Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование билингвизма в процессе обучения иностранному языку 10
1.1. Билингвизм и картина мира билингва 10
1.2. Психологические механизмы формирования картины мира индивида 21
1.3. Особенности процесса формирования картины мира билингва 63
Выводы 87
Глава 2. Лингводидактические условия формирования билингвизма 89
2.1. Условия оптимизации формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку 89
2.2. Учёт условий формирования билингвизма в различных методах обучения иностранному языку 98
Выводы 140
Глава 3. Смысловой перевод как интегративное условие формирования билингвизма при обучении иностранному языку 142
3.1. Отличительные особенности смыслового перевода как упражнения при обучении иностранному языку 142
3.2. Экспериментальная проверка эффективности смыслового перевода как интегративного условия формирования билингвизма 152
Выводы 176
Заключение 178
Библиография 182
Приложения 191
- Психологические механизмы формирования картины мира индивида
- Условия оптимизации формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку
- Отличительные особенности смыслового перевода как упражнения при обучении иностранному языку
- Экспериментальная проверка эффективности смыслового перевода как интегративного условия формирования билингвизма
Психологические механизмы формирования картины мира индивида
В настоящее время теория обучения иностранному языку развивается как система взглядов на закономерности усвоения иностранного языка. С точки зрения когнитивного подхода, ни одна лингвистическая теория в настоящее время не может обойти вопрос о психологической реальности своих объектов. Психологически реальной считается та теория функционирования языка, которая представляет из себя и теорию функционирования человеческого сознания (О.Л.Каменская, 1985).
В теории обучения иностранному языку была сформулирована проблема формирования «в обучаемом основ как языкового, так и когнитивного сознания инокультурной языковой личности» (И.И.Халеева,1999, с.27). Р.М.Фрумкина пишет по этому поводу: «Любопытно отметить, что, хотя изучение мышления в советской психологии всегда считалось ценным, это не распространялось на изучение сознания. Изучение сознания возможно тогда, когда признано, что этот идеальный объект имеет особый модус существования, что он тоже является реальностью, но реальностью особого рода» (Р.М.Фрумкина,2001, с.59).
В то же время исследователи полагают, что сознание невозможно изучать в отрыве от способности личности к коммуникации. В рамках этой способности язык и сознание, речь и мышление, слово и образ, вербальные и невербальные знаковые компоненты сосуществуют, перетекают друг в друга (К.Ф.Седов, 2007).
Изучение иностранного языка является познавательным процессом, а любое познание опосредуется содержанием сознания человека. Согласно Л.С.Выготскому, «речь производит изменения в сознании. Речь - коррелят сознания, а не мышления» (Л.С.Выготский, 1996, с.1). Отсюда следует, что иностранная речь, которой обучается человек, говоривший до этого только на своём родном языке, способна произвести изменения в сознании учащегося. И поэтому специалисты в лингв о дидактике делают вывод о том, что «изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объёме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта» (Т.К.Цветкова,2002,с.17). Согласно последним исследованиям в области обучения иностранному языку, овладение иностранным языком не сводится к усвоению знаний об иностранном языке и выработке умений иноязычной речи. Многие исследователи согласны в том, что процесс овладения иностранным языком отличается от процесса овладения родным языком, и, что существуют значительные отличия между усвоением знаний об иностранном языке и усвоением любых других знаний. В этой связи, для того, чтобы выявить особенности усвоения иностранного языка по сравнению с усвоением нового знания вообще, рассмотрим вначале, каким образом происходит усвоение нового знания сознанием индивида, говорящего только на родном языке. С этой целью определим сущность понятия сознания с точки зрения усвоения индивидом нового знания.
В силу сложности феномена сознания каждая из комплекса изучающих его наук определяет сознание по-разному.
В философии при материалистическом решении её основного вопроса сознание рассматривается как свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в психическом отражении действительности, как осознанное бытие, субъективный образ объективного мира, как субъективная реальность в противоположность объективной, как идеальное в противоположность материальному и в единстве с ним; в более узком смысле под сознанием имеют в виду высшую форму психического отражения, свойственную общественно развитому человеку, идеальную сторону целеполагающей трудовой деятельности (Е.В.Шорохова,1981).
В психологии сознание трактуется как психическая деятельность, которая обеспечивает: обобщённое и целенаправленное отражение внешнего мира; выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; целеполагающую деятельность, т.е. предварительное мысленное построение действий, контроль и управление поведением личности, её способность отдавать себе отчёт в том, что происходит как в окружающем, так и в своём собственном духовном мире (Ф.И.Георгиев, 1990). Обобщив вышеприведённые определения, примем за исходный рабочий вариант следующее определение сознания: сознание есть способность идеального воспроизведения действительности, а также специфические механизмы и формы такого воспроизведения на разных его уровнях (С.Л.Рубинштейн, 1957).
Сознание есть общественный продукт, производный от общественных условий и способов той деятельности, которая создаёт его необходимость, т.е. деятельности трудовой. Эта деятельность характеризуется тем, что происходит её овеществление, её «угасание», по выражению Маркса, в продукте. В процессе деятельности происходит опредмечивание того, что побуждает, направляет и регулирует деятельность субъекта. Теперь это -внешние, чувственно воспринимаемые объекты, которые сами становятся объектами отражения. Соотнесение с исходными представлениями и есть процесс их осознания субъектом - процесс, в результате которого они получают «в его голове» своё удвоение, своё идеальное бытие (К.Маркс, 1964,с.47). Для того, чтобы этот процесс мог осуществиться, объект должен выступить перед человеком именно как запечатлевший психическое содержание деятельности, т. е. своей идеальной стороной. Выделение этой последней не может быть понято в отвлечении от общественных связей, в которые необходимо вступают участники труда, от их общения. «Вступая в общение между собой, люди производят также язык, служащий для означения предмета, средств и самого процесса труда. Акты означения есть акты выделения идеальной стороны объектов, а присвоение индивидами языка - присвоение означаемого им в форме его осознания» (А.Н.Леонтьев, 1977,с.58).
Под влиянием мотива человек задумывает создать продукт, который вначале формируется в виде исходных представлений об этом продукте в его сознании. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нём. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным, или человеческим. Затем, в последующей деятельности, происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае - объектов самой деятельности. При этом происходит осознание продукта, то есть соотнесение того, что получилось в процессе деятельности, с исходными представлениями о продукте. Для того чтобы произошёл процесс осознания, продукт означивается, т.е. получает имя. Теперь предмет выступает перед человеком своей идеальной стороной, в виде значения, которое человек может включить в свою познавательную или коммуникативную деятельность с помощью высказывания.
Например, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания (И.А.Зимняя, 2001).
Исходя из вышесказанного, присвоение языка также можно рассматривать как процесс присвоения продукта в процессе его осознания. Процесс присвоения невозможен без осознания продукта, значит и процесс присвоения языка, так же, как и другого знания, невозможен без его осознания. Осознание языка возможно организовать в процессе обучения этому языку.
Исследователи процесса усвоения считают, что знания - это не материальные объекты, которые можно взять и передать другому человеку. Знание существует лишь в процессе его порождения и употребления, а также в процессе трансляции. Суть процесса порождения заключается в усилиях мышления при решении каких-либо задач или проблем. Процесс употребления знаний действует в реверсивном направлении, когда возникают новые ситуации, требующие объяснения и понимания, в ходе которых вновь востребовано знание и оно «живёт». Трансляция связывает порождение и употребление знания, но она не может быть сведена к его простой передаче, поскольку каждая новая ситуация связана с развитием исходного знания, с его переосмыслением (О.Л.Каменская, 1985). В этой связи специалисты в области лингводидактики считают, что речь, как человеческая психологическая функция, служит для передачи и переосмысления новых знаний, а с другой стороны, речь, как человеческая способность, нуждается в развитии, которое происходит в специфической форме - в форме усвоения (Г.И.Богин, 1975).
Из многочисленных научных работ известно, что усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие приём, смысловую переработку, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач (И.А.Зимняя, 2001). Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов. Среди психологических компонентов усвоения отмечают: процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, мышление как процесс активной переработки полученного материала и процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Условия оптимизации формирования билингвизма в процессе обучения иностранному языку
Анализ особенностей процесса формирования картины мира билингва показал, что механизмы построения картины мира индивида производят категоризацию новой информации об изучаемом языке по категориям родного языка, что приводит к интерференции со стороны родной культуры и языка учащегося.
Отсюда следует, что усвоение иноязычного материала целесообразно организовать таким образом, чтобы преподаватель объяснял иноязычные . категории и понятия на родном языке- учащихся с опорой на понятийные категории, общие для всех языков, и в сравнении с явлениями родных, языка и культуры индивида. Такая организация усвоения иностранного языка- помогает учащемуся интегрировать иноязычные понятия в свою картину мира и способствует формированию общей семантической системы, которая объединит в себе смыслы родного и иностранного языков.
В силу того, что разные по своей природе языковые явления усваиваются по-разному, категориальные и ситуативные явления иностранного языка целесообразно объяснять обучающимся в соответствии с особенностями этих явлений. Категориальные явления изучаемого языка- необходимо представлять описательно; во всей полноте признаков и связей между ними. Ситуативные явления- целесообразно вводить как единое целое с ситуацией их употребления, где под ситуацией мы понимаем речевую ситуацию, т.е. совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, например, ситуация формального/неформального знакомства, ситуация подведения итогов, обсуждения и т.д. (Э.Г.Азимов, 1999). Смыслы категориальных и ситуативных явлений необходимо раскрывать на родном языке обучающихся и в сравнении с возможными аналогами в родных культуре и языке индивида. Здесь необходимо пояснить, что и категориальные, и ситуативные явления представляются и усваиваются обучающимися в том или ином контексте или в той или иной ситуации общения, т.к. речевая деятельность вообще невозможна в отрыве от ситуации, в которой она осуществляется. Но при представлении категориальных явлений иностранного языка приоритетным является именно их «привязка» к существующим категориям родной картины мира индивида, которую возможно осуществить с помощью логического объяснения всех их особенностей, включающих в себя и ситуацию их использования. В то же время ситуативные явления нельзя объяснить логически в силу их психологических особенностей, поэтому единственным ориентиром для их осмысления остаётся ситуация их употребления.
Рассмотрим возможные варианты представления информации об иностранном языке в процессе обучения иностранному языку..
Если иноязычное явление возможно представить через признаковое описание, то такое описание должно включать все существенные признаки и связи, составляющие данную категорию как на когнитивном, так и на языковом уровне. Изолированная грамматическая форма может быть отнесена механизмами формирования картины мира индивида к похожей форме родного языка. Учащийся станет использовать эту форму по правилам родного языка, что станет причиной ошибок в его иноязычной речи. Усвоение других явлений той же самой грамматической категории будет также затруднено.
Например, по свидетельству специалистов в области методики, если на начальном этапе обучения было доведено до автоматизма употребление английской видо-временной формы Indefinite, то впоследствии форма Continuous усваивается учащимися с большим трудом (Т.К.Цветкова,2002), т.к. механизмы построения отбрасывают эту форму как излишнюю с точки зрения родного языка. В этом случае придётся отрабатывать эту форму до тех пор, пока связь «настоящее время русского языка—Present Indefinite английского языка» не поменяется на «настоящее время русского языка—выбор между английским Present Indefinite или Present Continuous». Но и в этом случае, как известно, все возможные соответствия настоящего времени сказуемого русского предложения видо-временным формам сказуемого английского предложения ещё не исчерпаны, а значит ситуация, связанная с трудностью усвоения отдельных форм видо-временной категории английского языка будет повторяться.
Эти трудности вызваны несовпадением категорий времени в двух языках. Понятие настоящего, прошедшего и будущего есть и в английском, и в русском языках, но по своему содержанию английские временные формы не соответствуют русским. Английские видовременные формы зачастую оказываются более ёмкими, чем русские. Например, русскому предложению: «Мы никогда не искали и не ищем себе выгод», которое содержит глагол прошедшего и глагол настоящего времени, соответствует английское: «We have never sought profits for ourselves», в котором глагол в форме Present Perfect выражает как прошедшее, так и настоящее время (Л.Виссон,1999,с.83).
Можно сделать вывод о том, что благоприятным условием усвоения учащимся новой иноязычной категории, является категориальное представление материала, т.е. описание категории во всей полноте её существенных элементов и связей между ними, удовлетворяющее требованиям необходимости и достаточности. Например, видо-временную категорию английского языка целесообразнее представить в виде описания всех форм английского глагола и объяснения всех смыслов, которые эти формы могут выражать в предложении.
Благоприятные условия для усвоения ситуативного иноязычного явления, например, разговорного клише, можно создать, если представить его как единое целое с ситуацией, в которой оно используется. Обучение может помочь индивиду осмыслить это явление, сравнив его с аналогом в родной культуре обучающегося. Например, английское приветствие How do you do?\ произнесённое в ситуации знакомства, должно вызывать ответную реакцию в виде повтора той же самой фразы, хотя, если попытаться проанализировать строение этой фразы, то можно увидеть в ней все признаки специального вопроса. Но эта фраза является неразложимым целым, связанным с определённой ситуацией, в которую входит и вполне определённый ответ-реакция. Усвоение этой фразы, можно организовать как процесс выработки реакции на словесный стимул в ситуации формального знакомства.
Объяснение иноязычных смыслов на родном языке способствует образованию психологических связей между смыслами иноязычной и родной культур, что, в свою очередь ведёт к формированию билингвальных и бикультурных психоглосс, совокупность которых составит общую семантическую базу для двух языков.
Если организация усвоения иноязычного материала в процессе обучения индивида иностранному языку приводит к формированию билингвальных и бикультурных психоглосс в картине мира индивида, то это создаёт благоприятные условия формирования билингвального сознания обучающегося.
Таким образом, чтобы быть успешно усвоенными, изучаемые явления иностранного языка должны быть:
а) понятны обучающемуся, чему способствует их объяснение на родном языке и сравнение с родным языком;
б) интересны обучающемуся, чему способствует представление иностранного языка как проявления иной культуры, иного взгляда на окружающую действительность;
в) осмысленны обучающимся, чему способствует объяснение, того, какие смыслы можно выразить с помощью изучаемых явлений.
Как показал предыдущий анализ, в процессе обучения иностранному языку мышление и рефлексия учащихся должны быть специально организованы, чтобы обеспечить успешное осмысление и усвоение иноязычного материала. С помощью рефлексии индивид анализирует усвоенные им знания об иностранном языке, в результате его представление о системе иностранного языка может быть искажено под воздействием понятий и категорий родного языка. Для усвоения иностранного языка без искажений в процессе обучения необходимо помочь индивиду направить рефлексию непосредственно на сам процесс мышления, обеспечивающий усвоение знаний об иностранном языке, т.е. организовать осознание обучающимся различий и сходств между двумя картинами мира.
Направляя рефлексию на собственный процесс мышления, индивид анализирует картину мира, отражённую в иностранном языке, и соотносит её с явлениями родной культуры и языка. Обучение иностранному языку призвано помочь учащемуся сознательно дифференцировать существенные признаки разных культур, которые он затем объединит в общей семантической системе. С этой целью в процессе обучения анализируются грамматические и лексические категории иностранного языка, составляющие его структуру. Подобную работу можно назвать предварительным анализом языковых явлений. При этом необходимо помнить, что на этапе усвоения структуры иностранного языка основным средством познания для учащихся является их родной язык, и, значит, проводить работу по объяснению и сопоставлению языковых явлений имеет смысл именно на родном языке учащихся.
Широкие возможности для организации рефлексии и мышления в процессе обучения иностранному языку с опорой на когнитивную сферу сознания обучающихся предоставляет метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, согласно которому формируемое понятие должно быть описано во всей полноте своих существенных признаков (например, с помощью таблиц), процесс анализа этого понятия должен проходить по полной ориентировочной основе (напр., с помощью алгоритма анализа той или иной категории). В этом случае рефлексия и мышление могут стать эффективными инструментами формирования общей понятийной системы для двух языков.
Отличительные особенности смыслового перевода как упражнения при обучении иностранному языку
Во 2 главе данного исследования мы пришли к выводу о том, что смысловой перевод является основным учебным действием, обучение которому создаёт благоприятные условия для формирования у обучающихся билингвизма.
Рассмотрев основные методы о.и.я., мы отметили, что во многих их них активно используется учебный перевод как один из видов упражнений. Согласно мнению специалистов, «двуязычные упражнения в силу их специфики могут обеспечить осознание обучающимися структуры родного и иностранного языков, правил оперирования родным и иностранным языками, а отсюда могут обеспечить управляемый положительный перенос в отличие от одноязычных упражнений, при выполнении которых перенос в большинстве случаев может быть как положительным, так и отрицательным» (Д.Д.Арутюнян, 1980, с.46).
Учебный перевод в рассмотренных нами методах проводится следующим образом. Преподаватель представляет учащимся грамматические темы и лексический материал по мере их появления в учебных текстах. Объяснение грамматики происходит в виде знакомства учащихся с грамматическими правилами и примерами употребления грамматических иноязычных явлений. Затем учащемуся предлагают перевести с русского на английский язык предложения, содержащие изучаемые явления. Если при переводе возникают ошибки, преподаватель останавливает учащегося и предлагает правильную версию перевода. Цель учебного перевода -проверить, насколько хорошо учащийся запомнил значения лексических единиц и грамматические правила их комбинирования. Кроме того, в процессе осуществления учебного перевода возникают благоприятные условия для установления связей между единицами родного и изучаемого языков на языковом уровне сознания учащегося.
В то же время при учебном переводе грамматические и лексические иноязычные явления не представляются категориально, что приводит к тому, что учащийся не имеет возможности включить изучаемое явление в характерные для него смысловые связи внутри категории, частью которой оно является и таким образом понять его смысл. Процессы осмысления и переосмысления являются неотъемлемыми этапами усвоения новой информации. При этом осмысление и переосмысление иноязычного материала имеют свои особенности, связанные с доминирующей ролью родного языка в сознании учащихся. Без специальной организации осмысление и переосмысление происходят стихийно, и русскоязычная картина мира учащегося оказывает сильное интерферирующее воздействие на усвоение иноязычных категорий и понятий. Как мы говорили выше, благоприятным условием правильного осмысления иноязычного явления можно считать объяснение его смысла обучающимся на родном языке и в сравнении с аналогичными явлениями в родном языке. Во время учебного перевода преподаватель объясняет иноязычные явления на родном языке учащихся и в сравнении с аналогами в их родном языке, но не ставит своей целью ориентироваться на когнитивный уровень сознания учащихся и раскрывать смысл иноязычного явления, опираясь на общечеловеческие понятийные категории. В результате психологические связи между иноязычными явлениями и явлениями родного языка формируются только на языковом уровне сознания учащегося, не затрагивая его понятийной системы, которая продолжает оказывать интерферирующее воздействие на смысловом уровне.
Например, если изучение способов выражения будущих действий в английском языке начинается с изолированного представления обучающимся формы Future Indefinite, механизмы построения картины мира учащегося ассоциируют эту форму с русскоязычными способами описания будущих действий. Формируется связь типа: «I will do Я буду делать (Я сделаю)».
В результате для русскоязычного сознания индивида формируется необходимая и достаточная смысловая связь для описания будущих действий с помощью англоязычных средств. В дальнейшем при переводе любых русских предложений, содержащих сказуемые в будущем времени, на английский язык учащийся использует знакомую ему форму Future Indefinite и не понимает, почему его перевод не всегда оказывается правильным. С точки зрения носителя английского языка будущие действия имеют широкую смысловую гамму, для выражения которой в английском языке существуют по крайней мере шесть форм для описания будущих действий. Каждая из этих форм несёт характерную только для неё смысловую нагрузку.
Если при представлении способов выражения будущих действий в английском языке ориентироваться на когнитивный уровень сознания обучающегося, то целесообразно представить ему сразу все шесть способов и объяснить смысл каждого из них на русском языке. Например, что Present Indefinite обозначает будущее действие, зафиксированное за определённым временем, расписанием, приказом или договорённостью; Present Continuous обозначает запланированное действие (по предварительной договорённости, если в нём участвуют более одного человека); Future Indefinite описывает спонтанное действие, о котором говорящий не знает заранее; Future Continuous используется для описания временного процессуального действия или для обозначения действия, о котором говорящий знает заранее и на которое не может повлиять; Future Perfect обозначает действие, которое закончится или будет иметь итог к определённому времени в будущем; выражение: to be going to обозначает намерение или тенденцию (Т.К.Цветкова,2000).
Такое введение иноязычного материала создаст благоприятные условия для осмысления учащимся отличий между представлениями о будущих действиях в англоязычной и русскоязычной культурах и, соответственно, между способами их описания средствами двух языков. Процесс осмысления пройдёт более успешно, если организовать в процессе обучения собственное изложение учащимися нового материала, т.е. обсуждение сходств и различий, с которыми его познакомил преподаватель (И.А.Зимняя, 2001).
Важным этапом усвоения исследователи считают переосмысление материала, которое происходит, когда человек «уточняет, формулирует свою мысль, формирует её и вместе с тем он прочно её запечатлевает» (И.А.Зимняя, 2001, с.237). Переосмысление иноязычного материала, так же как и его осмысление, подвержено интерферирующему воздействию со стороны русскоязычных понятий и категорий учащегося. Переосмысление иноязычных явлений имеет смысл организовать так, чтобы сконцентрировать внимание обучающегося на различиях между смысловыми системами двух лингвокультур. Эта задача решается в ходе выполнения действия анализа иноязычного явления по алгоритму, который объясняется преподавателем. Многократное выполнение действия анализа иноязычного явления учащимся под контролем преподавателя и с объяснением смысла этого явления на родном языке постепенно приведёт к пониманию, т.е. к формированию нового понятия в рамках общей семантической системы для двух языков.
При проведении учебного перевода, описанного выше, переосмысление материала не организуется целенаправленно и этот процесс происходит стихийно, в результате учащийся объясняет для себя все иноязычные явления, опираясь на понятия родной культуры, и обобщает иноязычные единицы по категориям родного языка, что может приводить к ошибкам, вызванным межъязыковой интерференцией.
Смысловой перевод отличается от традиционного учебного перевода тем, что он является учебным действием, которое объединяет в себе функционирование механизмов построения картины мира, рефлексии, мышления и речевых механизмов индивида. С его помощью преподаватель может организовать и направить функционирование всех психологических механизмов сознания учащегося с целью создания благоприятных условий для усвоения иноязычного материала и предотвращения возможной интерференции со стороны родных культуры и языка обучающихся.
Исходя из проведённого анализа особенностей психологических механизмов индивида в условиях о.и.я., представляется целесообразным организовать процесс усвоения иноязычного материала по следующим этапам:
1) Этап представления иноязычного материала обучающимся. Представление материала происходит во время первой стадии смыслового перевода в виде категориального представления иноязычного явления со всеми признаками и связями внутри данной категории, которые представлены в виде таблиц. Преподаватель объясняет учащимся смысл категории и её составляющих на родном языке обучающихся и в сравнении с аналогами в их родном языке.
Например, английские модальные глаголы вводятся в виде таблицы значений, в которой приведены все английские модальные глаголы с объяснением их значений на русском языке. Преподаватель рассказывает учащимся, что, так же как и в русском языке, английские модальные глаголы передают отношение говорящего к происходящему, но значения английских модальных глаголов отличаются от русских. Затем преподаватель знакомит учащихся со смыслами, которые выражают отдельные английские модальные глаголы, а именно представляет их по группам прямой возможности, вероятностной возможности, необходимости и эмоционального отношения (Т.К.Цветкова,2000). Учащиеся знакомятся также со смысловой нагрузкой, которую несут инфинитивы, являющиеся частью английского составного модального сказуемого.
Экспериментальная проверка эффективности смыслового перевода как интегративного условия формирования билингвизма
Мы предполагаем, что письменный смысловой перевод с родного языка (русский язык) учащихся на изучаемый иностранный язык (английский язык) в нашем случае является действенным инструментом формирования билингвизма у русскоязычных учащихся.
Целью экспериментального обучения является проверка эффективности действия смыслового перевода. Экспериментальной проверке подлежит следующая гипотеза: смысловой перевод с помощью специально разработанной системы алгоритмов, осуществляемый в группах 1 года обучения английскому языку (предпороговый уровень согласно «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком») способствует улучшению качественных характеристик понимания и перевода текста всеми учащимися. Эффективность предполагаемого экспериментального обучения является доказанной, если материал усвоен 70% учащихся (В.С.Цетлин,1958).
Достижение цели экспериментального обучения предполагает решение следующих задач:
І задача. Обучение действию смыслового перевода, направленного на усвоение грамматических явлений английского языка в экспериментальной группе 1 года обучения, что включает в себя представление изучаемого грамматического материала как фрагмента англоязычной картины мира с опорой на когнитивный уровень сознания учащихся. Для этого используются алгоритмические правила действия анализа грамматического явления и выбора нужной грамматической формы внутри изучаемой грамматической категории и таблицы категориального описания грамматического явления со всеми его признаками и связями (см.приложение 1). Алгоритмические правила и таблицы представляют собой полную ориентировочную основу действия анализа изучаемой английской грамматической категории. Все объяснения и комментарии в алгоритмах и таблицах даны на русском языке.
Смысловой перевод предложений с русского языка на английский язык проводится в следующем порядке:
-категориальное представление английского грамматического явления в виде таблиц
Например, представление английского модального сказуемого начинается с того, что обучающиеся знакомятся с таблицей «Значения модальных глаголов» (см. приложение 1).
-объяснение учащимся смысла категории на русском языке и в сравнении с аналогичными явлениями в русском языке
Преподаватель сообщает обучающимся, что составное модальное сказуемое состоит из модального глагола и инфинитива. Страдательный залог в составном модальном сказуемом выражается страдательной формой инфинитива, так как модальные глаголы форм страдательного залога не имеют.
Модальные глаголы выражают возможность или необходимость совершения действия. Возможность совершения действия может быть прямой или вероятностной. Прямая возможность определяется ситуацией или способностями человека. Например: Не couldn t write his name, because he was illiterate. Он не мог написать своё имя, так как был неграмотен.
Вероятностная возможность представляет собой оценку говорящим вероятности события. Например: Не can t have written it. He может быть, чтобы он это написал.
Модальные глаголы также могут выражать эмоциональное отношение. Например: You might have written it better. Ты бы мог написать это лучше. В данном примере глагол «might» выражает мягкий упрёк.
Преподаватель разбирает вместе с обучающимися все подразделения таблицы, обучающиеся читают и обсуждают, какие глаголы употребляются для передачи определённых оттенков значения.
Дальше сообщается, что модальные английские глаголы называются неполными, так как они не имеют многих глагольных форм. Как часть составного модального сказуемого Indefinite Infinitive относит действие к будущему или указывает на его регулярный характер в настоящем (или прошлом при согласовании времён), Continuous Infinitive относит действие к моменту повествования (в настоящем или прошлом), Perfect и Perfect Continuous Infinitive выражают предшествование соответственно законченного или незаконченного действия.
Затем обучающиеся под руководством преподавателя обсуждают выбор инфинитива после выбора модального глагола по смысловым группам возможности, необходимости и эмоционального отношения с примерами на русском и английском языках. На этой стадии материал проговаривается и обсуждается на примерах, затем к подобному обсуждению возвращаются в упражнениях на каждом занятии в связи с конкретным модальном глаголом.
Далее обсуждаются значения и употребление каждого модального глагола. Например, на первом занятии обсуждается глагол «сап» в значении прямой возможности и вероятностной возможности и осуществляется смысловой перевод предложений, содержащих этот глагол, на втором -глагол «may» во всех значениях, которые указаны в таблице и т.д.
Более подробно ознакомиться с подобными методами организации представления и усвоения иноязычного материала можно в книге для преподавателей «Как преподавать английский язык» (Т.К.Цветкова,2005).
В результате такого введения английского модального глагола обучающиеся получают полное представление о данной иноязычной категории. При этом оказывается задействован когнитивный уровень их сознания, что благотворно влияет на процесс формирования билингвальных и бикультурных психоглосс в их картине мира.
-представление учащимся алгоритма анализа данного явления в предложении После представления темы обучающиеся знакомятся с алгоритмическим правилом выбора модального глагола и инфинитива, которое имеет следующий вид:
1. Определите, что выражает данное предложение на русском языке: возможность, необходимость или эмоциональное отношение?
2. Если возможность, определите, это прямая возможность или вероятностная.
3. Выберите наиболее близкое по смыслу значение модального глагола из соответствующей части таблицы и нужную видовременную форму модального глагола.
4. Определите по таблице, какой вид инфинитива можно использовать с выбранным глаголом.
5. Проверьте, не является ли выбранный вами глагол исключением, исходя из общего смысла предложения.
6. Используйте нужную видовременную форму выбранного глагола и необходимую форму инфинитива в зависимости от видовременной отнесённости сказуемого в данном предложении.
-обучение учащихся анализу русского предложения по алгоритму
Преподаватель демонстрирует на примерах, как, пользуясь таблицей и правилом, нужно выполнять перевод предложений с русского на английский язык. Рассмотрим в качестве примера русское предложение: «Может быть, он уже написал это.»
Преподаватель просит обучающихся определить, что выражает данное предложение (пункт 1 правила-алгоритма). Оно выражает возможность. Затем определяется, какая это возможность — прямая или вероятностная (пункт 2). Правильный ответ - вероятностная возможность. Из раздела таблицы «вероятностная возможность» выбирается подходящее значение (пункт 3). Это значение соответствует английскому глаголу «may». По таблице определяется видовременная форма глагола. В данном предложении она соответствует начальной форме «may». Определяется вид инфинитива в зависимости от характера действия (пункт 4). Действие «написал» является предшествующим и законченным по отношении к ситуации, поэтому выбирается Perfect Infinitive. Затем необходимо обсудить, нет ли в данном предложении исключения по употреблению выбранного глагола (например, глагол «may» в значении вероятностной возможности не употребляется в вопросительных предложениях)(пункт 5). Если есть какие-либо исключения, то выбирается другой подходящий глагол и вся процедура повторяется. После того, как окончательно выбраны модальный глагол и инфинитив, осуществляется лексическое, грамматическое и синтаксическое оформление предложения, т.е. перевод предложения.
Похожие диссертации на Лингводидактические условия формирования билингвизма при обучении иностранному языку : английский язык, языковой вуз
