Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы определения стандарта математического образования в педагогическом вузе
1. Проблема стандарта образования в историческом контексте 15
2. Уровневые системы высшего образования в России и в различных странах мира
3. Общие функции стандарта образования и их проявление в подготовке учителей математики
Глава II. Формирование стандарта математической подготовки студентов как будущих учителей математики
1. Общая схема формирования стандарта математической подготовки студентов как будущих учителей математики 54
2, Требования стандарта к математической подготовке студентов: деятельностная ориентация и уровни деятельности 76
3. Принципы формирования содержания обучения алгебре в педагогическом вузе 109
4. Минимум содержания темы "Многочлены с одной переменной" в курсе алгебры и теории чисел как пример реализации технологии формирования стандарта 138
Заключение 157
Литература 164
- Проблема стандарта образования в историческом контексте
- Уровневые системы высшего образования в России и в различных странах мира
- Общая схема формирования стандарта математической подготовки студентов как будущих учителей математики
Введение к работе
Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях, с возникновением и развитием рынка труда, разнообразия форм собственности, а следовательно, и форм управления, резко возросли требования общества не только к профессиональной подготовленности человека, но и к его адаптивным способностям, позволяющим ему в каждый период жизни находить оптимальное применение своим творческим возможностям, в частности, менять полученную профессию и сферу деятельности, устоявшиеся привычки, шаблоны, полученные в процессе профессионального обучения.
Новый аспект жизни человека в современном обществе придал особую значимость системе образования, в том числе и высшего образования, которое теоретически и практически перестает быть "самым высоким", завершающим звеном, но становится лишь одним из этапов непрерывного образования. Это ставит перед высшим образованием задачу повышения внимания к психологии личности, установления сбалансированного соотношения между "узко профессиональной" целью научить чему-то конкретному, необходимому именно для данной профессии и "личностно ориентированной" целью формирования у студентов современной установки на понимание ограниченности любого "завершенного" образования, внутренней готовности учиться постоянно.
Тем самым новое звучание приобретает известная цель, часто ставящаяся перед средним образованием - "учить учиться": именно умение учиться, т.е. воспринимать новую информацию, осваивать новые формы деятельности, и является условием формирования адаптивных возможностей человека. Эта цель, универсальная с точки зрения конкретного содержания образования, не зависящая от конкретной профессиональной направленности того или иного образовательного учреждения, полностью применима к высшему образованию как одному из звеньев системы непрерывного образования.
Безусловно, в методологии организации системы высшего образования всегда подразумевалось, что обучение высшего учебного заведения является в действительности лишь началом освоения соответствующей профессии, а окончивший вуз еще не является настоящим профессионалом, и в дальнейшем специалист должен постоянно повышать свою квалификацию, однако речь шла, прежде всего, о совершенствовании уже освоенной деятельности, т.е. в определенном смысле о количественном повышении квалификации. Между тем качественно новые условия жизни в обществе требуют от человека способности к качественному изменению деятельности, формирование которой становится задачей каждого высшего учебного заведения независимо от его конкретного профиля.
Отсюда и вытекает сформулированный выше тезис о необходимости установления сбалансированного соотношения между "узко профессиональной" и "личностно ориентированной" целями высшего образования. Особое значение в рассматриваемом аспекте приобрела математика. В системе высшего образования изучение этой науки играет важнейшую роль, входя в содержание обучения для большинства специальностей, обеспечивая и необходимую фундаментальность образования, и базу для построения классических и современных моделей базовых для конкретной специальности наук. Однако в новых условиях изучение этой абстрактной и весьма "проблемной" для студентов науки, может выполнять и новую функцию формирования адаптивных способностей, и вообще, служить задаче интеллектуального воспитания, общеинтеллектуального развития - основе таких способностей.
Другими словами, фундаментализация изучения математики в системе высшего образования становится не только методологическим, но и практико-ориентированным принципом организации обучения. В теоретическом плане можно поэтому говорить о гуманитаризации высшего образования в противовес его узко понимаемой профессионализации с соблюдением, естественно, оптимального баланса между этими направлениями его совершенствования.
Более того, создание системы гуманитарно ориентированного математического образования позволяет поставить вопрос о расширении круга специальностей, в которых должна изучаться математика, поскольку интеллектуальное воспитание - цель, универсальная для высшего образования: "научиться учиться", в частности, преодолевать трудности, необходимо всем. Еще в 1918 г. в материалах по реформе школы ("Примерные программы по математике") указывалось: "Курс математики строится и проводится в своей программе-минимум не столько в интересах будущих математиков или будущих техников, химиков, статистиков и т.п., сколько пополнения тех недостающих звеньев в системе гуманитарного образования, понимая последнее в широком смысле слова, какие может дать только математика." [86] Эти слова остаются, очевидно, актуальными и в настоящее время.
Новые социально-политические условия поставили перед системой российского образования не только проблемы оптимизации существования личности в современном обществе, но и проблемы геополитического характера в сфере образования. С одной стороны, гармоничное включение России в мировое сообщество, как на уровне государства, так и его отдельных граждан, потребовало от системы образования установления соответствия системы и качества" подготовки специалистов общемировому уровню, что является совершенно необходимым с точки зрения взаимного признания Россией и другими государствами национальных дипломов о высшем и среднем образовании. Подчеркнем особо, что установление "соответствия" не означает снижения в конкретных областях образования, и в частности, в области математического образования, где достижения российской высшей и средней школы не уступают, а во многом и превосходят "среднемировой" уровень.
С другой стороны, новая федеративная структура российского государства, определившая значительное увеличение прав регионов, в том числе и в сфере образовательной политики, поставила одновременно задачу сохранения единого образовательного пространства России.
Эти проблемы не могли не вызвать к жизни идею стандартизации образования - как высшего, так и среднего. Первая из них определила общий подход к образовательному стандарту, связанный с "общественным идеалом образованности" [137], направленный, впервую очередь, на включение высшего образования в качестве полноценной равноправной структуры мировой системы. Вторая проблема особенно актуальна по отношению к системе среднего образования, значительно более децентрализованной по сравнению с системой высшего образования, где в соответствии с Законом "Об образовании" права соответствующих региональных органов управления особенно широки, и принятие многих решений является прерогативой отдельных школ и учителей, В этих условиях разработка стандарта среднего образования стала жизненно необходимой, если учесть при этом диверсификацию школы - широкое распространение общеобразовательных учреждений различных типов.
Между тем проблема разработки стандарта среднего образования возникла, однако, в отечественной школе несколько раньше, вне связи с задачей сохранения единого образовательного пространства России - в форме обязательных результатов обучения математике [85], необходимость разработки которых определилась внутренними проблемами обучения математике в школе, в частности, оказавшейся в большой степени неудачной попыткой "модернизации" школьного математического образования и необходимостью заново определить его задачи и приоритеты.
Обязательные результаты обучения математике, основу которых составили требования к математической подготовке учащихся, были ориентированы на достижение их всеми школьниками, и поэтому многим специалистам, в том числе и учителям, показались чрезвычайно заниженными, что, в общем соответствовало действительности, - эти результаты были значительно уже тех, которые предписывались действовавшими программами.
Однако экспериментальные исследования [85] показали, что при всей содержательной и деятельностной ограниченности этих результатов, уровня предъявляемых требований не достигает существенная часть учащихся, в том числе и во вполне "благополучных" школах. Другими словами, выявилось, что существующая система оценивания достижений учащихся весьма несовершенна. Существенно также и то, что жесткая обязательность выполнения поставленных требований показала одновременно, что многие учащиеся, считавшиеся "слабыми" в плане математики, освоив минимизированные требования, приложив достаточные усилия по их выполнению, уже сами ставят перед собой более высокие задачи, задачи достижения более высокого уровня знаний и умений. Другими словами, их недостаточная подготовка по математике оказывалась, скорее, результатом неопределенности задач, ставящимися перед ними в традиционном процессе обучения, чем их слабыми способностями и отсутствием интереса к математике. В равной степени эти соображения касаются, очевидно, и высшего образования.
Можно сказать, таким образом, что система обязательных результатов обучения математике поставила во главу угла реалистичность требований, предъявляемых к учащимся, тогда как и существовавшая в то время, и нынешняя программа, в которой фактически еще не выделены минимум содержания и соответствующие минимальные требования имеют в виду упомянутый нами выше "идеал математической образованности" ученика.
Негативная реакция многих специалистов на обязательные результаты обучения математике сразу же поставила проблему разработки так называемых повышенных результатов, что привело, в процессе трансформации идеи обязательных результатов в идею стандарта, к реализующейся в настоящее время идее двухуровневого стандарта, в котором "верхний" уровень, предъявляемый к школе, дает возможность любому учащемуся получить полноценное математическое образование, а "нижний", предъявляемый к учащимся, соответствует минимальным общественным требованиям к образованности выпускника средней школы и является реально достижимым в современных условиях. Оба уровня при этом имеют динамический характер и будут естественным образом модифицироваться - и в плане содержания, и в плане требований к его освоению учащимися, в процессе развития школы и общества в целом.
Конечно, специалисты, разрабатывающие проблему стандартизации в высшей школе, не могли игнорировать требование реалистичности конструируемого стандарта, и в ставшей для нас основной дефиницией образовательного стандарта, восходящей к В.С.Ледневу [65] и В.С.Ямпольскому [137], говорится не только об "идеале образованности": "Образовательный стандарт - система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих государственный (общественный) идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности по достижению этого идеала".
Отметим, что в процессе теоретического анализа проблемы стандартизации среднего образования была сформулирована практически та же дефиниция образовательного стандарта, отличающаяся фактически лишь приданием идеалу, провозглашенному в образовательном стандарте государственного, а не общественного статуса. Таким образом, в подходе к понятию стандарта, а следовательно, и к принципам его конструирования можно говорить о едином подходе со стороны высшей и средней школы, что и позволило нам опираться в своем исследовании на теоретические и практические достижения специалистов обоих профилей.
Актуальность нашего исследования вытекает, таким образом, из новых общественных российских условий: из проблемы необходимости создать с помощью системы образования оптимальных условий существования личности в современном обществе и из проблем геополитического происхождения - задачи сохранения единого образовательного пространства России и задачи обеспечения полноценного и равноправного участия России в мировом сообществе в плане высшего и среднего образования. Об актуальности исследования свидетельствует также большое количество научных исследований проблемы стандартизации, появившихся в последнее десятилетие.
Широкая научно-исследовательская и практическая деятельность по решению поставленных проблем стимулирована не только актуальностью рассматриваемой проблемы, но и законодательным закреплением государственной политики в области образования, в качестве одного из основных ориентиров которой является создание Государственного образовательного стандарта. В русле этой политики для теоретического исследования проблемы стандартизации, создания методики разработки стандартов, конструирования конкретных стандартов создан ряд новых научных организаций при Министерстве образования РФ и различных вузах.
Это существенно способствовало продвижению в решении проблемы стандартизации образования. В настоящее время, например, в Исследовательском центре под руководством Н.А.Селезневой, Ю.Г.Татура создана концепция государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, а в ИОСО РАО под руководством В.С.Леднева - концепция федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.
Однако, как указывает В.М.Соколов [101], несмотря на большое число исследований, посвященных проблеме стандартизации и описанных в литературе (В.П.Беспалько, А.Н.Майоров, Б.Ф.Петин, В.Е.Радионов, Л.Б.Сахарчук, Н.А.Селезнева, В.А. Сотов, А.И.Субетто, А.О.Татур, Ю.Г.Татур, В.С.Ямпольский и др.), разнообразие подходов к общим принципам разработки государственного образовательного стандарта, отсутствие единого понятийного аппарата, разобщенность исследовательских поисков дополнительно подчеркивает актуальность разрабатываемой проблемы.
В аспекте нашего исследования важно подчеркнуть, что в существующей литературе лишь в небольшой степени затрагиваются вопросы, связанные с подготовкой будущего учителя математики, т.е. со специальностью высшего образования, являющейся одновременно в равной степени и гуманитарной, и математической: обе эти взаимосвязанные и равноправные компоненты подготовки студентов в качестве будущих учителей математики нуждаются в совершенствовании в свете современных требований.
Особенно актуальным представляется в этом плане осмысление общедидактического аспекта образовательных стандартов, который недавно фундаментально исследован в докторской диссертации В.М.Соколова, где "на основе последовательного применения системного и деятельностного подходов к разработке совокупности понятийного аппарата, принципов и методов создания проекта" построены теоретические основы проектирования образовательных стандартов, в которых этот аспект является центральным.
В частности, в этой диссертации последовательно проводится идея минимизации стандарта в отношении содержания обучения и требований, предъявляемых к студентам, которая направлена на проектирование реалистичного стандарта как одного из шагов к достижению "идеала образованности", сформулирован принцип выделения и фиксации минимальной совокупности учебных элементов содержания обучения, на который опирается принятая в нашей схеме конструирования стандарта идея использования тезаурусов "учебных элементов". К построению содержания обучения и формулирования требований, предъявляемым к подготовке студентов, на основе формирования тезаурусов как основы соответствующей технологии мы пришли независимым образом в самом начале нашего исследования.
В диссертации В.М.Соколова сформулирован также принцип минимальной достаточности, "определяющий жесткую минимальность объема диагностируемых требований к подготовленности выпускника, профессионально признанных достаточными (курсив наш. - М.Ч.) чтобы обеспечить защиту общества от дипломированной некомпетентности, непрофессионализма, необразованности..." - этот принцип также был положен в качестве ориентира в нашем исследовании, и мы говорим поэтому о высокой и о достаточной квалификации учителя математики.
В методике преподавания математики в высшей педагогической школе возникновение проблемы определения стандарта профессиональной и, в частности, математической подготовки будущих учителей математики, или, говоря более широко, проблемы дифференциации в высшем педагогическом образовании, связано, по существу, с теми же причинами, по которым эта проблема уже в течение почти двух десятилетий изучается в области среднего образования и в российской, и в мировой дидактике математики.
Практика работы высших учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей математики, показывает, что заложенные много лет назад принципы подготовки учителей математики пришли в серьезное противоречие с реальными возможностями в достижении главной цели -формирования квалифицированного учительского корпуса для средней школы.
Одной из наиболее показательных черт современного состояния обучения математике в педагогических институтах и в еще большей степени в университетах, является резкий крен в осуществлении сформулированного А. Г. Мордковичем [77] принципа бинарности как сочетания фундаментальной и профессиональной ориентации в сторону базовой науки как таковой без учета конкретной значимости различных разделов математики для учителей средней школы - главного критерия определения глубины их изучения, без учета реальных возможностей современных студентов в овладении соответствующими разделами, и даже без учета глубоких изменений, происшедших в российской школе за последние 10-15 лет.
Другими словами, в терминах Г. В. Дорофеева[Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен". - М: ИОСО РАО, 1997. -С.234-250; С.246], "информационная емкость" математического образования будущих учителей в настоящее время имеет абсолютный приоритет перед "социальной эффективностью". Разрешение этого противоречия, установление более эффективного баланса между соответствующими направлениями обучения математике в педагогическом вузе на основе стандарта и является целью настоящего исследования, усиливая его актуальность.
Большая часть возникающих здесь трудностей уже в значительной степени успешно преодолевается при решении аналогичных проблем в отношении средней школы, и в частности, имеются серьезные научные разработки как общей проблемы стандарта образования, так и более частной проблемы определения содержания обучения и требований к математической подготовке учащихся. Разумеется, предложенные решения не могут быть механически перенесены на высшую школу, однако общие принципы решения этих проблем в средней и высшей школе имеют много общего.
Цель исследования состоит в разработке технологии проектирования стандарта подготовки учителя математики при изучении специальных математических дисциплин, соответствующего современным требованиям общества к его профессиональной деятельности.
Объект исследования - обучение математическим дисциплинам в педагогическом вузе.
Предмет исследования - стандарт математической подготовки учителя математики в педвузе: содержание и требования к математической подготовке студентов в курсе алгебры и теории чисел.
Гипотеза исследования: опора на теоретические и практические результаты, накопленные при исследовании проблемы стандартизации в высшей и средней школе и полученные в ходе настоящего исследования, создает возможность разработки технологии проектирования стандарта подготовки учителя математики в блоке математических дисциплин, для создания и корректировки образовательного стандарта в области математического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования;
1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования с целью определения возможности использования его результатов для обоснования идеи стандартизации в образовании и разработки стандарта математической подготовки учителя математики в педагогических высших учебных заведениях.
Описать общие функции стандарта образования с целью определения направлений практической реализации идеи стандартизации в образовании и проявление этих функций в подготовке учителей математики и проанализировать теоретическое понятие образовательного стандарта с целью создания основы для разработки технологии формирования центральных компонентов стандарта - требований к подготовке выпускников и минимума содержания обучения.
С точки зрения концепции профессионально-педагогической направленности обучения сформулировать основные принципы определения содержания обучения математике и требований, предъявляемых к студенту педагогического вуза как к будущему учителю математики.
Разработать основанную на сформулированных принципах технологию конструирования стандарта математической подготовки учителя математики в педагогических вузах.
Иллюстрировать применение разработанной технологии на примере конкретной темы курса алгебры и теории чисел - "Многочлены с одной переменной".
Для исследования проблемы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение идеи стандартизации в образовании в историческом аспекте и подхода к стандартизации в образовании в России и других странах в настоящее время; изучение отечественного опыта преподавания математических дисциплин в педагогических высших учебных заведениях; изучение государственных документов по стандартизации высшего образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: основные положения теории познания и логики науки; теоретические основы определения содержания образования; деятельностный подход к обучению; концепции стандартов высшего и среднего образования; концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике в педагогическом вузе; концепция школьного математического образования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены: однозначным определением проблем, целей, задач и гипотезы в предметной области исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук, применением комплекса методов, адекватных его проблеме, объекту, предмету, целям и задачам.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены принципы определения минимального содержания обучения и уровни требований, предъявляемых к выпускникам педагогического вуза; разработана технология формирования стандарта математической подготовки учителя математики, основанная на формировании системы тезаурусов учебных элементов и деятельностной ориентации требований к математической подготовке будущих учителей математики; выделены академический и профессиональный уровни требований стандарта и обоснован приоритет профессионального уровня в процессе обучения и контроля; сформирована система тезаурусов по теме "Многочлены с одной переменной" курса алгебры и теории чисел педагогических вузов, следующая концепции профессиональной направленности подготовки учителя математики.
Теоретическая значимость исследования состоит в - создании технологии формирования стандарта высшего образования; - описании, наряду с общими функциями стандарта высшего образования, его более частных функций, существенных с точки зрения задач подготовки учителя математики в педагогическом вузе: фундаментализация, гуманитаризация, личностно-развивающая направленность, повышение качества образования, прогностическая функция, функция контроля.
Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной технологии для формирования различных подсистем образовательных стандартов и, как следствие, для процедур, содержания и средств промежуточной и итоговой аттестации выпускников по предмету.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения проверялись в процессе выступлении семинарах и научно-методических конференциях: Всероссийский семинар преподавателей математики педвузов (Липецк, 1993; Елабуга, 1994; Орск, 1995; Санкт-Петербург, 1996) "Содержание, методы и формы развивающего обучения в школе и вузе" (ОреховоЗуево,1995), научно-практическая конференция преподавателей ОГПУ (Оренбург, 1996), "Математическое образование: современное состояние и перспективы" (Могилев, 1999), "80 лет высшему образованию Оренбуржья" (Оренбург, 1999).
Проблема стандарта образования в историческом контексте
Вопрос о необходимости введения стандартов профессионального образования как средства упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений особенно актуальным стал на современном этапе развития российского общества - в условиях разнообразия форм образования, возникновения системы негосударственных образовательных учреждений, формирования системы непрерывного образования.
Стандартизация в сфере высшего профессионального образования предполагает выявление характерных особенностей образования и установление границ их соответствия определенным требованиям качества. С этой целью в этой главе мы рассматриваем современное состояние стандартизации профессионального образования в нашей стране на фоне мировой практики, описываем развитие содержания программ и стандартов по алгебре в высших учебных заведениях России, выявляем и описываем основные функции стандарта высшего образования.
Полученные в первых трех параграфах этой главы результаты составили для нас базу онтодидактического подхода к понятию стандарта, конкретизация которого явилась основой для предложенной в четвертом параграфе этой главы общей схемы формирования стандарта математической подготовки студентов как будущих учителей математики.
Идея стандартизации в образовании не нова, и история разработки стандартов образования начинается, по существу, вместе с появлением массовой школы, с созданием системы образования примерно в XVII в., а до этого времени - со времен древней Греции вплоть до средневековой Европы - образование не нуждалось в стандартах и существовало на принципах непланового обучения на условиях взаимного согласия ученика и учителя.
В конце XIX века в системе образования США находит широкое применение понятие "стандарт обучения", что было связано с развитием общественного института аккредитации образовательных программ и учреждений, поскольку аккредитация трактовалась как "процедура, в ходе которой устанавливается соответствие программы учебного заведения некоторому установленному стандарту" [107], что соответствует современному понятию сертификации в трактовке международных стандартов,
Указанные выше стандарты носили общественный характер, будучи стандартами ассоциаций учебных заведений США, и имели рекомендательно-обязательный статус, в зависимости от признания учебным заведением механизмов общественной аккредитации. При этом эволюция этих механизмов происходила в сторону усиления их роли и обязательности стандартов. (Подробно особенности современных стандартов различных стран рассматриваются в 2 этой главы).
В начале 70-х годов нашего столетия о неразработанности объективных методов научного обоснования содержания образования в России свидетельствует специальное исследование Л.Я.Зориной, которое проводилось по следующей теме: "Практика конструирования учебных планов и программ в истории советской школы и педагогики" [99]. Л.Я.Зорина, рассмотрев период с возникновения советской школы в 1917 г. и включая реформу 1966 г, сделала вывод, что к началу 70-х годов "... на фоне общего прогресса школы прогресс в теоретическом обосновании программ проследить не удалось" [35]. Эту же мысль подтверждает А.И. Маркушевич, отмечая, что "до сих пор мы не имеем сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования" [68].
Во второй половине восьмидесятых годов начала изменяться парадигма общественного сознания: произошел перенос акцентов с классового подхода на общечеловеческие ценности. Изменилась глобальная цель образования. Она, по существу, состоит в том, чтобы воспитать гражданина, ориентированного на свое непрерывное самообразование и саморазвитие, прогресс общества и общечеловеческие ценности. Это означает, что в центр обучения и воспитания на деле, а не декларативно, поставлена личность с ее интересами, потребностями и возможностями.
Итак, предпосылками возникновения проблемы пересмотра содержания образования являются: изменение глобальной цели образования, перенос ее на личность и отчасти связанная с этим широкая дифференциация обучения; перегрузка усложненным объемным материалом прежних программ и учебников, необходимость учета потребностей обучающихся в ориентации в обществе и принятии решения и др. Поэтому в 80-е годы дидактические положения были подвергнуты дальнейшей теоретической разработке и конкретизации вплоть до нормативных рекомендаций [110, 63].
И хотя в России, ранее в СССР, термин "стандарт образования не использовался, но в неявном виде подобный стандарт, естественно, существовал и был представлен системой регламентирующих документов, например, профессиограммами и квалификационными характеристиками, типовыми учебными планами, программами учебных дисциплин, отобранной системой учебников; нормированием качества образования: единой системой текущей оценки знаний, единой системой итогового контроля в школе (выпускные экзамены), единой системой вступительного и итогового контроля в вузе; нормированием деятельности: единой структурой образовательных учреждений, единым учебным планом, методическим обеспечением учебного процесса (нормирование методики и планирование учебного процесса), системой инспектирования, системой подготовки и переподготовки кадров.
Уровневые системы высшего образования в России и в различных странах мира
Новые условия мирового общественного развития предъявляют требования к уровню подготовки выпускников, ставят на повестку дня вопрос не простого совершенствования профессиональной подготовки, а перехода к новому ее качественному уровню. Этот новый уровень должен быть мерилом, образцом профессионализма, профессиональной компетентности, призванной обеспечить развитие экономики страны и удовлетворение потребностей личности. Такой уровень и должен быть представлен в идеале стандартом профессионального образования.
Новые социально-политические условия поставили перед системой российского образования не только проблемы оптимизации существования личности в современном обществе, но и проблемы геополитического характера в сфере образования. Гармоничное включение России в мировое сообщество, как на уровне государства, так и его отдельных граждан, потребовало от системы образования установления соответствия системы и качества подготовки специалистов общемировому уровню, что является совершенно необходимым с точки зрения взаимного признания Россией и другими государствами национальных дипломов о высшем и среднем образовании. Как мы уже говорили, это обстоятельство является одним из факторов, определяющих необходимость стандартизации высшего профессионального образования. Подчеркнем особо, что установление "соответствия" не означает снижения в конкретных областях образования, и в частности, в области математического образования, где достижения российской высшей и средней школы не уступают, а во многом и превосходят "среднемировой" уровень.
В целом, стандарт профессионального образования должен: — фиксировать базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть выпускник учебного заведения;не может быть аттестован в качестве специалиста;
- установить базовый уровень подготовки специалиста в различных типах учебных заведений и на различных ступенях обучения;
- повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;
- обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;
- упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;
- установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.
Говоря о стандарте профессионального образования, необходимо выделить три его уровня: международный, государственный, региональный. Для нашего исследования наибольший интерес представляет государственный образовательный стандарт, который устанавливает:
- социальный заказ на подготовку кадров;
- профессионально-квалификационную структуру кадрового потенциала с учетом современного и перспективного экономического и научно-технического развития государства;
- перечень профессий и номенклатуры специальностей для подготовки в учебных заведениях и других типах образовательных учреждений;
- уровни профессиональной подготовки в различных типах учебных заведений, для разных ступеней обучения;
- профессионально-квалификационную характеристику на профессию или группу профессий;
- типовую учебно-программную документацию;
- критерии определения уровня и качества профессионального образования;
- контроль за аттестацией образовательных учреждений;
- форму документов, удостоверяющих профессиональное образование.
Все системы высшего образования - как зарубежные, так и отечественные - в целом сводятся к трем типам: одноуровневая, ступенчатая, многоуровневая.
В одноуровневой системе специалист готовится в течение 4-6 лет в зависимости от специальности, а возможность выхода из системы на промежуточных этапах и получения какого-либо документа о квалификации не предусматривается. Ступенчатая система ориентирована на подготовку специалистов, квалификация которых задается на выходе из каждой ступени системы в зависимости от выбранного типа учебного заведения и подтверждается дипломом соответствующей квалификации. Срок обучения при последовательном прохождении всех ступеней от 7 до 11 лет.
Наконец, многоуровневая система ориентирована на подготовку специалистов, позволяющую уже в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования, и на его базе - соответствующий уровень профессиональной подготовки. Возможен выход из системы на различных этапах с образовательными дипломами разных уровней (общее высшее образование, базовое высшее образование, полное высшее образование) и полученными на их основе различными квалификационными сертификатами. Средняя трудоемкость образовательных программ каждого уровня (после освоения предыдущего) два года.
Общая схема формирования стандарта математической подготовки студентов как будущих учителей математики
Проблема качества математической подготовки специалистов в высшей и средней профессиональной школе является одной из центральных во всей организации системы высшего образования. Это определяется, с одной стороны, общеизвестной и не подвергаемой сомнениям высокой значимостью математики для огромного количества специальностей и высоким интеллекту&тьным потенциалом изучения математики, способствующим повышению квалификации специалиста в его профессиональной деятельности, а с другой стороны, также общеизвестной трудностью математики как учебного предмета для многих студентов высших учебных заведений.
Такая ситуация не могла не вызвать к жизни идею стандартизации образования и привела специалистов высшей школы к необходимости анализа методической системы обучения математики по разным специальностям в соответствующем направлении. Конструирование стандарта как документа, который должен задавать уровень математической подготовки будущего учителя математики, требует уточнения самого термина стандарт, который в предыдущих параграфах - при рассмотрении общей истории вопроса, функции стандарта образования, стандартов высшего образования в стране и за рубежом - понимался, прежде всего, в его словарном значении - "Образец, которому должно соответствовать, удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам, качествам, а также документ, содержащий в себе соответствующие сведения" [82] .
Словарное значение этого термина вполне адекватно его толкованию в контексте производственно-технической деятельности, откуда, скорее всего, термин стандарт пришел в педагогику: в Справочнике "Управление качеством продукции" [113] стандарт рассматривается как основной вид нормативно-технического документа по стандартизации, устанавливающим комплекс единых норм, правил и требований к объекту стандартизации и утвержденным компетентными органами.
В педагогической литературе содержание этого термина задается рядом дефиниций, данных различными авторами. Так, А.И.Субетто определяет стандарт как "определенную формализованную норму, как правило, оформленную документально", придавая этому термину общий характер и подчеркивая существенные требования к стандарту, не зависящие от области, в которой стандарт рассматривается. В этом значении, как отмечает автор, "использование стандарта характерно для англо-американской практики" [103].
Отметим сразу же, что в этой дефиниции, так же, как и в дефиниции в [82] автор отходит от первой части приведенного выше словарного значения термина, и стандарт представляется, по существу, лишь как документально зафиксированная норма. Однако именно такой подход, при котором норма определенным образом отделяется от объекта, удовлетворяющего этой норме с точки зрения технологии является более естественным, поскольку разработка нормы и "изготовление" объекта, соответствующего этой норме, процессы, относящиеся к различным сферам деятельности.
Этот подход используется и при определении понятия образовательного стандарта в педагогической литературе. Так, авторы книги [56]: "Стандарты образовательные - принятые компетентным органом и (или) общепризнанные эталоны, представленные в виде наборов требований к качеству и результатам образовательного процесса, образовательных услуг и методики их сопоставления с реальными объектами измерения".
В.С.Ямпольский дает следующее определение [137]:
"Образовательный стандарт - система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал ооразованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала."
Это определение вскрывает, на наш взгляд, две важнейших стороны стандарта - отражение требований общества, социального заказа, и социально-педагогические ограничения на выполнение этих требований. Перспективность этого определения как исходного для формирования образовательного стандарта вытекает из его "оптимизационного" характера: требования общества задают максимум - "идеал образованности", а "возможности реальной личности и социума" представляют соответствующие ограничения.
Отметим, что практически буквально совпадающее с данным определение дано В.С.Ледневым и вошло в Учебные стандарты школ России [114]: "Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала".
Предложенные дефиниции предполагают, что стандарт - это многоуровневая структура, охватывающая все аспекты образовательной политики - от государственно-общественного управления образованием до конкретных требований к подготовке личности. Эта универсальность нормирования в виде документов, утверждаемых на уровнях от законодательного до "рабочего" (на уровне вуза), предполагается и концепцией программы "Российский общеобразовательный стандарт" применительно к общему среднему образованию [133].
