Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ 22
1. Принципиальные отличия профессиональной деятельности учителя математики в условиях стандартов (высшего педагогического и школьного) 22
2. Аналитический обзор развития педагогических технологий и представлений о них 33
3. Профессиональная подготовка учителя к работе в новых условиях функционирования образовательных стандартов как педагогическая и методическая проблема 50
4. Методическая проблема создания нового инструментария учителя, обеспечивающего достижение требовании стандарта 57
5. Сущность технологического подхода к проектированию учебного процесса 69
6. Методические принципы проектирования целеполагания и диагностики 73
7. Методические особенности использования при разработке
инструментария учителя закономерностей взаимосвязи дозирования
самостоятельной деятельности учащихся и успешности диагностики 98
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К УПРАВЛЕНИЮ ВЕРОЯТНОСТЬЮ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА ПОСРЕДСТВОМ ДОЗИРОВАНИЯ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ 109
1. Содержание первого этапа педагогического эксперимента. Изучение профессионального стиля работы учителей на экспериментальных площадках 112
2. Содержание второго этапа экспериментального исследования. Годовой мониторинг за результатами обучения в экспериментальных классах отобранных учителей 131
3. Содержание третьего этапа эксперимента. Методическая подготовка учителей к управленческой деятельности 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ
- Принципиальные отличия профессиональной деятельности учителя математики в условиях стандартов (высшего педагогического и школьного)
- Аналитический обзор развития педагогических технологий и представлений о них
- Содержание первого этапа педагогического эксперимента. Изучение профессионального стиля работы учителей на экспериментальных площадках
Введение к работе
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня мы являемся свидетелями глобального процесса стандартизации нашего единого образовательного пространства. Сущность происходящих изменений в системе обучения математике связана с тем, что стандарт явно задает уровень минимально обязательных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, в связи с чем меняются подходы к целевым установкам обучения, взгляды на права и обязанности ученика. Организуя учебный процесс, учитель должен ставить перед собой двойную цель: добиваться безусловного достижения всеми учащимися уровня обязательной математической подготовки и одновременно создавать условия для усвоения материала на более высоких уровнях.
Таким образом, на современном этапе развития школы в условиях стандартизации образовательного пространства России необходима иная система (содержание и формы организации), в основе которой должна быть активизация профессионального педагогического творчества учителя, проявляющегося в проектировании образовательных систем и учебных процессов.
Если методика, в большинстве случаев, - это совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента:
1) технология - это гарантированность конечного результата;
2) технология - это проект будущего учебного процесса.
Итак, педагогическая технология — это иерархизированная и упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата, в рамках нашей темы - это государственный образовательные стандарт.
Таким образом, педагогическую технологию следует рассматривать в контексте стандартизации школьного образования, совершенствования
Введение содержания образования, совершенствования системы повышения квалификации современного учителя.
В современной педагогике ведутся поиски таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом. «Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Любая деятельность может быть либо технологией;, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, то есть является началом технологии» (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989).
Таким образом, в современном образовании налицо две противоречивые тенденции; с одной стороны, возрастание стандартизации, технологизации, с другой стороны, усиление личностного начала, гуманитарности, открытости, «нежесткости» образовательных систем.
В связи с этим возникает вопрос о месте и роли управления успешностью обучения в структуре педагогической деятельности учителя, о содержании и критериях подготовленности учителя к этому управлению в условиях функционирования государственных стандартов.
Такой подход позволяет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции учителя в его организации. В своем исследовании мы опирались на фундаментальные работы, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.СИльин, И.Я.Лернер, А.М.Саранов,
Введение
МЫСкаткин), личностно-развивающим функциям обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.ВХоршкова, Т.Н.Мальковская, А.П.Тряпицына, В.В.Сериков, Г.Рей), феномену личности, целям и источникам ее развития (Л.И.Анцыферова, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, В.И.Журавлев, В.А.Петровский, И. С.Якиманская), специфическому содержанию и технологиям личностно-ориентированного образования (В.И.Данильчук, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, В.В.Сериков).
Изучение практического опыта учителей свидетельствует о недостаточности их практической и психологической подготовки к управлению успешностью достижения требований стандарта в условиях функционирования педагогических технологий, в рамках личностно-гуманитарной парадигмы.
Таким образом, для решения задач обучения математике на современном уровне необходимо подготовить учителя к управлению успешностью достижения требований стандарта.
Остановимся на основных недостатках и противоречиях, сложившихся в системе традиционного обучения.
Серьезным недостатком традиционной системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся является то, что оценивание не проводится по принципу суммирования достигнутых учебных результатов, что отрицательно сказывается на стимулировании учебной деятельности учащихся.
Следующим серьезным недостатком сложившейся системы оценивания знаний, умений и навыков учащихся является наличие возможности выставить итоговую положительную отметку ученику без учета достижения положительных результатов усвоения всего основного (базового) материала, изученного за соответствующий период учебы.
Введение
Проблемы диагностики процесса обучения рассматривались в работах психологов (Г.А.Берулавы, К.М.Гуревича, ІХМ.Митиной, К.К. Платонова и др.) и дидактов (В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалъко, В.В.Завьялова, Г.А.Засобиной, А.А.Ченцова, А.В.Усовой, Н.А.Эверс и др.).
Традиционная организация диагностики и прогнозирования страдает целым рядом серьезных недостатков: недостаточно контролируется сам процесс обучения; проводимые измерения не всегда диагностичны и не позволяют достаточно объективно оценить математическую подготовку учащихся; эффективность выбранной технологии обучения, проводимые измерения не технологичны, их обработка отнимает много сил и времени у учителя, заставляя его отказываться от обстоятельного анализа результатов обучения учащихся математике. Часто выводы по контролю основываются на доверии, интуиции учителя. Такое состояние обратной связи в определенной степени снижает эффективность процесса обучения в школе. Современный подход требует обоснованного доказательства того или иного установленного факта.
Поиск новых способов диагностики является частью общей проблемы оценивания. Следует констатировать тот факт, что в последнее время наблюдается «повальное» увлечение тестовой формой контроля. На наш взгляд, это не совсем оправдано.
Как система оценки школьной успеваемости тесты имеют ряд положительных характеристик: ответь: стандартизированы; позволяют проверить большой объем теоретического и практического материалов малыми порциями; возникает возможность использовать компьютер для оценки результатов обучения; быстро диагностировать факт овладения учебным материалом большого числа учащихся; задания тестового типа можно использовать для всех видов контроля (предварительного, текущего, итогового).
Введение
Однако наряду с отмеченными положительными характеристиками, тестовая система контроля имеет и отрицательные моменты, а именно: существует большая вероятность выбора ответов наугад; проверяется лишь конечный результат действий, что не дает возможности проследить логику рассуждений учащихся при выполнении заданий; категоричность выполнения задания (тесты учитывают только два состояния выполнения: либо задание выполнено полностью и правильно, либо не выполнено); не учитываются индивидуальные психологические особенности учащихся (для проведения тестирования отводится конкретное количество времени); для предотвращения списывания рекомендуется многовариантная система, поэтому сложность состоит в учете тождественности различных вариантов.
Большинство традиционных тестов носит эмпирический характер, подбор заданий для них осуществляется на основе статистического критерия.
Существующие недостатки по контролю знаний порождают противоречия в новых социально-экономических условиях деятельности школы: между повышенными требованиями к обучению школьников и необходимостью объективной оценки со стороны учителя в связи с отсутствием целостной системы контроля; между потребностью школы в повышении эффективности учебного процесса через новые технологии обучения и отсутствием оптимальных методик контроля знаний в педагогической практике.
Выявленные недостатки и сложившиеся противоречия еще более усугубляются в условиях функционирования школьного образовательного стандарта, ибо традиционная методика не имеет инструментального аппарата, который гарантировал бы требуемый результат обучения.
Владение ' технологиями становится для учителя элементом профессиональной культуры и целью профессиональной подготовки учителя к работе в условиях стандарта. В исследованиях С.И.Архангельского,
Введение
В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, П.В.Худоминского, В.Я.Якунина по теории педагогического управления выявлены основные категории, установлены некоторые закономерности, обоснованы принципы управления педагогическими системами [11, 12, 13, 16, 17, 130, 131, 140, 159].
Проблемам управления учебной деятельностью школьников посвящены исследования М.А.Назмутдиновой, В.И.Овчинниковой, А.П.Савченко и др. [117,121,131]. .При проведенном анализе психолого-педагогической и методической литературы нами не обнаружены регулятивные умения и навыки в инструментарии учителя по управлению учебным процессом в целом и по управлению гарантированностью конечного результата. Только в работах В.М.Монахова [89, 90, 91, 92, 93, 96> 97] отмечены серьезные притязания на исследовательские функции технологии, которые позволяют обнаруживать и системно изучать объективно существующие закономерности в процессе обучения, которые вне технологии, т.е. другими средствами, не могут быть ни выявлены, ни изучены.
Модель учебного процесса в технологии В.М.Монахова задается пятью параметрами: целеполагание, диагностика, дозирование домашнего задания, коррекция, логическая структура темы.
Дозирование домашнего задания — главный переменный параметр в технологии, своего рода регулятив, с помощью которого можно влиять на успешность диагностики.
В.М.Монаховым предложена гипотеза теоретической зависимости между правильной дозой домашнего задания и надежными доверительными границами вероятностного коридора, куда должен попасть ученик: достижение уровня «стандарт» - 90-95%; достижение уровня «хорошо» - 80-85%;
Введение достижение уровня «отлично» - 65%.
Меняя параметр «дозирование», мы по сути меняем вероятность успешной диагностики учащихся. «Доза домашнего задания» выступает своего рода гарантом достижения учеником требований стандарта.
Чтобы учащиеся успешно прошли диагностику на соответствующем уровне, необходимо определить дозу (норму) домашних заданий. Доза ~ определенный объем системы упражнений, самостоятельное выполнение которого готовит ученика к успешной диагностике. Понятие «норма домашнего задания» пока не существует в методике. Каждый учитель сам определяет эту норму для соответствия ученика уровню «стандарт», уровню «хорошо», уровню «отлично». Конечно, надо стараться избежать перегрузки учащихся. В учебном процессе успешность диагностики становится целью поиска оптимального дозирования домашнего задания. Акцентируем внимание на том, что домашние задания наименее защищены какой бы то ни было разумной нормой. Здесь все зависит от воли учителя и действуют нередко две крайности: «чем больше, тем лучше» и «учить без домашних заданий». Ясно, что и та, и другая установки вредно сказываются на успеваемости учащихся. Одна развивает безделье, другая подрывает здоровье, формирует неприязнь к самостоятельной работе, неверие ученика в свои силы. «Дозирование домашних заданий» препятствует методическому произволу и может служить гарантированному усвоению учеником необходимых знаний и умений. Использование объективной закономерности взаимосвязи между дозированием домашнего задания по объему, сложности, трудности и временной продолжительности его выполнения и вероятностью успешной диагностики может быть рассмотрено как эффективный регулятив в современном инструментарии учителя математики.
Введение
Итак, целью нашей работы является проверка данной гипотезы в условиях репрезентативной выборки в большинстве экспериментальных регионов, где школы работают по технологии В.М.Монахова.
Кроме этого, в поле нашего внимания лежали: срез реального состояния положения дел с достижением учащимися требований стандарта и решение проблемы исследования - что делать учителю, если его класс не достигает требуемых доверительных интервалов и как использовать переменный элемент «доза домашнего задания» для регулирования, управления вероятностью успешной диагностики конечного результата.
Этот подход фактически никем раньше не рассматривался. В исследованиях, посвященных вопросам профессиональной подготовки и переподготовки учителей математики, практически не представлены пути и содержание подготовки учителя к обучению в условиях функционирования педагогических технологий и государственных образовательных стандартов. Результаты анализа выполненных диссертационных исследований показали, что работ, раскрывающих содержание -и особенности профессиональной деятельности учителя математики, работающего в условиях ГОСа фактически нет. Основное число диссертаций посвящено подготовке будущих учителей (студентов) к выбору и освоению технологии, к освоению компьютерных технологий. Это обстоятельство подчеркивает актуальность нашего исследования.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта».
Объект исследования: педагогическая и методическая подготовка учителя математики к профессиональной деятельности в условиях функционирования образовательных стандартов и педагогических технологий.
Введение
Предмет исследования: целевой, содержательный, процессуальный и инструментальный аспекты подготовки учителя к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся в условиях функционирования стандарта.
Цель исследования: определение инновационных компонентов профессиональной деятельности современного учителя, обеспечивающих реализацию государственных образовательных стандартов.
Естественно, что ниже сформулированная гипотеза распространяется на учителей, успешно работающих по технологии В.М.Монахова.
В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто предположение о том, что подготовка учителя к управлению вероятностью успешной диагностики в условиях функционирования государственных образовательных стандартов будет эффективной, если: . в содержание профессиональной подготовки учителя будут включены инновационные умения по управлению вероятностью успешной диагностики и опыт использования этих умений, что предполагает овладение системой понятий и технологических процедур, составляющих основу применения закономерностей зависимости между дозой домашнего задания и результатами диагностики с учетом личностно-развивающего потенциала преподаваемого предмета - математики; в основу профессиональной подготовки будет положена модель перехода от реальной педагогической ситуации к оптимальной с обозначенной вероятностью гарантированности достижения стандарта - 90-95%; учителя будут поставлены в активную самостоятельную исследовательскую позицию, обеспечивающую становление современного содержательного уровня профессиональной деятельности (освоение ее инновационных компонентов), новое педагогическое мышление и - как
Введение основной продуктивный результат - высокую вероятность достижения классом требований государственного стандарта.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
Провести теоретический обзор педагогических технологий, для того чтобы определить методическую сущность и принципиальные отличия профессиональной деятельности современного учителя и его готовности к работе по технологии в условиях стандарта, дать оценку технологии В.М.Монахова на фоне других технологий, составить представление о совокупном инструментарии учителя, который предоставляют ему эти технологии.
Провести многоаспектное экспериментальное исследование, в результате которого изучить характер профессиональной деятельности учителя, работающего по технологии В.М.Монахова, а также результативность этой деятельности, получить данные о соответствии реальных конечных результатов требованиям стандарта школьного математического образования.
Экспериментально проверить правомерность. доверительных интервалов гипотезы В.М.Монахова. На этом массиве педагогической информации предложить модель оптимизации объема, трудности, сложности домашнего задания, которая позволяла бы учителю гарантированно выходить на доверительный уровень требований стандарта и выявила бы основные технологические процедуры управления вероятностью успешной диагностики.
Разработать методические рекомендации по подготовке учителя математики к инновационной профессиональной деятельности и к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся.
Введение
Теоретико-методологической основой исследования являются: аксиоматический подход к проектированию, описанию, экспертизе педагогической технологии В.М.Монахова, концепция педагогической технологии (технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса) В.М.Монахова, концептуальная параметрическая модель учебного процесса; идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.СИльин, Н.К.Сергеев), концепции оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский); общедидактическая теория обучения (В.в.Краевский, И.Я.Лернер, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин); теория педагогических систем и педагогических технологий (В.ПБеспалько, В.М.Монахов); общая методология диагностирования; концепция личностно-ориентированного обучения (В.В.Сериков).
В диссертации использованы следующие методы исследований: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; исторический анализ проблемы; беседы с учителями, учащимися; социологическое обследование учителей; моделирование диагностических ситуации; опытно-экспериментальная работа по проблеме; статистическая обработка результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе школ гг.Новокузнецка, Прокопьевска, Ульяновска и Ульяновской области.
Внедрение и апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на Республиканской научно-практической конференции (г.Абакан, 1997 г.), на Катановских чтениях (г Абакан, 1996 г.). Экспериментальные данные освещались на заседаниях Педагогического Совета учителей и администрации школ, где проводилось научное исследование. Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры алгебры и геометрии
Введение
Московского государственного открытого педагогического университета и кафедры математического анализа и методики преподавания математики Хакасского государственного университета. Состоялись также выступления на региональных методических семинарах в г.Новокузнецке, г.Прокопьевске, г.Ульяновске (1997-1998 гг.), участие во Всероссийских методических чтениях под руководством доктора педагогических наук, профессора А.Г.Мордковича.
В проведенном исследовании можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап - 1994 г. Изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме, выборочное наблюдение за работой учителя, анализ и обобщение опыта. На этом этапе были определены предмет, объект, цель, основные задачи и гипотеза исследования.
Второй этап — 1994-1995 гг. Разработка концептуальной базы исследования, построение теоретической модели методического инструментария учителя по управлению вероятностью успешной диагностики учащихся в условиях функционирования стандарта.
Третий этап - 1995-1997 гг. Опытно-экспериментальная работа, связанная с апробацией системы методического инструментария учителя по управлению вероятностью успешной диагностики; систематизация, обобщение и качественная интерпретация полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость. Предпринятый в работе теоретический обзор педагогических технологий позволил выделить специфику применения педагогической технологии в образовательной практике и поставить вопрос о необходимости разрешения возникающих в деятельности каждого учителя противоречий между сложившимся опытом выбора и применения педагогической технологии и готовностью учителей к соответствующей деятельности.
Введение
Впервые проведено теоретико-эмпирическое исследование закономерностей взаимосвязи дозирования домашнего задания и результатов диагностики на основе целостного, системного подхода в условиях функционирования образовательных стандартов и педагогических технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие целевых, содержательных и процессуальных аспектов концепции управления учебным процессом.
Выявлено, что дозирование - это технологический регулятив управления вероятностью успешной диагностики, обеспечивающий гарантированность достижения требовании государственного образовательного стандарта.
Практическая значимость:
Предложена и теоретически обоснована модель методического инструментария учителя математики, обеспечивающая профессиональную работу учителя в условиях образовательных стандартов. Разработаны инновационные компоненты профессиональной деятельности современного учителя.
Подтверждена вероятностная гипотеза технологии В.ММонахова и процесс ее использования представлен в виде технологических процедур.
На этой основе разработана методическая система профессиональной деятельности учителя в условиях стандарта, обосновано принципиально новое профессиональное качество учителя - умение управлять вероятностью достижения стандарта.
Исследование содержания зависимости между успешной диагностикой и дозированием домашнего задания проходило в двух направлениях. Первое направление состояло из следующих этапов: исследования фактов наличия или отсутствия зависимости; если зависимость отсутствовала, то выявляли
Введение причины ее отсутствия; если факт зависимости был обнаружен, то мы изучали все условия, связанные с ней, чтобы сделать ее тиражируемой. Второе направление заключалось в разработке механизма использования этих зависимостей как устойчивых закономерностей для управления учебным процессом, то есть рассматривалась возможность регулирования уровня гарантированности через изменение «дозы домашнего задания». Разработаны методические рекомендации для учителей, традиционно мало задающих домашние задания, и рекомендации для учителей, объем домашних заданий у которых традиционно большой.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: а) экспериментальным и эмпирическим доказательством выдвинутых утверждений, б) экспериментальным подтверждением гипотезы В.М.Монахова о доверительном интервале успешной диагностики, используемых в дальнейшем в моделировании; в) опытом применения моделей оптимизации дозирования домашнего задания при профессиональной подготовке учителей к управлению вероятностью успешной диагностики; г) устойчивостью функционирования модели управления и частотной характеристикой достижения учителем доверительных интервалов, т.е. выходом класса на уровень требований государственного образовательного стандарта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Подтверждение гипотезы В.ММонахова о доверительном интервале успешной диагностики, которое было получено в результате широкомасштабного педагогического эксперимента (факт существования устойчивой закономерности между дозированием домашней самостоятельной деятельности учащихся и вероятностью успешной диагностики стал основой дальнейшего исследования).
Введение
Методический аппарат по использованию закономерностей взаимосвязи между дозированием домашней самостоятельной деятельности и вероятностью успешной диагностики в профессиональной деятельности современного учителя, обеспечивающий гарантированное достижение классом требований государственного образовательного стандарта. Фактически, содержанием методического аппарата стали инновационные умения профессиональной деятельности учителя по управлению вероятностью успешной диагностики.
Модель оптимизации дозирования домашнего задания, где целевой функцией является попадание конечного результата обучения (т.е. успешной диагностики) в доверительный интервал по гипотезе В.М.Монахова. Методические рекомендации учителю по освоению вышеуказанных процедур оптимизации.
Методические рекомендации по подготовке учителя к управлению вероятностью успешной диагностики учащихся, в результате использования которых формируются элементы нового педагогического мышления.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В тексте содержатся таблицы, графики и схемы.
Для более четкого понимания настоящего исследования считаем, что необходимо раскрыть понятийный аппарат педагогической технологии
В.М.Монахова.
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ИССЛЕДОВАНИИ
Образовательная среда — часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней - от федерального, регионального до своего первого элемента -образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов - систем, инновационных и
Введение традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержания учебных программ и планов, высокотехнологических образовательных средств и нового качества взаимоотношений между учащимися, родителями и учителями.
Инновация (нововведение) — существенный элемент развития образования, выявление закономерностей, неиспользованных резервов в системе образования, которые могут позволить существенно усовершенствовать процесс обучения.
Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.
Цель - планируемый, ожидаемый результат совместной деятельности учителя с учащимися.
Педагогическая технология (ЛТ) - продуманная во всех деталях модель педагогической деятельности учителя по проектированию организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. При этом обязательно задаются технологические нормы допустимых отклонений от проектируемого учебного процесса, в границах которых достижение планируемых результатов гарантировано. Характерологические признаки ПТ: 1) гарантированность конечного результата; 2) процедуры проектирования учебного процесса.
Норматив ~ экономический, технический, образовательный и т.д. показатель норм, в соответствие с которым выполняется какая-либо программа обучения. Недопустимо, чтобы организаторы учебно-воспитательного процесса нарушали психолого-педагогические, физиолого-гигиенические нормы в тех или иных видах учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Модель - мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. В нашем исследовании под замещением мы понимаем использование всей информации об объекте в виде некоторой совокупности параметров. По ним распределяется все содержание об объекте. При подготовке учителя к новому виду профессиональной деятельности мы обращаемся к параметрической модели, и она помогает нам.
Управление вероятностью достижения учащимися требований стандарта — это деятельность учителя, содержание которой отражает выявленные закономерности между дозой домашнего задания и вероятностью успешной диагностики.
Управленческая деятельность учителя —. это качественно новый вид профессиональной деятельности, в основе которой лежат умения анализировать и
Введение прогнозировать способы взаимодействия с учащимися, регулировать и корректировать их с учетом обратной связи. Управленческая деятельность учителя сводится к ряду технологических процедур, выполнение которых вытекает из результатов диагностики.
Эффективность учебно-образовательного процесса — степень достижения заданной цели деятельности с учетом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств и времени. В русле темы нашего исследования эффективность учебно-образовательного процесса означает достижение основной группы учащихся доверительного коридора успешной диагностики.
Инновационные педагогические умения по управлению вероятностью достижения учащимися требований стандарта - это умения профессиональной деятельности современного учителя, без которых его работа в условиях государственных образовательных стандартов невозможна. В соответствии с Законом «Об образовании» РФ каждый ученик должен достигнуть уровня стандарта, и именно эти умения учителя, формируемые в технологии В.М.Монахова, позволяют учителю с помощью технологических процедур управлять вероятностью успешной диагностики посредством изменения дозы домашнего задания.
Управление образовательным процессом — специфический вид педагогической деятельности, реализующийся через умение учителя воздействовать на субъекты (учащихся) путем научно-обоснованного планирования, организации, диагностики и коррекции их учебно-познавательной деятельности.
Методы управления (технологические процедуры) - способы реализации основных функций управления, заключающиеся в изменении отдельных признаков профессиональной деятельности учителя и обеспечивающие перевод вероятности успешной диагностики в доверительный интервал.
Диагностика - механизм установления факта достижения или не достижения учащимися микроцели.
Дозирование домашнего задания - процесс поиска оптимального объема домашнего задания, который гарантирует ученику успешность диагностики.
Педагогический мониторинг ~ сбор информации о качестве усвоения учащимися учебного материала в процессе обучения с целью выявления его соответствия требуемому результату. Основная информация педагогического мониторинга фиксируется параметром «Коррекция»,
Подготовка учителя к управлению вероятностью достижения учащимися требований стандарта — это профессиональная подготовка учителя к новым видам профессиональной деятельности, включающая в себя овладение педагогической технологией, исследовательскими умениями по установлению и использованию взаимосвязей между основными параметрами модели учебного процесса.
Условия, в которых проектируется школа нового типа:
Введение единое образовательное пространство России; процесс стандартизации - государственные образовательные стандарты в школе и высшего педагогического образования; технологизация учебного процесса и образовательного пространства; нормализация и оптимизация проектируемого учебного процесса в школе, комфортность ученика и комфортность учителя.
Компоненты педагогической системы (по В.Л.Беспалъко): цель, содержание, ученик (дидактическая задача и учебньш процесс, оргформы), учитель (технология решения дидактической задачи).
Технологические параметры модели учебного процесса:
Целеполагание;
Диагностика;
Дозирование домашнего задания;
Коррекция;
Логическая структура учебного материала. Объекты проектирования в технологии - ТК и ИКУ.
Технологическая карта (ТК) - паспорт проекта учебного процесса по учебной теме (инструментальная модель оптимизации учебного процесса).
Информационная карта урока (ИКУ) содержит детали, уточнения учебного процесса в рамках данной учебной темы. ИКУ имеет следующую структуру: цели урока; содержание; методический инструментарий (обоснование содержания); результаты взаимодействия.
Основные принципы проектирования и реализации учебного процесса: целостность; динамика; соблюдение норм; прогностичность; оптимальность; реалистичность; сбалансированность.
Стадии профессиональной деятельности учителя: проектирование учебного процесса - ТК и ИКУ; реализация проекта; рефлексия учителя (самооценка своей профессиональной деятельности, сравнение реального учебного процесса и его проекта).
Введение
Закономерности учебного процесса, выявленные с помощью педагогической технологии, как исследовательский инструментарий: взаимосвязь успешной диагностики с дозой домашнего задания; единство компонентов В1 и Д1 (содержание цели должно быть адекватно содержанию диагностики); _ _ ____ _ .—_
Целевой аспект
Доза домашнего задания — это определенная системы упражнений (объем, трудность, сложность), самостоятельное вьшолнение которой гарантированно готовит ученика к успешной диагностике, а это уровень требований государственного образовательного стандарта.
Цель управления - безусловная гарантированность достижения классом государственного образовательного стандарта.
Принципиальные отличия профессиональной деятельности учителя математики в условиях стандартов (высшего педагогического и школьного)
Признавая два направления развития математического образования — в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе, - рассмотрим их принципиальные отличия.
Стратегия инновационного обучения предполагает переход на осознанную системную организацию управления учебным процессом. Сущность этого перехода заключена в следующих трех условиях организации.
Первое условие - это личность учителя математики, у которого радикально изменяется позиция в отношении к ученику и к себе самому. Учитель выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник становления и развития личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания, либо непонимания, т.е. происходит переход к объективным правилам взаимоотношений.
Изменяется характер управления, воздействия на ученика. Изменяется и позиция личности ученика, которая переориентируется на объективные результаты усвоения, на получение оценки в условиях активного взаимодействия с учителем и другими учениками. Глава 1
Второе условие связано с отказом от подавляющей, репрессивной роли оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения.
Третье условие - это изменение в фиксации, строении и оценке знаний, которые осваиваются в школе, и в способах организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс, который технологически проектируется.
Сегодня мы являемся свидетелями глобального процесса стандартизации нашего образовательного пространства. Процесса сложного, неожиданного для исполнителей. Стандартизация образования мыслится как разработка и использование системы основных параметров, принимаемых в качестве государственных норм, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности реальной личности в его достижении. Точнее говоря, государственный образовательный стандарт - нормативный документ, который:
учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон;
ориентируется на оптимальный конечный результат образования;
соблюдает преемственность стандартов по ступеням образования;
учитывает национально-региональные особенности в развитии образования и личностей учащихся;
соответствует интересам государства, отдельно взятого региона и типа учебного заведения, требованиям воспитания и развития личности ребенка, подростка;
нормализует учебную нагрузку учащихся, приводит ее в соответствие с требованиями разноуровневой подготовки в Глава 1 различных типах учебных заведений с учетом преемственности в обучении.
Установленные стандарты принимаются за эталон при оценке качества образования и подготовки специалистов.
Образовательный стандарт по математике явно задает уровень минимально обязательных требований, в связи с чем меняются подходы к целевым установкам обучения, взгляды на права и обязанности ученика. Организуя учебный процесс, учитель должен ставить перед собой двойную цель: добиваться безусловного достижения всеми учащимися уровня обязательной математической подготовки и одновременно создавать условия для усвоения материала на более высоких уровнях.
При этом необходимо понимать, что, несмотря на относительную простоту заданий обязательного уровня и сравнительно небольшое их количество, очень нелегко добиться, чтобы каждый ученик свободно справлялся с их решением. Опыт свидетельствует, что задача достижения всеми учащимися уровня обязательной подготовки стихийно не решается. Необходимы специальная ориентация и организация учебного процесса, специальное внимание к формированию и отработке базовых знаний.
Основная мысль первого параграфа - безусловная необходимость переподготовки учителя-практика к работе в условиях педагогической технологии и функционирования государственного образовательного стандарта.
Чтобы не перейти на рецептурную передачу учителю педагогической технологии, мы считаем важной составной частью диссертационного исследования проведение аналитического обзора развития педагогических технологий, который должен выполнить несколько задач:
1) Проследить за развитием методической мысли педагогов от традиционной методики проведения учебного процесса до современных педагогических технологий. Эта динамика развития нужна нам для осознания причины каждого шага этого развития (подход сугубо диалектический).
Педагогической мыслью ощущается явное противоречие и недостатки традиционной школы и, естественно, на технологию возлагается задача их преодоления. Систематизация противоречий и недостатков традиционной школы позволяет наметить контуры современной методической системы перевода учителя от методики к технологии, т.е. обновления его профессиональной подготовки. Глава 1
2) Рассмотреть различные подходы к разработке тех или иных педагогических технологий, так как эти подходы фактически являются методической инвентаризацией, которую можно рассматривать как некую основу для создания современного методического инструментария учителя, т.е. содержания профессиональной подготовки современного учителя.
3) Провести общий интерполяционный анализ основных этапов развития педагогических технологий, который дает бесценную информацию для создания научных предпосылок дальнейшего развития технологий.
Мы стоим на позиции, что, какая бы, на первый взгляд, эффективная технология ни была создана, ни в коем случае нельзя останавливаться на достигнутом. В педагогическом мышлении учителя должно быть заложено важнейшее профессиональное качество и стремление педагога к совершенствованию, к развитию сегодняшнего школьного образования.
До недавнего времени словосочетание «педагогическая технология» считалось недопустимой вольностью в трактовке процесса обучения и воспитания. Многие учителя и методисты создавали планы уроков, как бы не замечая, что любое планирование - это не экспромт, а начало технологии. Постепенно понятие «педагогическая технология» овладело педагогическими массами. Оставалось более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику. Процесс растянулся у нас на четыре десятка лет, и от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств, наконец, появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Глава
На основании вышеизложенного мы считаем целесообразным рассмотреть различные подходы к определению сущности педагогической технологии, дать теоретический обзор современных педагогических технологий, соотношения между традиционной методикой и технологией.
При работе над обзором различных подходов к определению сущности педагогической технологии были использованы работы следующих авторов: В.ПБеспалько, В.М.Монахова, Е.М.Машбица, М.В.Кларина, В.А.Пятина и др. [61, 89, 92, 95, 96, 97, 98, 99, 105].
В чем состоит смысл педагогической технологии в целом? Термин «педагогическая технология» стал появляться в педагогической печати ряда капиталистических стран с начала 60-х годов. С 1961 г. в США стал издаваться журнал «Education Technology», в Англии в 1964 г. появился журнал «Educational Programmed Learning», в Японии — «Педагогические технологии», который издается с 1 Э65 г. Значение вопросов педагогической технологии стало подчеркиваться и созданием специальных учреждений, занимающихся их разработкой. Объясняя появление педагогической технологии как самостоятельной области, заметим, что бурное развитие технической мысли по созданию новых средств обучения обнаружило отставание собственно педагогической идеи, а отсюда возникла задача -приведение педагогических методов в соответствие с технической изобретательностью, и поэтому педагогический подход к учебному процессу потребовал пересмотра. В основу же такого пересмотра была положена активизация познавательной деятельности обучаемых.
Содержание первого этапа педагогического эксперимента. Изучение профессионального стиля работы учителей на экспериментальных площадках
По теме диссертации нами были сформулированы следующие задачи этого этапа:
1. Провести фрагментарные наблюдения за работой учителей с целью первоначального изучения профессиональной деятельности учителей, освоения специфики и особенностей профессиональной методической деятельности в условиях педагогической технологии.
2. Сделать систематическую серию наблюдений за деятельностью учителей, изучить и проанализировать продукты их профессионального труда - технологические карты и информационные карты урока с комментариями.
3. Провести первичное обучение учителей пользованию нашей методикой подсчета вероятности успешной диагностики посредством консультаций, методических семинаров.
Исследование проходило в трех регионах: Кузбасс (г.Новокузнецк, г.Прокопьевск); Ульяновская область; Красноярский край (г.Зеленогорск). В г.Новокузнецке в эксперименте были задействованы пять школ: № 22, № 56, № 27, № 76, № 17. В г.Прокопьевске - пять школ: № 7, № 14, № 17, № 18, № 51. В г. Зеленогорске - три школы: № 170, № 175, № 172. В г. Ульяновске -три школы: № 77, № 51, № 44. Рабочий поселок Кузоватово (Ульяновская область), рабочий поселок Архангельское (Ульяновская область). Таким образом, в исследовании было задействовано 19 школ: около 100-120 учителей и 12-15 тысяч учащихся.
В течение 1,5-2 лет 1995-1997 г. мы посетили сотни уроков учителей указанных школ, где фактически предметами наших наблюдений и изучений были:
1) профессиональная деятельность учителя по проектированию технологических карт и ее компонентов;
2) особенности реализации проекта в условиях урока (наша совместная деятельность с учителем);
3) результаты обучения, т.е. реальная картина в классе и ее соотношение с вероятностной моделью В.М.Монахова (все на фрагментарном уровне).
Специфические моменты наблюдений:
1) методические рекомендации учителя к своей технологической карте. Почему у него именно такой проект?
2) особенности учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики (это профессиональная характеристика личности учителя);
3) педагогический замысел учителя по улучшению проекта на основании полученных результатов обучения.
Главной целью этого этапа экспериментальной работы было знакомство с профессиональной деятельностью учителя в экспериментальных регионах, наблюдение за их деятельностью, изучение уровня и особенностей овладения учителем технологией.
Изучение велось посредством посещения уроков учителей, участием в методических объединениях, в работе педагогических советов, где важным для нас была оценка директором работы учителя.
Мы проводили наблюдения не только за деятельностью лучших учителей, но и за работой недавно работающих по технологии учителей. Научно-методическая программа работы с учителями
1. Беседы, в ходе которых учителя выражают свое отношение к технологии, свое видение особенностей технологии, отмечают изменения, происходящие в его классах.
2. Знакомство и изучение продуктов педагогической деятельности учителей - технологических карт.
3. Посещение уроков. В поле нашего внимания были: технологичность действий учителя; соответствие реального учебного процесса проекту; оценка уровня обучения на уроке, его соотношение с уровнем требований стандарта и объемом дозирования домашнего задания; деятельность учителя по коррекции знаний и умений учащихся; объем «педагогического брака».
