видах

II. 1.3. Умение определять в тексте способы выражения причинно-следственных отношений, составляющих основу аргументации 227

II. 1.4. Умение анализировать и строить аргументативные тексты 235

И. 1.5. Готовность учителей школ и преподавателей вузов к обучению школьников и студентов аргументативным умениям 247

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ: ИСХОДНЫЕ ПОЛО

ЖЕНИЯ И ПРОГРАММЫ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 253

И.2.1. Исходные положения экспериментальных программ 253

И.2.2. Характеристика программы «Система обучения аргументативным умениям студентов-словесников» 267

П.2.3. Характеристика хода и результатов опытного обучения 302

Выводы 344

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 347

БИБЛИОГРАФИЯ 354

ПРИЛОЖЕНИЯ См.Т.2

• Этапы развития понятия аргументации в истории риторики: от античности до наших дней
• Понятие о педагогической аргументации. Функции аргументации в жанрах педагогического общения
• Задачи, содержание и организация констатирующего среза

Введение к работе

Сегодня трудно представить осуществление гуманитарного подхода к обучению без владения речью и, в частности, без понимания необходимости аргументировать, убедительно представлять свою точку зрения, доказывать или объяснять высказанное положение.

С середины XX века понятие аргументации становится важным компонентом гуманитарного знания.

Однако само понятие аргументации на протяжении существования этого явления (несмотря на неизменную его сущность) испытывает трансформацию и в настоящее время определяется неоднозначно.

Так, существует несколько подходов и представлений об аргументации.

Одни исследователи рассматривают аргументацию как нахождение аргументов на этапе инвенции. При этом аргументы рассматриваются как важная структурная часть рассуждения, выводящая из известных положений новое. (А.А.Волков, А.К.Михальская, О.Ф.Мартынова, М.И.Панов и др.).

Другие учёные рассматривают аргументацию как деятельность, цель которой - «обеспечить принятия адресатом содержания ... утверждений (тезис аргументации)»(А.Н.Баранов). При этом авторы работ разводят понятия "аргументация" и "аргументы", рассматривая их как материал для создания текста (А.П.Алексеев, А.А.Ивин, А.Л. Никифоров, Г.И.Рузавин и др.).

Имеется представление об аргументации как о выражении своей позиции в обобщающей формулировке, по сути, аргументация в данном случае отождествляется с тезисом. Такое понимание аргументации чаще всего можно встретить в обыденной речевой практике (например, в жанрах повседневного общения, в аргументирующей речи с телеэкрана, с заседания парламента и пр.). По существу, такое представление об аргументации является ошибочным.

Если проследить "траекторию" трансформации понятия аргументации, то в общем виде она может быть представлена следующим образом:

Аргументация = действие (Мариас X.); рассуждение (Г.А.Брутян); процесс - деятельность (А.П.Алексеев, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, Х.Перельман и др.)

Учитывая позиции различных направлений в определении аргументации, а также тот факт, что аргументация представляет собой единство логи-ческого и коммуникативного компонента, акцентируя внимание на то, что аргументация является деятельностью, процессом, в основе которого лежит задача создания текста или его фрагментов, мы определяем аргументацию следующим образом.

Аргументация - интеллектуально-коммуникативная деятельность (процесс), основанная на выполнении коммуникативных действий по созданию текста или его фрагментов, направленных на объяснение, доказательство той или иной точки зрения и на убеждение коммуниканта. Основу аргументации составляют причинно-следственные смысловые отношения.

Во второй половине XX века гипертрофированное представление Х.Перельманом коммуникативного компонента аргументации повлекло за собой развитие другой теории - теории воздействия, где аргументации отводится значительное место. Целью аргументации, согласно этой теории, является воздействие на аудиторию и внушение определённых взглядов (И.А.Стернин, Т.В.Анисимова, Е.Г.Гимпельсон и др.).

Однако термины "воздействие" и "внушение", на наш взгляд, программируют пассивную позицию аудитории в процессе общения. Если же мы хотим воспитать творческую личность, способную к гуманитарному мышлению, то необходимо воздействие (в данном случае - педагогическое воздействие) перевести на другой, качественно более высокий уровень - педагогическое взаимодействие. Именно аргументация, умение аргументировать свои взгляды и действия в различных ситуациях педагогического общения и составляет в большей мере сущность педагогики сотрудничества. «Гуманистический характер аргументации как деятельности определяется тем, что субъект этой деятельности признаёт реципиента свободной в данном отношении личностью, признаёт его интеллектуальное и моральное право отвергнуть аргументацию» [14, с. 26].

В методике вопросы обучения аргументативным текстам рассматривались в исследованиях 70-80-х годов (О.Г.Дзюбенко, Л.П.Коблова, С.Г.Коростелёва, Е.В.Шантарин и др.). Несмотря на это, уровень коммуникативно-речевой подготовки учащихся средних школ, средних специальных учебных заведений, а также выпускников вузов является недостаточным: бывшие выпускники слабо владеют умением аргументировать свою точку зрения, выдвигать и формулировать доказываемый тезис, то есть, по существу, строить аргументативные тексты.

Трудности, которые испытывают вчерашние школьники, носят устойчивый характер. Это подтверждают данные, полученные при обработке результатов констатирующего эксперимента, которые показали, что многие учителя средних школ, а также преподаватели вузов не владеют методикой обучения аргументированию. Типичные ошибки, допускаемые студентами в доказательствах, свидетельствуют о том, что преподаватели (и учителя) не знакомят в необходимом объёме студентов (и учеников) со структурой доказательства, с возможными уловками и ошибками в аргументативном тексте.

При этом следует отметить, что на занятиях по риторике проблемы аргументации рассматриваются. Однако формирование аргументативных умений как способа деятельности в определённой системе представляет для преподавателей вуза и учителей школ особую трудность. Отсюда вполне очевидно, что обучение будущих учителей умению строить аргументацию приобретает острую необходимость в контексте «развития коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности его личности» (А.А.Леонтьев).

Неслучайно вопросы формирования аргументативных умений приобрели особую значимость в области риторического образования, в частности методики преподавания риторики в школе и в вузе (см. работы Московской школы при МПГУ проф. Т.А.Ладыженской, Пермской, Воронежской, Екатеринбургской риторических школ и др.).

Однако проблема состоит в том, что в методике не разработаны основные вопросы системы обучения аргументативным умениям. Между тем очевидно, что такая система позволит повысить эффективность работы по развитию и совершенствованию коммуникативных и риторических способностей обучаемых (выпускников школ и вузов). Именно поэтому аргумента-тивные умения являются, на наш взгляд, одним из основных компонентов содержания образования (в рамках концепции модернизации образования), а разработка системы обучения аргументативным умениям является в наше время одной из главных проблем риторического образования.

Сказанное выше и определяет актуальность нашего исследования, где в центре - аргументирующая личность учителя, который, развивая свои интеллектуально-коммуникативные способности, обретает, совершенствует ар-гументативные умения и реализует их в области профессиональных речевых педагогических жанров.

Несомненно, для преподавателя необходим высокий уровень коммуникативных умений, среди которых умение аргументировать занимает особое место.

Жанровый подход к обучению языку и речи позволил выявить специфику функционирования аргументации в таких речевых педагогических жанрах урока, как объяснительная речь, оценочные высказывания и этикетные жанры, - что позволяет говорить о педагогической аргументации как самостоятельном явлении, базирующемся на универсальной модели аргументирования, но имеющем свои специфические черты.

Учитывая всё вышесказанное, можно очертить круг тех проблем, кото рые необходимо решить в рамках предлагаемого исследования и тем самым охарактеризовать методологические основы диссертационной работы.

1. Поскольку современная научная практика рекомендует изучение явлений в диахроническом аспекте, в работе рассматривается исторически сложившийся опыт обучения аргументативным умениям. Центральное место среди основных положений этого опыта занимают понятия «аргументация», «педагогическая аргументация». При комментировании названных понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики (А.П.Алексеев, Г.А.Брутян, Л.К.Граудина, А.А.Ивин, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская, М.И.Панов, Ю.В.Рождественский и др.).

2. Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, обеспечивающей перспективный, на наш взгляд, подход для современной практики обучения аргументативным умениям. Этот подход предполагает создание аргументативного текста (Н.Д.Арутюнова, Г.И.Богин, Э.Бенвенист, С.И.Гиндин, Г.А.Золотова, О.А.Лаптева, Т.В.Шмелёва и др.), характеризующегося следующими параметрами:

- определением предмета и темы аргументирующей речи;

- определением роли и функции аргументации в речевом жанре;

- представлением о целевом назначении аргументации (доказать, объяснить, убедить и пр.) в зависимости от ситуации общения;

- определением возможности реализовать структуру аргументации (максимальной, средней и минимальной степени выраженности) в речевых жанрах;

- определением возможности расположения структурных аргумента-тивных единиц в зависимости от ряда факторов: речевого жанра, речевой ситуации, индивидуальности аргументирующего и характера аудитории (слушателя);

- требованиями к достижению эффективного общения в процессе аргументации.

Лингвистической базой также являются научные данные о диалоге (и диалоговых отношениях), которые восходят к М.М.Бахтину, Г.О.Винокуру, Л.В.Щербе, Л.П.Якубинскому и находят дальнейшее своё выражение в трудах современных лингвистов (Н.Д.Арутюнова, А.Р.Балаян, Т.Г.Винокур, Е.А.Земская, О.А.Лаптева, А.А.Романов, И.П.Святогор, Н.Ю.Шведова, и др.), где вопросы реплицирования, языкового «сцепления» реплик в диалогическом тексте для нас представляют особый интерес, поскольку основу педагогической аргументации (как и педагогических отношений в целом) составляют диалоговые отношения.

Особенности диалогового реплицирования, основанного на когнитивных моделях аргументирования (А.Н.Баранов, В.М.Сергеев), специфика языковых средств выражения структурных элементов аргументации (тезиса, аргументов, вывода) в аргументативном диалоге (В.З.Демьянков, А.Н. Баранов), средства «авторизации» и «адресации» (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Н.А.Купина), функционирующие в определённых условиях общения, обеспечивают реализацию идеи эффективного взаимодействия коммуникантов (в нашем случае - учителя и учащихся).

3. При определении базового понятия «аргументативные умения» основополагающим был деятельностный подход к обучению, представленный в работах Л.С.Выготского, И.Я.Лернера и др.

При диагностировании уровня сформированности аргументативных умений обучаемых, а также при разработке программы обучения в основу были положены подходы, представленные в современных исследованиях по психологии общения и личности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин и др.).

4. Учитывая прагматический и прикладной характер исследования, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения аргументативным умениям, необходимым для создания аргументативного текста (или его фрагментов) и введения его (их) в профессионально значимые речевые педагогические жанры.

При обосновании исходных принципов и методов обучения (см. Раздел 2, гл.2) были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Бурвикова и др.).

Цель настоящего исследования - разработать практико-ориентированную концепцию системного обучения аргументативным умениям студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования.

Эффективность обучения аргументативным умениям повысится, если:

- студенты получат необходимую информацию об аргументации, её видах, о специфике педагогической аргументации, об аргументативных умениях и их типологии;

- оно будет осуществляться с позиций жанрового подхода, с учётом того, какую роль выполняет аргументация в том или ином речевом педагогическом жанре;

- в ходе обучения будет выполнена система специальных интеллектуально-коммуникативных и риторических заданий, формирующих аргумента-тивные умения по созданию аргументативного текста (или его фрагментов) и введению его (их) в определённый речевой педагогический жанр.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования на разных его этапах необходимо было решить следующие задачи:

- определить уровень разработанности проблемы обучения аргументативным умениям в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие подходы к обучению аргументированию, созданию текстов типа рассуждения;

- получить в результате теоретических изысканий сведения об аргумен тации как интеллектуальном процессе по созданию текста (или его фрагментов), то есть как явлении прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и теории коммуникации, выявить роль, место и особенности функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах, дать описательную характеристику этому явлению;

- обобщить имеющиеся в современной экспериментальной методике подходы к обучению аргументативным умениям;

- установить в ходе констатирующего среза уровень сформированности аргументативных умений у студентов-словесников 1-2 курсов и выпускников педагогических вузов. Выявить позитивные и негативные стороны существующей практики владения информацией об аргументации, её видах, об аргументативных умениях студентами и учителями общеобразовательных школ; выяснить положительные и отрицательные качественные параметры сформированных у них аргументативных умений;

- разработать экспериментальную программу обучения аргументативным умениям; систему комплексных заданий по их формированию; организовать и провести опытное обучение; проверить его результаты, сделать конструктивные выводы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап исследования (1987-97 гг.). Этот период был посвящен выявлению особенностей функционирования аргументации в дискуссионной речи, определению уровня готовности студентов и преподавателей к созданию текстов дискуссионного характера. На этой основе была создана методика обучения дискуссионной речи в практике преподавания курса «Основы культуры речи».

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему «Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов», учебно-методическом пособии «Учимся культуре дискуссионного общения» (Кустанай, 1993 г.) и статье в журнале «Русский язык в шко ле» (1992, №№3,4).

Неутешительные результаты констатирующего среза этого периода способствовали в дальнейшем реализации идеи внедрения предложенной нами методики в школьное обучение. Так появилась программа для школьников, которая совершенствовалась в течение 5 лет (1992-97 гг.) и которая в дальнейшем нашла своё отражение в учебниках «Школьная риторика» (7-11 кл.) под редакцией проф. Т.А.Ладыженской.

Второй этап исследования (1997-2004 гг.) связан с определением концептуальных положений экспериментальной работы по формированию аргу-ментативных умений, необходимых в профессиональной деятельности учителя, а также посвящен выявлению функций аргументации в речевых педагогических жанрах ситуации урока. Данный этап включает две серии.

Цель первой серии - определить уровень подготовки студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений, объективный уровень знаний по таким разделам школьной риторики, как «Учимся аргументировать», а также раздела «Связная речь» (знания об аргументации, её видах; умение определять в тексте причинно-следственные отношения; анализировать и строить аргументативные тексты).

Данный срез проводился на базе Армавирского государственного педагогического института, Московского педагогического государственного университета, а также Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, в рамках первой серии были определены основные принципы и методы обучения аргументативным умениям, минимум теоретических сведений об аргументации и её видах, специфике педагогической аргументации, об аргументативных умениях, соотносимых с созданием аргумен-тативного текста (или его фрагментов) и введением структурных элементов аргументации в речевые педагогические жанры ситуации урока, а также сведений по теории текста и жанра и психологии общения. Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал, видеофрагменты уроков русского языка, проводимых студентами во время педагогической практики, а также видеофрагментов дискуссий, проводимых в студенческой аудитории в рамках курса «Риторика. Культура речи» («Педагогическая риторика»).

Результатом этой серии стала авторская программа спецкурса «Аргументирующая речь» (для студентов-филологов 2 курса), а также написание разделов «Учимся аргументировать» для учебников школьной риторики (10-11 кл.) под редакцией Т.А.Ладыженской.

Вторая серия посвящалась определению объёма имеющихся сведений у учителей общеобразовательных школ о роли, месте и особенностях функционирования аргументации в профессионально значимых речевых жанрах.

В работе этой серии принимали участие учителя средних общеобразовательных школ №№ 45, 565; школы-лицея «Морозко», частной школы-пансиона «Наследник» г. Москвы; школ №№ 1, 2, 3, 4, 16 г. Славянска-на-Кубани; школы-гимназии №4 станицы Величковской Краснодарского края, а также учителя Славянского района во время прохождения курсов повышения квалификации учителей на базе Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, проводилось анкетирование студентов-филологов, а также преподавателей вузов. На вопросы анкеты ответили 43 преподавателя вузов гг. Армавира, Кустаная, Москвы, Славянска-на-Кубани.

Результаты проведенной работы помогли определить степень готовности преподавателей дисциплины «Риторика. Культура речи» («Педагогическая риторика») к работе по формированию у студентов-филологов аргумен-тативных умений.

Этот период был также связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологических факультетах Славянского-на-Кубани государственного педагогиче ского института, Ml 11 У, Столичного гуманитарного института.

В этот период закончено формирование дидактической базы исследования.

Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволили судить об эффективности созданной программы системного обучения аргументативным умениям студентов-филологов.

Как результат этого периода работы можно рассматривать написание первой части монографии «Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе» (Москва, 2004) и раздела «Учимся культуре дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под общей редакцией Н.А.Ипполитовой (Москва, 2003).

Методы исследования:

- теоретическая разработка проблемы на основе данных учебных и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы;

- анализ методической и учебно-научной литературы, адресованной учителю-словеснику;

- анализ имеющихся программ по русскому языку и риторике;

- проведение экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера, количественный и качественный анализ их результатов;

- анкетирование студентов, учителей школ и преподавателей.

В общей сложности экспериментальной работой в период с 1997 по 2004 гг. было охвачено 915 студентов, 112 учителей-словесников и 43 преподавателя вуза.

Теоретическая новизна исследования:

- разработана концепция системного обучения аргументативным умениям с учетом места и роли элементов аргументации в речевых педагогических жанрах. Эта концепция деятельностного и жанрового подходов осно вывается на достижениях современной риторики, коммуникативной и когнитивной лингвистики, методики школьного и вузовского обучения языку и речи; на данных экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера;

- определены базовые понятия, лежащие в основе формирования аргу-ментативных умений учителя: «аргументация», «педагогическая аргументация», «аргументативные умения»;

- выявлены основные качественные характеристики аргументативных умений: целенаправленность, которая обеспечивается за счет продукта аргументативной речевой деятельности (текст или его фрагменты), содержательности его аргументов, логичности, эмоциональности, доказательности и убедительности; 2)динамичность, отражающая способность аргументативных умений к экстренному нахождению нужных аргументов, способов их представления в тексте; 3)продуктивность, которая представляет собой не что иное, как «речетворчество», при котором всякий раз создаются новые высказывания; 4)интегративность: в аргументативных умениях интегрируются навыки языкового и логического мышления, жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера, языковая и речевая подготовка, коммуникативные способности, владение речевым этикетом и т.д.; 5)самостоятельность, которая проявляется в том, что а) аргументативные умения могут быть реализованы в разнообразных жанрах речевого общения; б) в результате определенной последовательности аргументативных умений создается аргументатив-ный текст или его фрагменты; в)можно выделить аргументативные умения общего (связанного с созданием аргументативного текста) и частного (иногда достаточно и одного аргумента) характера и т.д.;

- уточнены основания типологии аргументативных умений, соотносимых а) с созданием аргументативного текста (введение тезиса и аргументов, выбор способа доказательства, подведение итога, формулировка вывода); б) с введением фрагментов аргументации в тот или иной речевой жанр (выявле ниє функции элементов аргументации, отбор наиболее эффективных языковых средств, соответствующих ситуации общения и т.д.);

- уточнены основания классификации речевых педагогических жанров по роли и месту в них структурных элементов аргументации (максимальная, средняя и минимальная степень выраженности аргументативных элементов в речевых педагогических жанрах).

Практическая значимость исследования:

- разработана научно-обоснованная и экспериментально проверенная программа системного обучения аргументативным умениям студентов- филологов;

- отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов, видеофрагментов урока (монологической и диалогической объяснительной речи учителя, оценочных высказываний и этикетных жанров);

- разработана система заданий для риторического анализа; комплекс коммуникативно-речевых заданий и риторических задач для разных этапов обучения аргументативным умениям; созданы методические рекомендации для учителей школ и преподавателей педагогических вузов;

- разработаны разделы учебников школьной риторики под редакцией проф. Т.А.Ладыженской,а также методические рекомендации к ним для учителей («Учимся спорить» - 7-8 класс; «Дискуссия как жанр риторики» - 9 класс; «Как убеждать в споре» - 10 класс; «Без аргументации не проживешь» - 11 класс); раздел «Культура дискуссионного общения» для практикума «Педагогическая риторика» под редакцией Н.А.Ипполитовой.

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Риторика. Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», в работе учителя риторики общеобразовательной школы, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений.

Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные культурологией, философией, историей и теорией риторического учения, современной коммуникативной и когнитивной лингвистикой, педагогикой высшей школы, психологией общения, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента, итогами опытного обучения.

Апробация работы.

Основные положения разработанной методики опубликованы в монографии, учебных пособиях, разделах школьной риторики и статьях, адресованных студентам, будущим учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в МПГУ и Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте (1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003), Армавирском государственном педагогическом институте (2000), Ростовском государственном университете (2001), в работе школы риторики на базе кафедры риторики и культуры речи учителя при МПГУ, на учебно-риторических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, действующих под руководством автора при кафедре русского языка и методики его преподавания СГПИ (1998-2001).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в дипломных работах студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, в научно-практических исследованиях школьников (по линии НОУ) и научно-методических работах учителей средних школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументативные умения следует рассматривать как важный показатель культуры речи и общей культуры человека. При этом формирование ар-гументативных умений будущего учителя должно строиться как целенаправ ленное овладение способами деятельности по созданию речевых педагогических жанров.

2. Аргументативные умения как комплексные, сложные, интегратив-ные, имеющие специфические признаки (целенаправленность, динамичность, интегративность, самостоятельность, продуктивность, иерархичность й пр.) и представляющие собой целую систему умений разного порядка и характера, должны стать одним из основных компонентов обучения коммуникативной компетенции.

3. Структурные элементы аргументации по-разному проявляются и функционируют в речевых педагогических жанрах. В соответствии с этим речевые педагогические жанры можно классифицировать по степени выраженности в них структурных элементов аргументации: речевые педагогические жанры с а) максимальным выражением; б) средней степенью выраженности и в) минимальным выражением аргументативных элементов. Такая классификация позволяет максимально реализовать идею деятельностно-жанрового подхода к обучению, поскольку способствует более детальному выявлению специфики функционирования аргументативных элементов в том или ином жанре.

4. Предлагаемая методика может быть эффективной, если будет реализована идея системного непрерывного обучения в рамках проблемно - диалогического метода (начиная с обучения школьников универсальной модели аргументирования до подготовки учителя в рамках педагогического высшего образования, где структура аргументации, подчиняясь задачам и речевой ситуации педагогического общения, имеет свою специфику).

Этапы развития понятия аргументации в истории риторики: от античности до наших дней

Поскольку само понятие «аргументация» нуждается в уточнении и требует определённого осмысления с точки зрения современной науки, проследим, какое место занимала аргументация в античном мире, какую трансформацию это понятие претерпело с течением времени, как трактуется аргументация в современной риторике, в чем особенность концептуального наполнения этого термина в данном исследовании.

Об аргументации написано достаточно много. И это понятно. Аргументация принадлежит к числу наиболее очевидных феноменов человеческого мышления. Способ аргументирования, построение аргументативного диалога многое скажут искушённому слушателю о его собеседнике [14; 61].

Современная теория аргументации - интегральная дисциплина, использующая инструментарий теории речевых актов, этнометодологии, философии, логики, дискурс-анализа, эпистемологии и др. Каждое из этих научных направлений позволяет выделить специфические особенности аргументации.

Однако сам термин «аргументация», несмотря на частоту его употребления и кажущуюся освоенность, требует разъяснения и дополнительного освоения, так как на современном этапе существуют различные трактовки этого понятия. Как показывает изучение имеющихся на данный момент исследований и учебных пособий по риторике и теории аргументации, термин «аргументация» трактуется разными авторами по-разному, - что затрудняет решение многих проблем, в частности - проблему системного обучения умению аргументировать. К сожалению, обращение к словарным и справочным статьям также не даёт однозначного толкования этого понятия.

Так, во многих справочниках «аргументация» трактуется как доказательство («Аргументация - см. Доказательство») [360], а «доказательство» при этом рассматривается также неоднозначно: «доказательство» - тип речи, рассуждение [372]; «доказательство» - процесс [244]; «доказательство» - действие [452; 482].

Как видим, наблюдается многообразие толкований термина: аргументация рассматривается как 1) действие, процесс, деятельность; 2) аргумент или совокупность аргументов; 3) текст - рассуждение.

Тем самым намечается три подхода в исследовании аргументации (при общей тенденции в понимании этого явления), которые нашли свою реализацию в работах современных ученых.

Разнобой в толковании термина «аргументация» мы находим и в ныне действующих учебниках и учебных пособиях по риторике (см. таблицу 1, с.74), детальный анализ которых представлен во второй главе диссертации.

Возникает вопрос: что же всё-таки представляет собой аргументация? Какой подход является более перспективным для решения задач нашего исследования?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к этимологическим словарям, а затем проанализируем особенности существования данного понятия с античных времён по настоящее время. При анализе мы будем учитывать историческую эпоху, в которой развивается риторическое знание, исходя из того, что разработка современной теории невозможна вне риторических традиций.

Как показывают этимологические словари, в русский язык термин «аргументация» пришёл из западноевропейских языков и появился в русских текстах в 1717 году [493, с. 28]. Историко-этимологический словарь современного русского языка под редакцией П.Я.Черных называет примерно ту же дату (начало XVIII в.). «Ср. франц. (с XII в.) argument, (с XIV в.) argumentation, из франц.: анг. argument, argumentation; ит. argomento, argomentazione. Ср. также нем. Argument, argumentieren, Argumentation». Но первоисточник всех заимствований - латинский язык. Argumentum - «показ», «доказательство» (от arguo - «делаю ясным» «показываю», «доказываю», «осуждаю», которые одного корня с argentum - «нечто светлое», «ясное» «серебро») [509, с.51].

Первоначально это слово призвано было делать нечто ясным, в конечном счёте - доказывать, обнаруживать истину.

Аргументация как интеллектуально-коммуникативная деятельность человека является едва ли не самой древней и, по существу, неотделима от развития общества. В самом деле, поиск ответа на вопрос «почему?» заставлял человека искать аргументы для того, чтобы объяснить природные явления, поступки своего поведения и поведения другого человека. «Человек, как мыслящее существо, всегда пытался обосновать выдвинутые им положения, показать их целесообразность, доказать их истинность, сделать собеседника, партнёра по спору, полемике своим единомышленником в поступках и действиях; мыслящее существо всегда пыталось аргументировать. Вполне естественно, что теоретическое осмысление этого процесса отставало от самого процесса». [15, с. 7].

Понятие о педагогической аргументации. Функции аргументации в жанрах педагогического общения

Однако и односторонняя аргументация диалогична, так как направлена на убеждение адресата в чём-либо, на доказательство своей точки зрения, на объяснение, на выяснение истинности суждения и т.д. Иллокутивное взаимодействие тезиса и аргументов в односторонней и двусторонней аргументации может быть различным и зависеть от многих факторов, в частности - от речевого жанра, в котором функционирует аргументация.

Следует сказать, что при аргументировании (в односторонней и двусторонней аргументации) в потоке естественной речи аргументы могут материально присутствовать или отсутствовать. Однако отсутствие аргументов к тезису вовсе не означает, что их нет вообще - они в аргументации обязательно подразумеваются и могут быть эксплицированы по первому требованию оппонента. Такие случаи имплицитного содержания аргументов в нашем исследовании рассматриваться не будут, поскольку, по нашему глубокому убеждению, обучение аргументированию следует начинать с формирования умения видеть аргументы в тексте, находить их и вводить в текст, а для этого необходимо эксплицитное их выражение. Имплицитность аргументов, которая может проявляться в интонации, в намёке и т.п., может рассматриваться на более «продвинутом» этапе обучения.

По характеру иллокутивных структур аргументативных диалогов выделяют: а) параллельную аргументацию, которая считается наиболее типичной конфликтной структурой аргументирования. (Для неё характерна «пинг-понговая» стратегия обмена репликами: реплика пропонента - реплика оппонента, реплика пропонента - реплика оппонента и т.д.); б) последовательную аргументацию, в которой участники сдержаны и цивилизованно позволяют друг другу высказывать свои мнения - тезис с аргументами, с одной стороны, и контртезис с контраргументами - с другой. Это классический идеал аргументирования, который можно встретить в коммуникативных ситуациях с жёсткой регламентацией смены ролей - в публичных дискуссиях, прениях, защитах диссертаций, судебных речах.

Для нашего исследования тип параллельной аргументации менее всего применим, если отражает конфликтную ситуацию. В педагогической практике он просто недопустим. Аргументация в речи учителя должна быть направлена на «гармонизацию» отношений, а не на ведение «баталий» с учеником, как это предполагает параллельная аргументация. Хотя не исключено, что такая аргументация в коммуникативной педагогической ситуации может возникнуть. Но в том-то и состоит задача учителя - разрешить эту ситуацию цивилизованно. А это значит - выбрать другой тип аргументирования.

То, что касается последовательной аргументации, безусловно, она применима как идеальный вариант при обсуждении со студентами (учениками) каких-либо проблем, при специально организованном публичном споре. Но в меньшей степени мы наблюдаем этот тип на уроке.

Структура последовательной аргументации допускает некоторые преобразования, приводящие к аргументативным структурам других типов. Одна из них - структура катафорической аргументации [61, с. 144]. При такой аргументации пропонент начинает доказательство не с тезиса, как в последовательном аргументировании, а с аргументов. Тезис в этом случае будет сливаться с выводом аргументирующего. Такой тип аргументации особенно распространён в эвристических диалогах педагогической речи (ср. фрагмент диалога Сократа - гл 1, 1), анализ которой представлен во второй главе нашего исследования.

К числу основных структур двустороннего аргументирования относится также расчленённая аргументация. Это такая аргументация, в которой процесс аргументации прерывается контраргументацией собеседника, что в нашем случае возможно.

Задачи, содержание и организация констатирующего среза

Первый этап был посвящен определению уровня готовности студентов и преподавателей к созданию текстов дискуссионного характера. На этой основе была создана методика обучения дискуссионной речи в практике преподавания курса «Культура речи» (1987-91 гг.).

Мы не останавливаемся подробно на анализе результатов исследования этого периода, поскольку он детально описан и представлен в кандидатской диссертации автора [323], а также в первой части монографии «Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе» [325].

Приведём лишь результаты анализа (1986-91 гг.) для того, чтобы сравнить их с последующим анализом результатов третьего этапа. Итак, нами было установлено, что

1. 100% студентов не умеют оценивать аргументацию, у них

отсутствовали соответствующие знания.

2. 89% студентов испытывают серьёзные затруднения при

формулировке тезиса и его аргументации.

3. 96% студентов обнаружили неумение находить ошибки (и уловки) в

аргументации «противника».

4. 49% студентов, выражая несогласие с точкой зрения «противника»,

используют вопросительные конструкции типа «А если это будет так, то

тогда как?». 22% студентов обходятся без выражения согласия с оппонентом

или возражения ему.

5. 89% студентов не умеют подчинять отбор аргументативных

языковых средств своему коммуникативному намерению.

Неутешительные результаты исследования способствовали в дальнейшем реализации идеи внедрения предложенной нами методики в школьное обучение. Так появилась программа для школьников (см. Приложения, с. 3-9 ), которая совершенствовалась в течение 5 лет (1992-97 гг.) и которая в дальнейшем нашла своё отражение в учебниках «Школьная риторика» (7-11 кл.) под редакцией проф. Т.А.Ладыженской.

Второй этап (1997-2004 гг.) констатирующего среза проводился на базе филологических факультетов педагогических институтов и университетов гг. Армавира, Бирска, Кустаная, Москвы, Славянска-на-Кубани.

Для выявления готовности студентов-филологов и учителей к умению аргументировать были использованы:

- анализ устных и письменных ответов студентов на вопросы;

- анализ записанных на видео проведённых студентами дискуссий, а также фрагментов уроков русского языка;

- анкетирование студентов и преподавателей вузов;

- тестирование студентов.

Этот этап включал в себя две серии.

Цель первой серии данного этапа - определить уровень подготовки студентов к работе по формированию и совершенствованию аргументативных умений, объективный уровень знаний по таким разделам школьной риторики, как «Учимся аргументировать», а также по разделу «Связная речь» (знания об аргументации и ее видах; умение определять в тексте причинно-следственные отношения; анализировать и строить аргументативные тексты).

Данный срез проводился на базе Армавирского государственного педагогического института, Московского педагогического государственного университета, а также Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Вторая серия посвящалась определению объема имеющихся сведений у учителей общеобразовательных школ о роли, месте и особенностях функционирования аргументации в профессионально значимых речевых жанрах.

В работе этой серии принимали участие учителя средних общеобразовательных школ №№ 45, 565; школы-лицея «Морозко», частной школы-пансиона «Наследник» г. Москвы; школ №№ 1, 2, 3, 4, 16 г. Славянска-на-Кубани; школы-гимназии №4 станицы Величковской Краснодарского края, а также учителя Славянского района во время прохождения курсов повышения квалификации учителей на базе Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Кроме этого, проводилось анкетирование студентов-филологов, а также преподавателей вузов. На вопросы анкеты ответили 43 преподавателя вузов гг. Армавира, Кустаная, Москвы, Славянска-на-Кубани.

Всего в экспериментальном исследовании на этапе констатирующего среза было опрошено 915 студентов, 112 учителей-словесников и 43 преподавателя вуза.

Результаты проведенной работы помогли определить степень готовности преподавателей дисциплины «Риторика. Культура речи» («Педагогическая риторика») к работе по формированию у студентов-филологов аргументативных умений.