Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы лингвокультурологического подхода в преподавании русского языка в таджикской школе 17
1.1.Язык, культура, личность как основные понятия лингвокультурологии 17
1.2. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного 25
1.3. Лингвокультурологические единицы как элемент национально-языковой картины мира 33
1.4. Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте 51
1.5. Этнопсихологические факторы в обучении русскому языку в условиях формирования таджикско-русского двуязычия 60
Выводы по I главе 67
Глава II. Содержание и методика обучения лингвокультурологическим единицам русского языка в таджикской школе 69
2.1. Анализ программы и учебников русского языка для таджикским языком обучения в аспекте исследования 69
2.2. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения 76
2.3. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики 88
2.4. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в школах с таджикским языком обучения ..93
2.5. Описание результатов опытно-экспериментального обучения..! 19
Выводы по II главе 133
Заключение 137
Литература 145
Приложение 1 158
- Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного
- Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте
- Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения
- Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в школах с таджикским языком обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Усиление международных контактов, увеличение интереса к изучению языков приводит к активизации межкультурного общения, что делает чрезвычайно актуальной проблематику соотношения языка и культуры как на национальном, так и на межнациональном уровне.
Указ Президента Республики Таджикистан и Постановление Правительства Республики Таджикистан «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в образовательных учреждениях Республики Таджикистан в период 2004-2014 г.г.» ставит вопрос не только о пересмотре отношения к обучению русскому языку в общеобразовательных школах Таджикистана, но и поиске эффективных и конструктивных методов и приёмов его преподавания.
Обучение русскому языку в условиях формирования продуктивного таджикско-русского билингвизма ставит перед собой, прежде всего, коммуникативную цель. Иными словами, коммуникативная направленность, бесспорно, является основным принципом обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе, где закладываются основы формирования умений и навыков общения на русском языке.
В настоящее время методика обучения русскому языку в таджикской школе находится в постоянном развитии и совершенствовании. Истоками её формирования служат эффективные методические поиски, новые данные лингвистики, этнопсихологии, социо- и психолингвистики, культурологии, лингвокультурологии и других смежных наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения русским языком и русской культурой с позиции носителей национального (таджикского) языка.
Преподавание русского языка в школах с таджикским языком обучения предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирования у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, усвоить язык, опираясь на культуру данного народа.
В конце прошлого столетия проблема "язык и культура" получила наиболее яркое освещение в новом антропоцентрически ориентированном направлении языкознания - лингвокультурологии, которая характеризуется целостным, паритетным и системным рассмотрением культуры и языка как совокупности единиц лингвокультурем, образующих полевые структуры. Доминирующим здесь является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, контрастивный анализ разных языков (народов), согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа.
Актуальность проблемы обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте обусловлена реальными факторами. Это – развитие межкультурных контактов между Республикой Таджикистан и Российской Федерацией, учёт универсальных и специфических характеристик поведения и общения народов этих стран, важность определения и точного обозначения культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Каждая языковая личность как предмет лингвистического изучения представляет собой обобщённый образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и стереотипов поведения.
Таким образом, помимо различных лингвистических и лингводидактических задач, направленных на поиски эффективного и рационального обучения русскому языку как неродному, следует обратить серьёзное внимание на проблему формирования лингвокультурологической
компетенции учащихся в условиях таджикско-русского двуязычия.
В данном случае возникает необходимость рассматривать феномен языка в контексте жизнедеятельности человека – носителя определённой культуры, представителя конкретного этноса, обладающего специфическим этническим сознанием и менталитетом и взаимодействующего с представителями других лингвокультурных общностей. Говоря иначе, это формирование знаний, умений и навыков у обучаемых в области инонациональной культуры. Этот процесс вполне может осуществляться через систематический и поступательный ввод национально-характерной лексики.
Приобщение носителей таджикского языка к русской национальной культуре вполне определённо требует закрепления в их сознании новой формулы отождествлений и различий. Тормозящее, интерферирующее влияние родного языка практически даёт о себе знать в абсолютном большинстве случаев, поскольку, употребляя слова, обучаемые вкладывают в них родное национально-культурное содержание. В результате нередки случаи, когда, «излагая мысль на русском языке, говорящие оперируют категориями национальной культуры. Таким образом, интерференция родной культуры осложняет коммуникацию ничуть ни меньше, чем интерференция родного языка. Отсюда очень важными и необходимыми представляются специальные, целенаправленные усилия как подготовленного преподавателя, так и правильно сориентированного школьника или студента.
В рамках настоящего исследования впервые предпринята попытка выявления, системного описания и сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и таджикской лингвокультурных общностей, существенных для формирования национально-русского билингвизма. Углубление представления о роли и месте этнопсихологических факторов в содержании и технологии обучения русскому языку как неродному позволило органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность
преподавания русского языка в школах с таджикским языком преподавания.
Актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
потребностью в наличии высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения русскому языку учащихся школ с таджикским языком обучения, основанной на последних разработках в области лингвокультурологии, этнопсихологии и когнитивной лингвистики, с целью повышения их языковой и культурной компетенции;
недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы преподавания русского языка с соизучением культуры данного народа в условиях таджикско-русского билингвизма;
недостаточной насыщенностью учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения лексическими единицами с национально-культурным компонентом семантики, текстами-комментариями, объясняющими русские реалии, картинами русских художников, освещающими русскую культуру;
отсутствием до настоящего времени лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей в Республике Таджикистан;
социальной, лингвистической и лингводидактической необходимостью изучения основ формирования межкультурной коммуникации в многонациональном и многополярном мире.
В связи с этим как в теоретическом, так и в практическом плане избранная нами тема исследования является весьма актуальной.
Степень разработанности проблемы.
Методика обучения русскому языку в таджикской школе имеет свою историю становления и развития. Одним из важных направлений современности в совершенствовании обучения русскому языку как неродному в условиях таджикско-русского двуязычия является новый подход, основанный на теории обучения языкам посредством изучения культуры носителей данного языка.
Исследуемой проблеме посвящены труды известных учёных -лингвистов, методистов, педагогов, психологов, социологов. В отечественной и мировой педагогике накоплен достаточно богатый опыт исследования проблемы обучения лингвокультурным языковым единицам в условиях двуязычия, проблемы языковой картины мира и межкультурной коммуникации. В 90-х годах прошлого столетия стали появляться исследования, связанные с лингвострановедческим и лингвокультурологическим подходами к обучению русскому языку. Имеются многочисленные монографии, учебники, учебные пособия, диссертационные исследования (Л.Г. Саяхова, Р.Х. Хайруллина, Л.К. Муллагалиева, М.С. Киселёва, С.С. Ефимова, Д.И. Башурина и др.).
В отечественной лингвистической и методической науке в этом направлении ведут свои исследования Гусейнова Т.В., Джабборова М.Т., Нагзибекова М.Б., Негматов С.Э., Юлдошев У.Р., Королёва А.И. и др. Так, в докторской диссертации С.Э. Негматова «Научные основы обучения лексике в условиях формирования русского-таджикского билингвизма» содержится специальный раздел, посвящённый словам с национально-культурным компонентом семантики.
Цель исследования – выявление наиболее эффективных методов обучения лингвокультурологической лексике в процессе преподавания русского языка как неродного с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся-таджиков.
Объект исследования – соизучение языка и культуры в парадигме их неразрывной связи в общей системе преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
Предмет исследования – обучение учащихся таджикских классов русской лексике с национально-культурным компонентом семантики - безэквивалентной, фоновой и коннотативной лексике, отражающей национально-культурное своеобразие русского народа, совокупность исторического, культурного, социального опыта народа, накопленного в результате длительного развития общества.
Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу:
Обучение русскому языку в лингвокультурологическом аспекте в условиях развития таджикско-русского билингвизма может стать эффективным, если:
1. Осуществлять тщательный отбор лингвокультурологических лексических единиц в учебных целях;
2. Целенаправленно обеспечивать усвоение учащимися-таджиками лексем с НКК семантики путём использования рациональных способов и приёмов семантизации данного лексического пласта;
3. Использовать в процессе обучения как аутентичные, так и адаптированные художественные тексты, насыщенные лексикой с национально-культурным компонентом семантики;
4. Представлять лингвокультурологический материал в процессе урока в виде «текст+задание», ориентированный на совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся;
5. Разработать эффективную систему речевых упражнений для усвоения и закрепления лексики с национально-культурным компонентом семантики;
6. Использовать все виды лингвокультурологического материала, содержащего реалии русской культуры: картины, архитектурные памятники, музыку, драматургию, кино, живопись, скульптуру и др.
Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки выдвинутой рабочей гипотезы поставлены следующие задачи:
изучение и анализ лингвистической, лингвокультурологической,
лингвокогнитивной, методической и психологической литературы по теме исследования;
анализ и отбор лексики с национально-культурным компонентом семантики (на основе соответствующих критериев и принципов отбора языковых единиц);
сопоставительное рассмотрение особенностей русской и таджикской этнокультурных общностей;
исследование этнопсихологических факторов в национально-ориентированном обучении русскому языку;
анализ программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения и учебников русского языка для школ с таджикским языком обучения с точки зрения лингвокультурологического подхода (в аспекте исследования);
определение наиболее эффективных методов и приёмов семантизации лингвокультурологических лексических единиц в процессе обучения русскому языку в национальной (таджикской) школе;
осуществление педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению русскому языку в таджикской школе в лингвокультурологическом аспекте;
Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические методы (наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, тестирование, анализ учебной деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной и методической литературы по лингвистике, лингвокультурологии, психологии, педагогике, методике; классификация, систематизация, интерпретация и обобщение фактологического материала, сравнительно-сопоставительный метод, метод лингвокогнитивного подхода, метод идеографического (тематического) описания лексики и т.д.), а также экспериментальный метод (опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций), метод статистического и качественно-количественного анализа экспериментальных данных.
Теоретической основой исследования являются последние достижения в разработке концепций языковой картины мира, исследования по этнолингвистике, лингвострановедению, лингвокультурологии, переводоведению (см.: Апресян Ю.Д., Ахманова О.С., Вежбицкая А., Верещагин Е.М., Воробьёв В.В., Влахов С., Костомаров В.Г., Карасик В.И., Караулов Ю.Н., Колшанский Г.В., Комлев Н.Г., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.А., Лихачёв Д.С., Маслова В.А., Марковина И.Ю., Немец Г.П., Серебренников Б.А., Телия В.Н., Флорин С., Шаклеин В.М. и др.).
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) были определены предмет, объект, задачи исследования, изучалась психолого-педагогическая, лингвометодическая и лингвокультурологическая литература по теме диссертации, обобщался опыт работы учителей национальных общеобразовательных школ по обучению русскому языку.
На втором этапе (2007-2008 гг.) продолжалось изучение литературы по проблематике исследования, разрабатывалась концепция исследования, анализировались программы и учебники русского языка для школ с таджикским языком обучения, проводился отбор лингвокультурологического материала, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов.
Третий этап (2008-2010 гг.) – отбор методов и приёмов обучения, внедрение системы упражнений по обучению учащихся-таджиков русскому языку в лингвокультурологическом аспекте, направленный на формирование коммуникативной компетенции учащихся школ с таджикским языком обучения, анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики, оформление диссертации.
Анализ и выводы по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность метода обучения русскому языку в лингвокультурологическом аспекте на основе текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, всего отобранного лингвокультурологического материала, и метод такой обучающей деятельности, направленной на формирование лингвокультурологической компетенции учащихся рекомендован учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.
Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы исследования лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку в условиях таджикско-русского билингвизма. Впервые с позиции носителей таджикского языка объектом лингвокультурологического исследования и описания стала лексика русского языка, обладающая глубоким культурологическим содержанием, раскрывающим внеязыковые смыслы как «конденсаторы» национальной культуры и её специфики. Её анализ позволил объективно исследовать глубинные смыслы и знания, стоящие «за языком», и способствовал пониманию «национального звучания» слов, выражений, которые часто остаются скрытыми (латентными) для учащихся-таджиков, изучающих русский язык.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом обосновании важности лингвокультурологического аспекта обучения русскому языку как неродному в условиях формирования и развития таджикско-русского билингвизма.
Практическая значимость исследования заключается:
1. В предложенных способах и приёмах актуализации лингвокультурологического материала в обучении русскому языку в целях формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков;
2. Отобранный и предложенный минимум специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики вполне может быть использован при совершенствовании учебной программы, учебников, учебных пособий по русскому языку, методики преподавания по специальности «Русский язык в национальной школе» в Республике Таджикистан.
3. Предлагаемый лингвокультурологический минимум может быть
использован при составлении учебного лингвокультурологического словаря по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения, в спецкурсах по лингвострановедению, лингвокультурологии, этнокультуроведению, теории и практике перевода.
4. Предлагаемые тексты-комментарии могут быть использованы при создании учебного пособия для студентов национальных групп филологического факультета, где изучается русский язык на профессиональном уровне – как предмет будущей профессиональной деятельности.
Методологической основой диссертации являются труды учёных-лингвистов Н.Д. Артюновой, Е.М. Верещагина, Г.О. Винокура, В.Г. Костомарова, В.А. Масловой, А.А. Потебни, B.C. Соловьёва, Ю.С. Степанова, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Г. Саяховой и др., лингвометодические изыскания и работы, изданные как в республике, так и за её пределами.
Основными источниками исследования являются толковые словари: БАС (Словарь современного русского литературного языка), в 17-ти томах, М.- Л., 1950-1965; Толковый словарь живого великорусского языка В.И. Даля, М., 1994; Словарь русского языка С.И. Ожегова / Под ред. Н.Ю. Шведовой, М., 1984; Большой толковый словарь русского языка / Под гл. ред. С.А. Кузнецова, СПб., 1998; МАС (Словарь русского языка в 4-х томах) / Под ред. А.П. Евгеньевой, М., 1981; Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, М., 1995; другие словари: Этимологический словарь русского языка М. Фасмера, М., 1964-1973; Славянская мифология. Энциклопедический словарь /Под ред. В.Я. Петрухина, Т.А. Агапкиной и др., М., 1995; Фразеологический словарь русского литературного языка в двух томах А.И. Фёдорова, М., 1997; Фразеологический словарь под ред. А.И. Молоткова, М., 1986; Русский ассоциативный словарь Ю.Н. Караулова, М., 2002; Константы. Словарь русской культуры Ю.С. Степанова, М., 2001; а также материалы международных конференций, различного рода справочники и пособия, авторефераты диссертаций, в которых нашла языковое воплощение тема нашего исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка в школах с таджикским языком обучения.
2. Обучение русскому языку с соизучением культуры русского народа
как основа эффективности межкультурной коммуникации в диалоге языков и культур.
3. Обучение русскому языку на основе лингвокультурологического
материала в целях формирования высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся – носителей таджикского языка.
4. Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для учащихся школ с таджикским языком обучения.
5. Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка, оправданные опытно-экспериментальным обучением.
6. Методика обучения русскому языку как неродному на основе текстов, насыщенных лексикой с НКК семантики.
Апробация диссертации. Апробация результатов исследования в виде опытно-экспериментального обучения осуществлялась в школах №№ 86, 87, 93, 95 г. Душанбе, №№ 1, 3, 7 Файзабадского района Республики Таджикистан.
Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и одобрены на методических семинарах Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзаде (2007 – 2010 гг.), изложены в докладах и сообщениях на Международной научно-практической конференции «Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур» (Москва, 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе, 2009 г.), на ХII Всероссийской научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации» в РУДН (Москва, апрель, 2010 г.), на Российской научно-практической конференции (с международным участием) «Русское слово в культурно-историческом контексте», (Кемерово, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» в ТУТ (Душанбе, октябрь, 2010 г.), на Международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультуроном диалоге» в ТГИЯ им. С. Улугзода (Душанбе, декабрь 2010 г.), на межвузовской научно-теоретической конференции молодых учёных и специалистов «Молодёжь и наука в современных условиях информатизации образовательного процесса» (Душанбе, декабрь 2010 г.), в публикациях на страницах изданий и журналов, входящих в реестр ВАК Российской Федерации.
Структура и объём диссертации. Структура диссертации определяется поставленными целями и задачами, а также логикой развития темы исследования и анализа материала. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Библиография насчитывает 174 наименования.
Выводы и предложения по итогам опытно-экспериментальной работы показали эффективность обучения русскому языку на основе отобранного лингвокультурологического материала, текстов, содержащих лексику с НКК семантики, текстов-комментариев, раскрывающих национальную специфику того или иного понятия, и рекомендованы для использования учителям-русистам общеобразовательных школ с таджикским языком обучения.
Теоретические основы лингвокультурологического подхода в практике преподавания русского языка как неродного
В настоящее время преподавание русского языка как неродного своей главной целью ставит обучение русскому языку как средству получения образования и как средству общения в условиях языковой среды. В процессе преподавания русского языка в таджикской школе методисты заметили, что, несмотря на знание грамматики и лексики, учащиеся часто не понимают значения реалий, выраженных теми или иными словами и словосочетаниями, особенно на уроках по обучению речевому поведению в ситуациях повседневного общения. Это заставило лингвистов и методистов обратиться к уже известным идеям о том, что язык является носителем культуры, и, опираясь на уже солидный опыт преподавания русского языка как неродного, они пришли к выводу, что язык, культуру и нормы речевого поведения следует преподавать не только в форме параллельных курсов, но и непосредственно на занятиях по русскому языку.
В результате получило развитие направление исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. Преподаватель должен стремиться формировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. В этой связи, с середины 70-х годов, благодаря трудам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, приобрела известность «методика ознакомления иностранных школьников, студентов, стажеров, изучающих русский язык, с современной действительностью, культурой через посредство русского языка и в процессе его изучения», то есть лингвострановедение [27: 43], которое на многие годы определило развитие методики русского языка как иностранного.
Лингвострановедческая методика показала свою жизненность и продуктивность на многие годы и не теряет позиций и в наши дни. Эта методика учит не только полноценному общению, но и взаимопониманию путем раскрытия перед иностранными учащимися особенностей русского народа и русской ментальности, что позволяет формировать элементы второй культуры, которая является показателем высокого уровня владения другим языком.
Лингвострановедением называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором «с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» [30: 49].
Г.Д. Томахин отмечает, что «лингвострановедение — это страноведчески ориентированная лингвистика, объектом изучения которой являются языковые единицы с ярко выраженной национально-культурной семантикой, выступающая в качестве сосредоточения знаний народа — носителя языка и окружающей действительности. Задача лингвострановедения заключается не столько в том, чтобы через слово познать культуру, а наоборот, использовать знание культуры (фоновые знания) для более полного раскрытия значения слова и обеспечение его адекватного понимания в акте коммуникации» [126: 4.] Основой лингвострановедческого аспекта обучения является положение, согласно которому язык тесно связан с культурой народа и, следовательно, неотъемлемой частью учебного процесса должны стать сведения лингвострановедческого характера. В контексте данного исследования определяется следующее содержание страноведческого аспекта: - знание истории, быта, традиций, национальной психологии, необходимое для формирования представления об образе жизни народа, носителя изучаемого языка, и сопоставление их с соответствующими знаниями по родной национальной культуре; - знакомство с произведениями искусства, ярко отражающие сущность данной национальной культурной общности; - знание невербальных средств русского языка, без которых невозможно адекватное общение с носителями языка; общее представление об основных мировоззренческих категориях (философских, религиозных, нравственных), нашедших отражение в русской материальной и духовной культуре. Согласно этому содержанию российские лингвисты и методисты стали обращать внимание преподавателей-практиков на определённые отдельные единицы языка, которые непосредственно могут служить как источником культуроведческой информации, так и стимулом для проведения лингвострановедческой работы. В 90-е годы ученые-методисты все чаще стали обращаться к идее, согласно которой изучение фоновых знаний представляет самостоятельный интерес и само по себе может служить объектом углубленного изучения как языка, так и культуры. Таким образом, на грани лингвистики и культурологии возникает новая лингвистическая дисциплина — лингвокультурология (Воробьев 1990; Шаклеин 1997). Лингвокультурология как преемница лингвострановедения ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современной жизнью общества, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений, а также информацию о различных областях культурной жизни страны [45: 27]. Поиски эффективных путей обучения русскому языку приводит к разработке лингвокультурологического подхода, в основе которого лежит идея взаимосвязанного изучения языка и культуры с целью выработки у учащихся таджикской школы не только языковой, лингвистической, но и коммуникативной, социокультурной компетенции. Лингвокультурология изучает национально-культурную семантику языковых единиц во всей полноте их содержания и формы, в степени, максимально приближённой к восприятию этих единиц носителями данного языка и данной культуры. В центре внимания лингвокультурологии находится человек (рассматриваемый как носитель языка и культуры), его фоновые знания, поведенческие нормы, определяющего его как представителя данной культуры, что позволяет говорить о её гуманистическом характере. Антропоцентричность в лингвокультурологии соответствует общей тенденции гуманитарных исследований, вернувшихся к человеческому фактору в языке и носителю языка как к центральной фигуре в процессе коммуникативного общения. Одной из базовых наук, служащих основой и источником лингвокультурологии, является культурология, изучающая сущность, характер культуры, её виды, формы, функции, структуру и динамику, моделирующая культурные конфигурации различных эпох, народов, сословий, выявляющей черты своеобразия культурных миров. Лингвокультурология как особая гуманитарная дисциплина синтезирующего типа, пограничная между науками, изучающими культуру, и лингвистикой обладает собственным объектом, предметом, задачами и материалом изучения.
Таким образом, основным объектом лингвокультурологии является исследование взаимосвязи и взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования и изучение интерпретации этого взаимодействия как единой системной целостности. Её предметом является материальная и духовная культура в её существовании и функционировании, созданная человеком и составляющая языковую картину мира.
Особенности русской и национальной этнокультурных общностей в сопоставительном аспекте
В последнее время в преподавании русского языка как неродного происходит усиление социокультурного компонента в содержании обучения языку. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности и поликультурности.
Всё это меняет акцент в области обучения русскому языку как неродному, нацеливая учащихся на способность и готовность изучать язык и культуру в различных образовательных контекстах. Среди учителей растёт понимание того, что они должны научить учащихся, в первую очередь, адекватно пользоваться русским языком в межкультурной коммуникации. Необходимо расширить рамки обучения общению на языке за счёт включения социокультурных составляющих.
Национальное своеобразие каждого народа возможно выявить и проанализировать при сравнении с другими народами. Поскольку каждый этнос имеет свой национальный образ, то можно предположить, что каждая этнокультурная общность обладает своей национально-специфической средой обитания языка. Термин «среда обитания языка» употребил Э.Сепир, который включал в это понятие физические (географические) и социальные факторы (религию, мораль, формы политической организации общества, искусство) [110:270-284].
Знание русского языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие проблемы, как неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, переоценка сходства родной и иноязычной культуры, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. С.Т.Тер-Минасова сравнивает социокультурный компонент с волшебной палочкой, при помощи которой мёртвый язык превращается в живой [123: 43]. Необходимым умением в целях межкультурной коммуникации стало именно умение понимать, а понимание, в свою очередь, невозможно без анализа сопоставляемых или противопоставляемых реалий культуры, формирующих этническую картину мира того или иного народа. Следует отметить, что межкультурное общение — это сопоставление не просто социокультурных реалий действительности. Это сопоставление стереотипов общения в той или другой речевой ситуации. «Проблема использования стереотипов как явлений, упрощающих социальные контакты, имеет самое непосредственное отношение к процессу овладения новым языком, новой культурой с целью общения с представителями другой этносоциальной общности» [104: 70]. Рассмотрим некоторые особенности национального характера в сопоставительном плане. Отражение особенностей национального характера русских и таджиков в системе верований. У русского и таджикского народов просматриваются совершенно разные религиозные истоки: православие и ислам. Однако в писаниях Библии и Корана наблюдается много общего. На формирование русского культурного архетипа большое влияние оказало принятое в X веке христианство, которое пришло на Русь из Византии в православной форме. Взяв важнейгххие моменты человеческого бытия — рождение, смерть, обращение дуттти к; Ъогу, - она окружила их такой высокой поэзией, возвела их к такому великому смыслу, какому они дотоле нигде не возводились. Земное существование человека рассматривалось как эпизод на пороге вечной жизни и не представляло самоценности. Поэтому основной жизненной задачей была подготовка человека к смерти, которая расценивалась как начало этой жизни. В качестве смысла земного существования человеком признавались духовные стремления к смирению и благочестию, ощущение собственной греховности и аскетизма. Отсюда в православной культуре появилось пренебрежение к земным благам, поскольку они ничтожны и скоротечны. Отношение к труду рассматривалось не как к средству созидания и творчества, а как к способу самоуничижения и самодисциплины. Из иллюзорного обладания истиной вытекала, закреплённая в православном культурном архетипе нетерпимость к всякого рода инакомыслию, которое трактовалась как ересь, как уклонение от благого пути. С православием: на русскую почву была перенесена и идея соборности, под которой обычно подразумевается коллективное жизнетворчество и согласие, единодушное участие верующих в жизни мира и церкви. В православной культуре святость рассматривается как высшая ценность. Стремясь к абсолютному добру, русский человек не возводит земные, относительные ценности в ранг «священных» принципов. Основные принципы православной религии отражены и в исламе. Считается, что вечная жизнь предназначена людям после смерти, что земные ценности абсолютно ничто по сравнению с ценностями небесной жизни, что человек очень грешен и должен стремиться к добру и смирению. Бог един, и только постоянная мысль о нём и возвышение его могут принести человеку всепрощение и рай после смерти. Необходимо отметить и существенные отличия ислама. Например, каждый мусульманин должен строго соблюдать пять заветов пророка Мухаммеда: 1.Знание суры, подтверждающая мусульманство (Калимаи шаходат) 2. Чтение пятикратной молитвы ежедневно; 3. Соблюдение великого поста Рамазан; 4. Паломничество в Мекку - дом Аллаха; 5. Благотворительность бедным и нуждающимся.
Различия наблюдаются также и в заветах (хадисах) ислама. Численность хадисов ислама в несколько десятков раз превышает заветы Библии. В них подробно излагаются все формы поведения мусульманина в рамках ислама.
В формировании национального таджикского характера и поведения ислам играет огромную позитивную роль. Тысячелетиями проповедуется идея гуманного отношения людей друг другу, что не для насилия и убийства созданы люди на земле, что господь не забывает зла и зло наказуемо. Исламская культура, как и православная, призывает к миру и согласию, мужеству и правдивости, сеет в душах человечества семена добра, любви и преданности Богу.
Отбор лингвокультурологического материала по русскому языку для школ с таджикским языком обучения
Учебники русского языка для 9-10 классов общеобразовательной школы с таджикским языком обучения носят экспериментальный характер и рекомендованы к печати Министерством образования Республики Таджикистан. Они написаны на основе государственной программы по русскому языку для 2-11 классов общеобразовательных учреждений с таджикским языком обучения. Как отмечают авторы (д.п.н., проф. Гусейнова Т.В., учитель средней школы Д.Х. Шабурова, Бабаева Р.Н. и др.), в учебниках отражена идея комплексной реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения русскому языку и литературе на интегрированной основе.
Задача создания учебников русского языка нового поколения, и в том числе учебников, реализующих принцип интегрированного обучения, является в Республике Таджикистан очень актуальной, поскольку соизучение языка и литературы действенно способствует, прежде всего, повышению мотивации к овладению предметом — русским языком — и, кроме того, что не менее важно, является мощным средством формирования коммуникативной компетенции обучаемых. Это достигается через тексты программных произведений русской классической литературы, лингвистические заметки, пословицы, поговорки и пр. Учебники соответствуют государственной программе по русскому языку: все разделы, предусмотренные учебной программой, нашли в них отражение. Грамматические и коммуникативные темы также представлены авторами в соответствии с указанной программой. В учебниках также представлены афоризмы, высказывания известных писателей, деятелей науки о языке, Родине (слова Н.В. Гоголя, В.Г. Белинского, И.С. Тургенева, К.Г. Паустовского и др.).
Тексты, высказывания и афоризмы, безусловно, направлены на воспитание морально-нравственных и духовных качеств у школьников. Тематика их разнообразна и затрагивает самые разные области и сферы человеческой жизни. Это и тема любви к родному языку, к родной земле, к своему народу. Это тексты об этических нормах поведения (в школе, на улице, в театре и т.д.), о вежливости, ценности научных знаний, уважении к старшим, любви к выбранной профессии и т.д.
Учебники имеют достаточно чёткую структуру: сначала предлагается грамматическая тема, затем — вопросы грамматического порядка, и после этого даётся текст с послетекстовыми заданиями и словарной работой. Методически оправданным представляется то, что каждый текст снабжён словарём, объясняющим значение незнакомых, в том числе архаичных и иноязычных, слов и выражений. Резон в этом, вне всякого сомнения, есть. Целесообразным нам представляется и перевод некоторых трудных слов, словосочетаний и выражений на родной язык учащихся (таджикский).
Сбалансированным видится и соотношение языкового и литературного материала, заданий по усвоению хрестоматийных произведений русской классической литературы и заданий, направленных на усвоение грамматического материала и на формирование необходимых речевых умений и навыков. Тексты — как аутентичные, так и адаптированные в целом разнообразны по тематике, по типу (повествование, описание, рассуждение).
Проведённый нами анализ учебников русского языка для 9-10 классов школ с таджикским языком обучения с точки зрения их лексического содержания, подбора текстов и упражнений показал, что эти учебники в определённой мере отвечают наметившимся в изучении русского языка тенденциям, соответствуют требованиям, предъявляемым на современном этапе обучения. Они содержат некоторую информацию культурологического характера.
Отрадно отметить, что в учебниках содержится словарный и фразеологический материал, а также материал культурологического свойства в виде текстов о Таджикистане, о его природных ресурсах, о выдающихся деятелях науки, культуры и искусства (см. на стр. 213-214 и др.), что весьма актуально при рассмотрении его (материала) в сопоставительном плане.
Что же касается культурологического материала о России, о русском народе, то мы вынуждены отметить, что такого материала очень и очень мало. Тексты, имеющиеся в учебниках, не достаточно насыщены лексикой с национально-культурным компонентом семантики, они не содержат в себе безэквивалентную лексику, фоновую и коннотативную лексику, глубоко отражающую быт и нравы русского народа, знание которых необходимы для формирования лингвокультурологической компетенции учащихся-таджиков.
Также в учебниках отсутствуют тексты-комментарии, содержащие сведения о реалиях русской действительности, иллюстрации культурологического характера (исторические и архитектурные памятники, репродукции картин известных русских художников).
Учебный лингвокультурологический текст призван знакомить учащихся-таджиков с важнейшими национально-культурными понятиями, отражающими быт, обряды, обычаи, ритуалы, религиозные представления русского народа, с памятниками архитектуры, музыкой, искусством во всех его проявлениях, должен содержать и объяснять элементы фоновых знаний, раскрывать черты общественной жизни, мотивировать речевые действия и этикетные формы, раскрывать черты национальной психологии русского народа.
Также необходимо отметить, что семантическое толкование некоторых трудных для восприятия школьников-таджиков слов, словосочетаний и выражений (а иногда и целых предложений) следует признать либо неточным, либо неполным, либо, что ещё хуже, неправильным. Например, неточно толкуются слова бакенбарды, барыня, фея, тулуп и некоторые другие. В учебниках почти нет лингвокультурологического толкования словарных слов, включающего в себя коннотативный, историко-литературный, историко-этимологический, этнокультуроведческий, историко-бытовой, системный, и комплексный комментарии.
Также, по нашему мнению, необходима реализация принципа новизны в составлении учебников. Учебники, даже самые хорошие, морально устаревают уже через несколько лет, поскольку постоянные процессы, происходящие в мире, вносят изменения в развитие российского общества, а значит, и в сознание носителей русского языка, тем самым влияя на состояние языка. Поэтому необходимы достаточно мобильные учебные пособия, способные учесть все изменения, как лингвистические, так и социокультурные, произошедшие за последнее время.
При анализе действующих учебников мы опирались на метод статистической обработки словаря, конкретнее, слов с национально-культурным компонентом семантики в учебниках, повторяемость слов в текстах, упражнениях, способы их семантизации и т.д. Если выделить в учебниках лексику с НКК семантики, то она составляет всего 4-5 % словаря, предложенного для активного усвоения учащимся.
Приёмы и методы семантизации лингвокультурологических единиц русского языка в школах с таджикским языком обучения
Трудности в преподавании языка непосредственно связаны с тем, что лексическая семантика является одной из самых сложных областей лингвистического исследования. Это обусловлено целым рядом причин и, прежде всего, скрытым характером системности лексики, трудностью исчисления единиц словаря, объёмностью, многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесённостью слова с внеязыковой действительностью, то есть с лексикой, которая содержит в своей семантике национально-культурный компонент.
Лексика с национально-культурным компонентом семантики - это конкретные слова, тесно связанные с предметным миром определённого народа, вследствие чего они часто оказываются непереводимыми на другие языки и при семантизации требуют учебного комментария, то есть развёрнутого рассказа о том или ином явлении иноэтнической действительности, так как «если не семантизировать лексический культурный компонент, то бэзэквивалентные слова вообще ложно отождествляются, а фоновые слова соотносятся с иноязычными лексическими фонами» [27: 86]. При обучении русскому языку учащихся-таджиков важным моментом учебного процесса является именно адекватная семантизация данных лексических единиц. Реализация этого процесса называют презентацией.
Презентация — это методический процесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических единиц и их интерпретация. Задача презентации — создать у учащихся правильную ориентировочную основу для последующих действий с вводимой лексической единицей, формирование определённых лексических умений и навыков. Этот этап включает в себя два подэтапа: предъявление лексической единицы и её интерпретацию.
Применительно первому подэтапу существенным является вопрос о том, как следует предъявлять новое слово — в контексте или вне его. Опыт преподавания русского языка в таджикской школе подтверждает, что новое слово должно быть предъявлено в предложении, в контексте. Конечная цель в этом процессе заключается в том, чтобы обучаемый усвоил слово не на уровне языка, а на уровне речи. Рассмотрение слов в контексте соответствует принципу коммуникативной активности.
Второй подэтап презентации — интерпретация вводимой лексики. Центральным элементом интерпретации нового слова является сообщение сведений о его значении. За этим элементом в методике закреплён термин «семантизация лексики». Семантизацией называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. При описании лексики основным вопросом о лексическом значении слова, представляющее собой «специфически языковое отражение объекта -это краткая характеристика обозначаемого предмета, минимальный набор характерных признаков (взятых из числа признаков понятия), которые позволяют экономным образом «опознавать» этот предмет» [98: 14].
Усвоение русской лексики носителями таджикского языка, как известно, вызывает у них значительные трудности. Это в известной степени объясняется, во-первых, тем, что системность русской лексики - одно из наиболее трудно описываемых явлений, и само по себе слово как основная, базисная единица языка — сложное, разноплановое, многомерное явление, универсальное по характеру и уникальное по объёму выполняемых функций; во-вторых, расхождениями в значении слов в двух языках, что затрудняет процесс лексической семантизации. Очевидно, что без разработанной системы работы над лексикой трудно достигнуть нужного и возможного эффекта в преподавании русского языка как неродного в национальной (таджикской) школе. Многие исследователи считают целесообразным в методических целях расчленение лексического значения, которое допустимо как приём изучения и анализа семантики слова. «Семантическая структура слова при этом рассматривается как совокупность предметной отнесённости слова (денотативное значение), понятийной отнесённости (сигнификативное), парадигматических характеристик слова, синтагматических свойств слова, прагматических характеристик слова (эмоционально-экспрессивный, стилистический аспект), фоновых характеристик слова». [112: 15].
Для нашего исследования важным является определение значения слова и его способность отражать экстралингвистические явления. В основу нашего исследования положено понимание лексического значения Н. М. Шанским, которое рассматривается как «соотнесённость слова с каким-либо явлением объективной действительности, исторически закреплённая в сознании говорящих». При этом уточняется, что «соотнесённость слова с определённым языковым фактом является лишь одним из обязательных компонентов лексического значения [140: 33].
Слово, как и любой другой языковой знак, обладает двумя планами: планом выражения и планом содержания, которые были названы Н.И.Толстым, соответственно, лексемой и семемой. [125: 30]. Лексема — знак, звуковая или графическая оболочка языковой единицы, её форма, а семема — это её содержание, элементарное значение, которое реализуется в тексте и в речи.
В литературе план содержания слова часто отождествляется с лексическим понятием — « набором признаков, с помощью которых люди определяют, можно ли назвать данный предмет данным словом» [32: 41]. Лексическое понятие может быть межъязыковым, т.е. когда оно присутствует в двух или более этнокультурных общностях и адекватно выражается без потерь информации на двух или более языках.
Основными приёмами семантизации, направленными на обнаружение главного компонента значения (абсолютной ценности), являются следующие: - использование наглядности; - использование перевода; - метод сопоставления; - беспереводная семантизация; Наглядный способ - объяснение значений слов путём показа, обозначаемых ими предметов и действий, или их изображений (рисунков, схем, картин). Перевод - это способ объяснения значения слов средствами родного языка. Но перевод даёт точное представление о значении слова только в том случае, когда русское слово тождественно по значению слову родного языка. Метод сопоставления — это способ, когда слово сопоставляется с понятиями в родном языке учащихся. Беспереводная семантизация — объяснение значений слов средствами русского языка. В.В. Воробьёв и Л.Г. Саяхова выделяют три способа беспереводной семантизации: толкование слов или семантическое определение; семантизация через словообразовательные связи; контекстуалъный[45: 88-91].
Похожие диссертации на Лингвокультурологический аспект обучения русскому языку в условиях формирования таджикско-русского билингвизма
