Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Русский язык в высшей филологической школе Китая 12
Проблематика главы 12
1. Современное состояние преподавания русского языка в Китае 12
2. Русский язык в Хзйлукцзянеком университете... 18
3. Трудности русского языка для китаеговорящих студентов... 33
Выводы по первой главе 39
ГЛАВА ВТОРАЯ. Речевое общение как объект обучения -в филологическом вузе 41
Проблематика главы 41
1. Определение понятия "речевое общение" 41
2. Признаки речевого общения 42
3. Функции речевого общения 46
4. Характеристика речевого общения 48
5. Содержание речевого общения 49
6. Средства речевого общения 51
7. Формы речевого общения 52
8. Сферы речевого общения 53
9. Типы речевого общения 55
10. Структурная единица речевого общения 57
11. Затруднения речевого общения для китайских студентов 59
12. Умения речевого общения 62
Выводы по второй главе 65
ГЛАВА ТРЕТЬЯ. Видеограмма как средство обучения речевому общению 67
Проблематика главы 67
1. Система обучения русскому языку и место средств обучения в этой системе 67
2. Видеограмма как компонент системы средств обучения 74
3. Анализ системы видеограмм 89
Выводы по третьей главе 113
ГЛАВА ЧЕТВЁРТАЯ. Особенности использования видеограмм при обучении речевому общению 114
Проблематика главы 114
1. Функции видеограмм на занятиях по русскому языку 114
2. Обучение диалогической форме речевого общения 118
3. Обучение монологической форме речевого общения 132
Выводы по четвертой главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Видеограммы, проанализированные в тексте диссертации и рекомендуемые для использования на занятиях по русскому языку 150
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Образцы упражнений, рекомендуемые для использования на занятиях по обучению речевому общению на русском языке 153
БИБЛИОГРАФИЯ 157
- Современное состояние преподавания русского языка в Китае
- Определение понятия "речевое общение"
- Система обучения русскому языку и место средств обучения в этой системе
Введение к работе
Наше исследование посвящено проблеме использования видеограмм при обучении речевому общению на русском языке в условиях высшей филологической школы Китая.
Термин видеограмма был введен в научный обиход киевским методистом М.В.Ляховицким (Ляховицкий, 1969) и используется для обозначения применяемых в учебном процессе натуральных объектов (предметы, действия), их изображений в виде учебных-рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий, транспарантов, кино- видеофильмов и описаний предметов условными средствами (слова, знаки, таблицы, схемы, тексты).
Видеограмма является компонентом современной системы средств обучения и представляет собой комплекс учебных пособий и технических приспособлений, специально создаваемых для обеспечения учебно-образовательного процесса в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся (Полат, 1988). Особое место в этой системе занимают технические средства обучения (ТСО), являющиеся носителями новых информационных технологий - компьютеры, интерактивные и мультимедийные средства, обеспечивающие оптимальные возможности для работы с видеограммой в условиях аудиторной и самостоятельной (дистантной, с помощью Интернета) работы по овладению языком.
Систематическое и целенаправленное использование видеограмм способствует повышению эффективности учебного процесса по русскому языку и его оптимизации, так как при этом расширяется объем вводимого учебного материала и прочность его усвоения за единицу времени в результате максимального приближения учебного процесса к условиям реального общения и создания благоприятных условий для управления процессом обучения в результате использования ТСО в качестве источника предъявления, контроля и коррекции формируемых речевых навыков и умений. При этом повышается мотивация обучения и создаются благоприятные возможности не только для
овладения языком, но и формирования языковой личности в рамках усваи
ваемой русской речевой культуры.
$' Объектом исследования является процесс обучения речевому обще-
нию на занятиях по практике языка в условиях китайского филологического
вуза на примере работы одного из старейших учебных заведений Китая -
Хэйлунцзянского университета, где автор в течение четырех лет вел занятия
по практическому курсу русского языка и имел возможность проверить свои
наблюдения и выводы, ставшие предметом исследования в настоящей рабо
те. . . .. - —
В результате изменения политической обстановки в Китае после культурной революции и проведенной в республике реформы системы среднего и высшего образования в современном Китае наблюдается значительный рост интереса к русскому языку, который на конец 90-х годов занял место в числе ведущих иностранных языков, изучаемых в средней и высшей школе (Ван Фусян, 1997). Русский язык в настоящее время изучается в 50 педагогических вузах и университетах, а число студентов-филологов, будущих русистов, превышает 10 тысяч человек. Важно также отметить, как показатель роста интереса к русскому языку, издание за последние 10 лет более 150 учебников, пособий и словарей на русском языке, а также публикацию четырех журналов, специально посвященных проблемам русского языка и литературы.
Предметом исследования диссертации стала методика использования видеограммы при обучении речевому общению на занятиях по практике языка. Выбор в качестве предмета исследования работы с видеограммой объясняется важностью этого средства обучения для повышения эффективности учебного процесса в целом и обучения речевому общению в частности, ибо, как об этом будет подробно говориться ниже, повышается интерес к заняти-ям, восполняется отсутствующая речевая среда и облегчается весь процесс обучения за счет эффективного использования аудиторных и внеаудиторных средств работы.
Актуальность исследования объясняется следующими обстоятельст-
Видеограмма является эффективным средством обучения. Яркие зрительные образы окружающей действительности, запечатленные на видеограмме, стимулируют интерес к занятиям, расширяют объем усваиваемого материала, снижают утомляемость. Этот феномен, достигаемый благодаря систематическому и целенаправленному использованию видеограмм и, шире, визуальных средств наглядности, в свое время был определен как "мобили-зациялсихиче.ской активности учащихся" (В.А.Артемов). Такие средства помогают в воссоздании речевой среды, что особенно важно при изучении языка вне такой среды, и являются важным источником в процессе формирования не только коммуникативной, но и социокультурной компетенции. Сказанное убеждает в важности выбора в качестве предмета исследования возможностей и приемов работы с видеограммой.
В то же время видеограмма как средство обучения еще не стала предметом специального рассмотрения применительно к обучению речевому общению в конкретной - китайской - языковой среде. Большинство существующих работ по проблемам наглядности посвящено либо комплексному использованию средств зрительной и слуховой наглядности на занятиях по русскому языку как иностранному в российской высшей школе (Г.Г.Городилова, Г.С.Мисири, А.Н.Щукин), либо применению таких средств на занятиях с российскими школьниками (Л.С.Зельманова, Л.П.Прессман, И.И.Дрига), либо на занятиях по иностранным языкам в средней и высшей школе (М.В.Ляховицкий, П.А.Рудик, Е.С.Полат), либо работе с отдельными средствами обучения: диафильмами (В.Г.Логинова, С.С.Оганесян, Э.И.Шелонцева), кинофильмами (Г.И.Кутузова, Т.К.Кирш, В.Н.Саакянц), фонограммами (А.С.Лурье, З.С.Самохина), телефильмами (Д.И.Полторак, А.А.Степанов), компьютерными программами (Б.И.Подкопаев, Э.Г.Азимов, О.П.Крюкова, С.В.Фадеев), учебными картинками (Н.К.Федяевская, Л.А.Усенко). Представленный в работах перечисленных авторов материал
базируется на источниках 50-60-х годов и не отражает современные визуаль-ные матегшяпы- в том числе и мультимедийного хаиактеоа. Таким обоазом. обращение автора исследования к современным видеограммам и попытка рассмотреть методику работы с такими видеограммами в определенной системе представляется задачей достаточно актуальной.
3. Актуальность исследования также связана с исследованием вопросов обучения речевому общению. В современной методике подчеркивается важность обращения к речевому общению в его диалогической и монологической формах с учетом будущей специальности студентов. Акцент на профиль общения делает учебный процесс более избирательным и привлекательным для учащихся. Выбор повседневной (бытовой), учебно-профессиональной, общественно-политической сфер общения как объектов обучения в вузе определяет стратегию вузовской подготовки студентов-филологов, а использование видеограммы в качестве эффективного источника обучения позволяет значительно оптимизировать процесс овладения речевым общением в заданных программой параметрах.
Цель исследования заключается в обосновании методики работы с видеограммой при обучении диалогическому и монологическому общению в разных сферах общения. В качестве дополнительной цели рассматривается сложившаяся в китайской высшей школе система подготовки филологов по русскому языку, а также существующие подходы к трактовке понятия "сфера общения" и классификации видеограмм.
Реализация поставленных целей потребовала решения следующих задач:
1. изложить систему подготовки филологов- русистов в высшей школе Китая на примере преподавания русского языка в Хэйлунцзянском университете. Решение этой задачи потребовало обоснование целей и содержания вузовского обучения, обзора современных учебников и учебных пособий по русскому языку;
охарактеризовать речевое общение как форму взаимодействия двух или более людей посредством языка и способов его реализации в виде устной диалогической и устной/ письменной монологической формы. Анализ речевого общения потребовал характеристики типов речевого общения, его средств, форм, структурной единицы в виде коммуникативного акта, затруднений в общении, характерных для китайских студентов;
определить трудности, возникающие перед китайскими студентами при овладении речевым общением в силу расхождений между системами родного и изучаемого языка и вызванными индивидуально-психологическими особенностями обучающихся;
проанализировать современную систему средств обучения русскому языку как иностранному и определить роль и место в этой системе видеограмм разного типа: натуральных, художественно-изобразительных, графических, экранных динамических, экранных статических;
предложить приемы обучения диалогическому речевому общению с использованием учебных картинок, диафильмов, репродукций с произведений живописи и монологическому речевому общению с использованием кино-, видео- и телефильмов. Показать возможности использования мультимедиа и компьютерных программ на занятиях по русскому языку;
изложить систему упражнений, которые рекомендуются для использования при обучении речевому общению в его диалогической и монологической форме.
При решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: эффективность подготовки будущих преподавателей русского языка в системе высшей филологической школы ІСитая значительно повысится, если в процессе обучения речевому общению будут широко использоваться видеограммы, выполняющие на занятиях обучающую, стимулирующую и контролирующую функцию; использование видеограмм будет носить комплексный характер, их выбор будет соответствовать требованиям программы и ин-
#
#
тересам учащихся, а характер работы с видеограммой отражать особенности
формируемых наВЫКОВ И умении диалш ичсчжии и іт;пси±^±«-іч^ч^ у~ *~.
Методологической основой исследования явился коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению, который в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности.
В качестве основного метода исследования в работе был использован описательный метод с его основными компонентами: наблюдением за учебным процессом, интерпретацией результатов наблюдения (в том числе и личного опыта преподавания) и их обобщением.
В ходе исследования была также изучена и проанализирована литература по методике и базисным для методики дисциплинам (педагогике, психологии, лингвистике), опубликованная в России и в Китае, что позволило изложить состояние исследуемой проблемы, обобщить опыт работы с видеограммами, наметить пути дальнейшего решения поставленной в диссертации
проблемы.
Научная новизна работы состоит в том, что в нашем исследовании предпринята одна из первых попыток обобщить опыт преподавания русского языка с применением видеограмм разного типа в условиях высшей филологической школы Китая. Новизна работы также заключается в ее ориентации
на обучение речевому общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании с позиции системного подхода комплекса видеограмм, рекомендуемых для обучения языку в филологическом вузе, анализе видов речевого общения, представленных в учебном процессе в диалогической и монологической форме, и определении максимальных возможностей работы с отдельными
видеограммами в зависимости от содержания занятий и формируемых речевых навыков и умений.
Практическая значимость работы связана с конкретными рекомендациями по использованию разных видов видеограмм: натуральных объектов (предметы, действия), их изображений в виде рисунков, таблиц, схем. Подчеркнута роль компьютерных программ и мультимедиа в учебном процессе. Автором рекомендовано более шестидесяти упражнений, в том числе и со-ставленных дисертантом, предназначенных для обучения речевому общению
На защиту выносятся следующие положения: Ї
1. Видеограмма является эффективным средством овладения речевым
общением на русском языке, а классификация видеограмм может быть про-
ведена на основании ряда признаков, включающих: название пособия, его
содержание, характер наглядного образа, канал поступления информации,
'і
язык передачи информации, форма работы с пособием. I
Видеограмма выполняет на занятиях по языку ряд функций: инфор- I мационную, обучающую, контролирующую, мотивирующую. Специфичными для работы с видеограммой на занятиях по языку следует считать следующие функции: семантизирующую, стимулирующую на производство речевого действия по заданной зрительным образом программе.
Обучающая функция при работе с видеограммой в равной мере ориентирована на овладение как коммуникативной, так и социокультурной компетенцией. Наиболее эффективным способом использования видеограммы является ее комплексное применение с другими видами и средствами наглядности, что составляет основу современного мультимедийного образа.
Система упражнений по обучению речевому общению должна учи- ^ тывать форму общения (диалогическая, монологическая), уровень подготовки студентов по языку и их готовность к восприятию социокультурной информации, заложенной в содержании пособия.
Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в докладах и сообщениях на кафедре русского языка Хэйлунцзян-
#
#
ского университета (Харбин, 1995 г.), на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания русского языка как иностранного ГИРЯ им. А.С. Пушкина ( Москва, 1999), на международной научной конференции "Русистика 99" ( Москва, ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 1999). По теме исследования опубликовано 4 работы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, двух приложений, списка использованной литературы.
*' Глава 1
Русский язык в высшей филологической школе Китая
Проблематика главы
В первой главе будет проанализирована ситуация, сложившаяся в высшей школе Китая на исходе XX века, и определены трудности, возникающие . _ _ _ _ у китайских студентов при изучении русского языка, который должен стать. предметом их будущей профессиональной деятельности.
Новизна этой части исследования связана с характеристикой целей, задач и содержания обучения русскому языку на примере Хэйлунцзянского университета, в котором автор преподавал русский язык более четырех лет, а также анализом уровней владения языком, достигаемых на разных этапах вузовского обучения. Автор охарактеризует содержание обучения на каждом уровне в соответствии со Шкалой уровней, разработанной в рамках Совета Европы (1996 г.) и соотнесет их с временными рамками 4-х летнего вузовского обучения филолога-русиста.
Будут также рассмотрены трудности овладения русским языком китайскими студентами-филологами на лингвистическом и социокультурном уровнях, что позволит определить стратегию обучения речевому общению с использованием видеограмм как эффективного средства формирования коммуникативной и социокультурной компетенции в рамках бытового и профессионального общения.
1. Современное состояние преподавания русского языка
в Китае
Начало изучения русского языка в Китае восходит к середине 18 века и имеет многолетнюю традицию В средней школе Китая обучение рассчитано на 12 лет: начальная и средняя школа - 1-9 классы, высшая средняя школа -
10-12 классы. Русский язык начинают преподавать с 7-го класса, т.е. еще в средней школе, с ориентацией на достижение трех целей обучения: практической, общеобразовательной и воспитательной. Согласно принятой в 1997 г. программе для средней высшей школы основное внимание на занятиях рекомендуется уделять практическому обучению языку, т.е. овладению языком как средством общения. Для этого предлагается широко использовать аудиовизуальные средства в виде учебных картинок, видео и магнитозаписей, что позволяет учителю в значительной мере восполнить отсутствие русской язы-_Jc.QBoa_cpeflbi и повысить интерес к занятиям. Идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с акцентом на устную коммуникацию прослеживается в названной программе достаточно четко. Однако это верное с методической точки зрения утверждение приходит в противоречие со сложившейся в китайской школе практикой и традициями обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному. Эта традиция состоит в аспектизации процесса обучения и акценте на обучение чтению и переводу как основным видам речевой деятельности.
Считается, что именно через текст учащиеся могут наиболее полно познакомиться с системой нового для них языка, культурой, бытом и традициями носителей языка.
Тексты для учащихся средней школы группируются по темам: "Школа", "Семья", "Город", "Биография россиян" и др. и предусматривают овладение приемами изучающего и ознакомительного чтения при лексическом минимуме в объеме 800 слов для начальной и средней школы и 800 слов для высшей средней школы. Согласно требованиям программы, рассчитанной на 350 часов занятий, выпускники школы должны уметь:
правильно и свободно вслух читать знакомые им тексты, т.е. правильно произносить слова и изученные интонационные конструкции;
читать с помощью словаря и понимать содержание текстов, в которых количество новых слов не превышает 3%, при этом скорость чтения должна
составлять 35-40 слов в минуту, а уровень понимания текстов должен быть
ТОО/. iiv iviv/nw /V»/0,
воспринимать звучащую речь при темпе 70 слов в минуту, при этом учащиеся должны после трехкратного прослушивания текста определить главное его содержание (т.е. предполагается 70%-ное понимание текста), а в дальнейшем, используя изученный языковой и речевой материал, передать содержание текста в письменной форме;
составлять монологические высказывания и диалоги на материале прочитанных и иреелушакяых текстов, объем таких устных высказываний должен быть не менее 7 предложений, а в диалоге - 6-8 реплик;
писать сочинения в разных жанрах - повествование, описание, работы с элементами деловой речи, - используя опорные слова и выражения;
текст такой письменной работы должен состоять не менее чем из 60-70 слов, время написания работы - 30 минут.
Как свидетельствует опыт преподавания русского языка, оканчивающие среднюю школу и поступающие на обучение русской филологии в университеты и педагогические вузы, в целом достаточно хорошо владеют языком в рамках требований программы. В то же время наши наблюдения, основанные на многолетнем опыте работы в Хэйлунцзянском университете, свидетельствуют, что уровень подготовки поступающих в филологический вуз по русскому языку не является однородным и значительно отличается у выпускников городских и сельских школ. В целом же этот уровень характеризуется слабым владением устными формами общения в сравнении с письменными. Это наблюдение можно объяснить следующими причинами:
1. Недостаточной подготовкой самих преподавателей в сфере устного общения. Многие из них не имели возможности пройти курс речевой практики в России. Такие возможности были особенно ограничены в годы "культурной революции". Это обстоятельство часто оказывает решающее воздействие на уровень подготовки по русскому языку поступающих на отделения русской филологии.
2. Несмотря на провозглашенную в последние годы коммуникативную
„оомооприиллть novueHH» V4eOHHKH И учебные пособия ориентируют уча-
Ф щихся прежде всего на чтение и извлечение информации из текста. Это об-
стоятельство тормозит овладение устной коммуникацией.
3. Мотивация в обучении играет решающую роль в овладении языком.
Так как большинство школьников лишены возможности пользоваться язы
ком в устной сфере общения и не видят для себя перспектив в этом направ
лении (поездка в Россию, регулярный просмотр кино и телефильмов на рус-
_. _ ежом языке), то наибольший интерес для них представляет письменная ком
муникация, связанная с чтением литературы на русском языке. А это вынуж
дает и преподавателя делать акцент на чтении и переводе.
Таким образом, поступающие на отделения русской филологии имеют неодинаковую подготовку по языку, что делает необходимым их распределение по группам в результате предварительного тестирования с учетом уровня владения языком. Что касается подготовки абитуриентов в области устной коммуникации, то она значительно уступает коммуникации письменной.
Подготовка филолога-русиста в высшей школе Китая рассчитана на 4-х
летний срок обучения и в своем развитии прошла два этапа.
* Первый этап (50-60-е годы) характеризовался значительным влиянием
методической концепции преподавания иностранных языков в СССР, использованием на занятиях сознательно-практического и переводно-грамматического методов с преобладанием последнего.
В книге "История педагогики по иностранным языкам в Китае" (Фук, 1988) известный методист отмечает, что в 50-е годы китайские преподаватели русского языка следовали советской модели обучения, которая плохо учитывала специфические условия работы в Китае. К числу недостатков такой модели обучения автор относил: а) пролонгированный характер обучения без учета конкретных условий преподавания языка; б) аспектный характер обучения в рамках практического курса при отсутствии взаимосвязи аспектов друг с другом, что в конечном счете приводило к хорошему знанию системы
языка, но не практическому владению системой в разных видах речевой деятельности; в) выделение в качестве ведущего направления в обучении - обучение чтению, т.е. умению извлекать информацию из иноязычного текста с последующей ее передачей главным образом на родном языке.
Названная концепция обучения была отражена в "Программе практического курса языка для институтов и факультетов русского языка университетов КНР" 1956 г. В конце 4-х летнего обучения, согласно программе, студенты должны были научиться пользоваться русским языком как средством выражения своих мыслей в устной и письменной форме, чте^реду^матрива-ло умение читать художественный текст без словаря, переводить со словарем общественно-политическую и специальную литературу. Для обеспечения такой подготовки предусматривалось овладение студентами к концу обучения словарным запасом в 6-7 тыс. слов при активном словаре до 3 тыс. единиц.
Анализ программы 1956 года позволяет сделать вывод, что эта программа ориентировала преподавателей в первую очередь на обучение коммуникации в письменной форме (чтению, письму) с использованием перевода, а грамматико-переводной метод выступал в качестве ведущего метода обучения.
Второй этап в развитии преподавания русского языка как иностранного в Китае (80-90-е годы) связан с отрезком времени, последовавшем вслед за культурной революцией 1966-1976 гг. В это время вышли "Программа обучения русскому языку для университетов КНР" (1987) и "Программа обучения русскому языку для факультетов русского языка" (1990). Названные программы отразили новые условия преподавания русского языка в Китае (увеличение контингента учащихся на отделениях русской филологии, повышение мотивации обучения в связи с расширением межгосударственных отношений и возможностью обучения в России). "Программа 1990 г." отразила достижения российских и китайских методистов на пороге нового столетия и ориентировала на овладение языком как средством общения, т.е. подчеркивала коммуникативный характер обучения. Это важное методическое поло-
жение было реализовано в следующих тезисах программы: а) обучение сред
ня,, ~Яттт^ыа w ле.ятепьности общения в их взаимодействии; б) приоритет-
* ное внимание к формированию коммуникативной компетенции, а не языко-
вой; в) органическое включение в учебный процесс сведений страноведческого и лингвострановедческого характера; г) широкое использование аудиовизуальных и технических средств обучения, в том числе и новейших технологий.
Специфические для Китая особенности обучения русскому языку как
- - - иностранному в 70-е годы были реализованы в концепции "Цзибэнгун" (или
"концепции семи элементов"), согласно которой система занятий включает-"
три языковых аспекта (фонетический, лексический, грамматический) и четы-
^ ре вида речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо). Если
на первом этапе развития методики (50-60-е годы) преимущественное внима
ние на занятиях уделялось аспектам языка (т.е. языковому "Цзибэнгун"), то
на современном этапе обучения на первое место выдвигается речевой "Цзи
бэнгун", а принцип коммуникативности признается ведущим принципом
обучения. Реализация этого принципа на занятиях предусматривает: а) орга
низацию речевого общения на материале тем и ситуаций из сфер бытового и
*' профессионально-педагогического общения, б) функциональный подход к
введению лексико-грамматического материала на основе интенций и ситуаций, представляющих практическую значимость с учетом будущей профессиональной деятельности студентов.
»
Заметим, что современные взгляды на цели и содержание обучения иностранным языкам в условиях Китая нашли отражение в ряде монографических исследований, опубликованных за последние годы. В этой связи могут быть упомянуты работы: "Психология зрительного восприятия" (Чжан Мин, 1991), "Когнитивная психология" (Пунь Даньлин, 1990), "Обучение чтению на иностранном языке и психология" (Чжен Сианчжун, 1998). Для названных работ характерен интерес к психологическому обоснованию проблем обучения иностранным языкам. В то же время, в соответствии с суще-
ствующеи в Китае методической традицией, основное внимание на занятиях продолжают уделять чтению как цели и средству овладения иностранным языком. Таким образом, на наш взгляд, и на сегодняшний день сохраняется приоритет письменных форм коммуникации перед устными и существует известное противоречие между установками "Программы 1990 г." и теоретическими разработками в области методики и практики обучения иностранным языкам (в том числе и русскому как иностранному). Это противоречие, в частности, выражается в концентрации внимания преподающих язык в вузе на чтенш!-как^снове-владения-языком^-тщате^
нии грамматических структур языка при недостаточном внимании к устной коммуникации; использовании механического заучивания как способа приобретения знаний и формирования навыков и - в целом - в тяготении к печатному слову.
2. Русский язык в Хэйлунцзянском университете
Конкретизируем представленный выше материал применительно к обучению русскому языку как иностранному в одном из ведущих педагогических учебных заведений Китая, где существуют многолетние традиции подготовки преподавателей русского языка для средней и высшей школы.
В настоящее время учебный процесс на факультете русской филологии осуществляется силами китайских преподавателей (36 специалистов), большинство из которых прошли стажировку или получили образование в российских вузах. Контингент обучающихся на отделении русской филологии составляет 130 студентов (1999 г.).
Курс подготовки филолога-русиста рассчитан на 4 года и делится на два этапа: начальный и продвинутый. На обучение принимаются как учащиеся с подготовкой в пределах 6-летнего школьного курса, так и учащиеся, не изучавшие ранее русский язык. Последние образуют специальную учебную группу изучающих язык "с нуля" и по завершении 3-х летнего образования они получают свидетельство о неполном высшем образовании.
Цель начального этапа (1-2 курсы) - совершенствование и комплексное развитие навыков и умений в четырех видах речевой деятельности и переводе, расширение и углубление знаний в области аспектов языка на материале бытового, учебного и социокультурного общения.
Для учащихся, недостаточно владеющих русским языком, предусмот
рена корректировка фонетических навыков, а также овладение языком в рам
ках вводного интенсивного курса. С этой целью широко используются ТСО і
(магнитофон, видеозаписи).
----- __Л|еЖЛіридвшгугого этапа (-3=4 курсы) - совершенствование и развитие "1
— — - --- -, _ - .. __j,
умений с ориентацией на будущую специальность. По этой причине основ- \
] ное внимание на занятиях по практике речи уделяется учебно-
профессиональной, социокультурной, общественно-политической сферам и
работе над художественными текстами. Чтение и перевод занимают приори-
тетное место в сравнении с другими видами деятельности, а занятия по
грамматике, стилистике, страноведению позволяют углубить и расширить !
приобретенные ранее знания.
На продвинутом этапе студенты проходят педагогическую практику в школе, пишут и защищают дипломную работу, сдают выпускные экзамены.
Следующая таблица дает представление об учебном плане студентов филологического отделения
Таблица 1
Дадим краткую характеристику содержания обучения в рамках практического курса русского языка.
Содержание обучения, как известно, включает средства языка, которые должны быть усвоены в процессе обучения (фонетические, лексические, грамматические) и комплекс знаний, навыков, умений, обеспечивающих возможность применения усвоенных средств в разных сферах и ситуациях общения (Щукин, 1984; Бим, 1988). Овладение содержанием обучения позволяет говорить об уровне компетенции изучающего русский язык. Послед--- няя определяется как способность к участию, л процессе речевой деятельности с использованием приобретенных в ходе занятий навыков, умений, знаний (Термины методики, 1993).
В современной методике, в соответствии с рекомендациями Совета Европы, принято говорить о коммуникативной компетенции как совокупности лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической компетенций (Пороговый уровень, 1996, с. 15-16).
Можно согласиться с предложением российских методистов, которые уточнили содержание коммуникативной компетенции, единицами которой являются: а) сферы коммуникативной деятельности, б) темы, ситуации общения и программы их развертывания, в) речевые действия, г) социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения), д) тактики коммуникации в разных ситуациях, д) типы текстов и правила их построения, е) языковые минимумы, обслуживающие речевое поведение (Вятютнев, 1984).
Этот перечень, на наш взгляд, следует дополнить речевыми интенциями, которые определяют речевое поведение говорящего и запускают речевой механизм (Акишина, Каган, 1997).
Речевой аспект обучения в рамках практического курса связан с овладением умениями, обеспечивающими возможность общения в разных сферах общения (подробно рассматриваются во второй главе исследования).
Грамматический аспект обучения представлен в практическом курсе
языка в двух разделах. Первый знакомит с основными функционально-
смысловыми типами речи и соответствующими им языковыми средствами.
Языковой материал предполагает работу с текстом - разбор грамматических
явлений, формирующих функционально-смысловые типы высказываний:
описание, повествование, рассуждение. В качестве основного грамматиче
ского материала при этом рассматриваются разные виды сложного предло
жения, а сопутствующего - видовременные формы глаголов в простых и
сложных предложениях. ...... .,.__].. "" ... 3
Второй раздел содержит материал для повторения и систематизации пройденного. При его отборе учитываются наиболее трудные для китайских учащихся явления русской языковой системы.
Ведущими принципами в организации грамматического материала при этом являются ономасиологический - от смысла к средствам выражения, и функциональный (Рожкова, 1983).
Назовем основные принципы отбора и представления языкового материала в практическом курсе русского языка.
Введение языковых средств на системно-функциональной основе, что предполагает: а) взаимосвязанное представление разных уровней системы языка на синтаксической основе; б) раскрытие парадигматических отношений, которые связывают единицы языка разных уровней друг с другом; в) раскрытие синтаксических свойств единиц, т.е. их способности взаимодействовать в составе предложения с другими единицами, и правил их взаимодействия; г) выделение центральных и периферийных явлений.
Основной единицей обучения является высказывание, минимальная единица которого - предложение. В процессе представления языковых средств учитываются: характер языковой структуры предложения, лексическое наполнение структуры, контекст в пределах предложения и - шире - в пределах текста.
Языковой материл группируется в блоки. Каждый блок содержит набор средств, служащий для выражения определенных смыслов.
Языковой материал представляется в составе предложения с указанием функциональных признаков языковой единицы и правил пользования ею в речи.
Языковой материал вводится концентрически. Состав и последовательность концентров определяется программой и отражает коммуникативные потребности учащихся. Некоторые лексико-грамматические темы, важ-
- ные для профессиональногб общения и будущее деятельности студентов, по-стоянно находятся в сфере их внимания, проходят через все этапы обучения (например, сочетаемость слов, глагольные приставки) (Лобанова и др., 1979; Васильева, 1989).
Подчеркнем взаимосвязь практического курса языка с лекционным курсом "Современный русский язык", которые дополняют друг друга. Если практический курс реализует установку на практическое овладение языком в разных сферах общения при функциональной подаче материала, то теоретический курс направлен на линейную, аналитическую подачу языковых явлений разного уровня. При этом учитываются трудности русского языка для китайских учащихся, о чем речь пойдет в параграфе 3.
Фонетический аспект обучения. Занятия по фонетике и интонации в практическом курсе языка выделяются в самостоятельный аспект работы, что объясняется следующими причинами:
Трудностями русского произношения для китайских студентов и наличием в их речи устойчивых фонетических ошибок, которые с трудом преодолеваются вне русской речевой среды;
Необходимостью не только формирования фонетических навыков, но и приемов обучения фонетике, что связано с будущей профессиональной деятельностью студентов.
Ошибки акцентного характера, как свидетельствует наш опыт, преодолеваются в речи студентов с большим трудом, поэтому исключительно вели-
ка роль вводно-фонетического курса, во время которого обеспечивается постановка звуков и формирование фонетических и ритмико-интонационных навыков.
Занятия по фонетике группируются вокруг следующих тем:
1. Постановка произносительных навыков на уровне слова (ударный
вокализм, безударный вокализм, консонантизм), сочетания (особое внимание
обращается на автоматизацию слитного и правильного произношения разных
словосочетаний), предложения (автоматизация беглого чтения предложений,
быстрого-темпарени). 'Z~L-,~ ~.~ "_"3__""'. Z1
Интонационное оформление высказывания (на материале диалогической и монологической речи). Особое внимание обращается на фонетически правильное чтение текста (умение правильно делать синтагматическое членение высказывания, интонирование синтагм).
Ритмическая организация слова и словосочетания. Здесь особое внимание обращается на выработку автоматизма корректного произношения грамматических категорий языка (существительных, прилагательных, глаголов) (Федянина, 1983; Любимова, 1982).
Занятия по интонации включают также и коммуникативный аспект в работе над предложением, что предполагает:
овладение основными коммуникативными типами русских вопросительных предложений;
умение дифференцировать различные коммуникативные типы предложения на основе синтагматического членения и типов ИК;
умение определять характер взаимодействия интонационных и лекси-ко-грамматических средств предложения при анализе различных текстов, использование интонационных и лексико-грамматических средств выражения переспроса, повторения вопроса при ответе, сомнении, возражении и другие.
На занятиях по фонетике студенты также знакомятся с приемами постановки и коррекции произношения, для чего используются приемы имитации с объяснением материала в сопоставлении с фонетическими особенно-
стями родного языка студентов. Особое внимание при этом на отделении русской филологии уделяется использованию технических средств магнито-записи и таблиц по фонетике (Любимова, 1990), которые дают наглядное представление об артикуляционной базе при произнесении тех или иных звуков.
Лексический аспект обучения. Основными задачами обучения лексике в условиях филологического вуза является расширение активного словарного запаса, обеспечивающего возможности общения в разных сферах дея--тельности,-а^акже-пассивногюІсловарногоізапаса. Объем^словаря определен программой и в целом совпадает с лексической базой "Краткого толкового словаря русского языка для иностранцев", включающего 5000 единиц и ориентированного на выпускников филологических факультетов (Краткий толковый словарь, 1978).
Отбор лексики для разных этапов обучения проводится преподавателями кафедры с учетом ее тематической организации и системности. Согласно первому принципу, лексика группируется вокруг тем общения в рамках представленных в практическом курсе сфер общения. В соответствии со вторым принципом лексический материал объединяется в группы слов с учетом лексико-семантических и словообразовательных связей.
Лексический материал вводится в процессе работы над текстом и в ситуациях общения, являющихся объектом изучения на занятиях. При этом именно текст является главным источником обогащения лексического словаря студентов.
Методический аспект работы над словом реализуется:
в определении последовательности введения лексических единиц (по темам и сферам общения),
в использовании разных приемов семантизации,
в системе упражнений, направленных на закрепление введенных лексических единиц,
- в формах контроля правильности употребления лексических единиц в
разных контекстах.
Для занятий по лексике выпущено большое число специальных учебных пособий, в том числе и ориентированных на занятия со студентами-русистами (напр., Пособие по лексике, 1989).
Профессиональный аспект обучения. Обучение учебному профессиональному общению является одной из главных целевых установок в работе со студентами-филологами.
Под-профессионально^педаг6гйческим1 общением принято понимать
"систему взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия" (Кан-Калик, Никандров, 1990, с.82). Это определение мы считаем важным дополнить указанием на общение именно в сфере профессиональной педагогической деятельности.
Характеристика умений, связанных с будущей специальностью студентов, была предложена Е.И.Пассовым (Пассов, 1991), который выделяет пять групп таких умений: перцептивных, проекционных, адаптивных, коммуникативных, организационных.
Результатом обучения является формирование профессиональной компетенции, содержанием которой является способность будущего преподавателя к успешной профессиональной деятельности. Такая деятельность предполагает:
знание студентом основных положений методики и смежных с нею дисциплин (дидактики, психологии, лингвистики),
владение перечисленными выше профессиональными умениями, среди которых особое внимание уделяется умениям: начать урок, провести объяснение нового материала, организовать его закрепление, отобрать тексты и упражнения для работы, умением организовать деятельность учащихся на уроке и управлять такой деятельностью.
Формирование перечисленных умений мы относим к числу ведущих на занятиях со студентами-филологами, готовящими их к педагогической практике.
Суммируя сказанное, можно утверждать, что в процессе обучения профессионально-педагогическому общению речь может идти о трех группах умений, формируемых в ходе занятий. Это умения:
- организовать иноязычное общение на занятиях (для их формирования
используются коммуникативные намерения типа: как познакомиться с уча-
—щимися,-воити:с-ними-В^ им задания и т.д.)] _"_
управлять и стимулировать речевую деятельность (используются коммуникативные намерения типа: мобилизация учащихся на обдумывание задания, на его запоминание, на стимулирование ответа и др.),
контролировать речевую деятельность. Коммуникативными намерениями здесь могут быть умения исправлять ошибки, а реализацией умений задания типа: исправьте ошибку; подумайте, как сказать правильно? и др.
Содержание обучения студента-филолога, представленное выше, обеспечивается комплексом учебных пособий, составленных как российскими, так и китайскими методистами. Назовем некоторые пособия, получившие широкое применение на занятиях и подготовленные китайскими специалистами.
Занятия по практике языка проводятся с использованием материалов учебника "Русский язык" (1986) в 4-х частях, составленного преподавателями Хэйлунцзянского университета (Янь Цзяе, Линь Бао Сень). Этот учебник рассчитан на работу со студентами 1 -3 курсов и дает представление о системе русского языка на материале тем и ситуаций повседневного общения. Учебник предусматривает использование сознательно-практического метода и приёмов переводной семантизации. На 4-ом курсе используется "Учебник: русский язык" (Янь Цзяе), преследующий цель систематизации и углубления знаний и умений, приобретенных на предыдущем этапе обучения.
Для занятий по аудированию предназначается учебное пособие "Русский язык: аудирование" (1993) (Пяо Чань Юй и др.). Учебник состоит из трех частей (фонетика и речевой этикет, диалоги и тексты о России, диалоги и тексты о Китае). На материале текстов учебника формируются навыки и умения понимать речь на слух, давать краткие и расширенные ответы на поставленные вопросы, участвовать в обсуждении проблематики текстов.
Используются и другие пособия, в том числе "Русский язык для деловых людей" (1990) (Сун Шу Фан и др.). Этот курс пользуется повышенным интерееом^хтудёнтЬв^ сиональной деятельности в качестве переводчиков в различных фирмах.
Особого внимания заслуживает курс практики русского языка, проводимый на материале составленного в университете аудиовизуального курса (Пяо Чань Юй и др.). Этот курс включает материалы 8 художественных фильмов, текстов и заданий к ним ("Служебный роман", "Москва слезам не верит", "С легким паром", "Калина красная", "Интердевочка", "Они сражались за Родину", "Карнавальная ночь").Просмотр фильмов вызывает большой интерес у студентов, не имеющих другой возможности знакомиться с аутентичными видеоматериалами, отражающими ситуации современной жизни в России. Наличие учебного пособия позволяет подготовиться к последующему просмотру фильмов. В то же время просмотр материалов документальных фильмов нам представляется более предпочтительным, особенно на начальном этапе, в сравнении с просмотром художественных фильмов. Текст таких фильмов, начитанный диктором, воспринимается легче, чем речь персонажей художественного фильма, что делает его более доступным для понимания. Сравнительно небольшой объем таких фильмов, которые легко делятся на фрагменты, также облегчает работу с документальными лентами (к ним мы относим и просмотр телепередач типа "Итоги", "Время").
Подводя итоги сказанному, можно утверждать, что учебный план Хэй-лунцзянского университета обеспечивает достаточно высокий уровень под-
готовки по русскому языку. Этот план обеспечен современными учебными пособиями, в том числе и разработанными китайскими специалистами.
В то же время анализ учебного плана и личный опыт преподавания убеждает в том, что письменные формы работы в учебном процессе преобладают над устными, что вызывает у выпускников университета известные трудности в использовании языка как средства общения. По этой причине мы считаем целесообразным прохождение выпускниками университета стажировки в стране изучаемого языка.
—-—Представим сложившуюся-систему_подготовки_филолога-русйстаз.в^ де Шкалы уровней владения языком. Эта шкала была разработана в рамках исследований, проводимых Советом Европы, и широко используется при определении языковой подготовки учащихся разных уровней (Богатырева, 1997). Было предложено выделять пять уровней владения языком: выживания, допороговый, пороговый, верхний промежуточный, продвинутый, которые мы считаем целесообразным дополнить еще двумя уровнями: профессиональным и уровнем носителей языка.
Каждый из названных уровней характеризуется объемом знаний и речевых навыков и умений в разных видах компетенции. Так, пороговый уровень соответствует уровню владения языком выпускником средней школы, поступающим на отделение русской филологии. Этот уровень должен обеспечивать:
возможность ориентироваться и действовать в ситуациях повседневного общения,
устанавливать и поддерживать социальные контакты,
понимать как общий смысл, так и отдельные детали печатного (адаптированного) и звучащего текста.
Эта общая характеристика требований к владению языком в рамках его порогового уровня детализируется по четырем видам речевой деятельности, обеспечивающим возможность межкультурной коммуникации в наиболее типичных ситуациях повседневного общения, а также составляющим опре-
деленный объем знаний в области лексики, грамматики, фонетики. Так, выпускники российской средней школы по иностранному языку должны владеть 2300 лексическими единицами, из которых 800 предназначены для продуктивного использования (Учебные стандарты, т. 1, 1988, с. 163).
Требования для студентов-иностранцев, поступающих в российские вузы, сформулированы в двух пособиях, составляющих основу проверочных тестов (Пороговый уровень, 1996,; Абитуриент-тест, 1994). Соответствующие требования представлены и в программе по русскому языку для китай-
--Ской-филологическоСшко.лы._"~ZZ ^IZT _Z ._..!'.".. ІИ
Представим такие требования в виде Шкалы уровней.
Таблица 2 Шкала уровней владения русским языком китайскими
студентами-филологами
Продвинутый уровень владения русским языком выпускниками отделения русской филологии согласно программе (Программа, 1990) и нашим
наблюдениям, должен находится в рамках следующих показателей, характеризующих коммуникативную компетенцию выпускника филологического вуза.
АУДИРОВАНИЕ: понимание речи на слух в среднем темпе носителей языка (250 слог/мин) с использованием пассивного словаря до 5000 единиц в рамках бытовой, учебно-профессиональной и социокультурной сфер общения. Студент должен уметь понять тему сообщения, ее основную идею, главную информацию смысловых частей текста. При объеме текста 1200-1500 -слов-в-нем^ожетГбыть^ю^^^ общением, повествованием, описанием (Соболева, Иванова, 1997, с.81).
Заметим, что несмотря на значительное место, которое отводится занятиям по аудированию в филологическом вузе, владение выпускниками вуза навыками и умениями аудирования остается наиболее слабым звеном в подготовке студента-филолога. Это обстоятельство мы объясняем как недооценкой аудирования в системе подготовки студентов (долгое время считалось, что умения аудирования формируются как бы сами собой в процессе речевой практики), так и слабой разработанностью самой методики обучения аудированию. Ведь аудирование как аспект обучения было выделено в курсе обучения лишь в 60-е гг. Важно также подчеркнуть, что обучение аудированию требует высокого профессионализма преподавателя, который лучше всего обеспечивали носители языка.
При контроле умений аудирования обычно оцениваются полнота, точность и глубина понимания аудиотекста.
ГОВОРЕНИЕ. Выпускники филфака должны продемонстрировать владение диалогической и монологической речью в разных сферах общения с использованием активного словаря в пределах 3,5 тыс. единиц. При контроле диалогической речи используется участие студентов в беседе на свободную и пройденную тему. Параметры оценки высказывания при этом следующие: умение быть инициативной стороной в диалогах разного типа (диалог-рассуждение, диалог-обмен мнениями, диалог-побуждение к действию), уме-
ниє использовать различные виды связи реплик, отсутствие коммуникативно-значимых лексических и грамматических ошибок, темп речи, длина реплик. Контроль монологической речи предусматривает выступление студента на заданную тему на основе пройденного материала, прочитанного текста, а также и на свободную тему. При оценке монологической речи можно воспользоваться следующими рекомендациями (Щукин, 1984, с.32):
а) монолог-описание или повествование при изложении собственного
высказывания на свободную тему: полнота раскрытия темы, логичность из
ложения, арі^пуіентиршаннос^Івьісказаннои„точки" зрения, наличие оценоч
ной информации. Темп речи 60-70 слов/мин, продолжительность высказыва
ния до 5 мин.
б) монолог-описание при изложении прочитанного или прослушанного
текста: соответствие высказывания установке на полное или краткое воспро
изведение текста, его соответствие исходному тексту, чистота речи. Темп ре
чи в пределах 60-65 слов/мин., продолжительность высказывания до 5 мин.
в) монолог-рассуждение: адекватность высказывания теме, аргументи
рованность высказывания, умение обосновать суждение, отсутствие ошибок,
нарушающих коммуникацию. Темп речи в пределах 60-65 слов/мин., про
должительность высказывания до 5 мин.
ЧТЕНИЕ. Чтение вслух и про себя неадаптированного текста без словаря или с минимальным применением словаря; владение разными видами чтения в соответствии с установкой преподавателя: поисковым, изучающим, ознакомительным, просмотровым. Показателями понимания текста могут быть: ответы на вопросы по содержанию текста, выделение в тексте смысловых вех, перефразирование отдельных мыслей из текста (передача их собственными словами), пересказ текста (полный, краткий), вторичный перевод. Для чтения предлагается текст объемом до 1,5 страниц со временем на работу до 30 мин.
ПИСЬМО. Умение написать сочинение на предложенную тему, реферат, составить план прочитанного (прослушанного), вопросы к тексту, напи-
сать личное письмо, заполнить формуляр. На письменную работу (изложение, сочинение) отводится 2 часа учебного времени при объеме текста 1,5-2 стр.
ПЕРЕВОД. Проверяется умение сделать адекватный перевод с китайского на русский и с русского на китайский языки текста из бытовой, учебно-профессиональной, общественно-политической сфер общения. Проверяются точность перевода и чистота речи.
Как видно из приведенной выше таблицы №2, названные требования характеризулот- уровеньї-владения языком выпускниками филфака. Однако этот уровень достигается не всеми выпускниками. В этой связи мы считаем целесообразным дополнить Шкалу уровней владения языком еще одним уровнем - профессиональным. Он достигается в результате послевузовского доучивания, которое протекает в стране изучаемого языка.
На наш взгляд, идеальной формой такого доучивания является включенное обучение, практикуемое в ряде филологических вузов России.
Лишь профессиональный уровень владения языком, достигаемый я результате 5-10 мес. стажировки, обеспечивает, по нашему мнению, тот уровень владения русским языком, который обеспечивает качественную работу преподавателя.
3. Трудности русского языка для китаеговорящих студентов Русский язык представляет значительные трудности для китайских студентов прежде всего в силу расхождений между системами двух языков. Как известно, китайский язык принадлежит к числу слоговых языков, в которых каждая морфема обозначается на письме одним иероглифом. Следовательно, в первую очередь следует говорить о лингвистических трудностях, возникающих при изучении китайцами русского языка. По мнению лингвистов, все языки делятся на два микротипа - изолирующие и неизолирующие, с последующим членением каждого типа на основе признаков агглютинативности и флективности. Изолирующие и неизолирующие языки отличаются
друг от друга морфологически. Русский язык представляет собой высокофлективный неизолирующий язык, в то время как современный китайский язык принадлежит к агглютинативным изолирующим языкам. В китайском языке нет морфологических изменений, существует жестко фиксированный порядок слов, поскольку синтаксические связи и синтаксическая функция слов зависят от расположения слов относительно друг друга. Русский язык
имеет фонетический и буквенный тип, китайский язык имеет идеографиче- і
I
ский тип письма, наглядно-образный по своей природе, реализуемый в ие- І
ротлифйческой письменности. Русское _слово" имеет линейную структуру: Н
звуковой образ - графический образ - значение; а китайский иероглиф идет от ';
графического образа к звуковому образу и через них к значению. Различия в
системах двух языков и их учет может рассматриваться как важный, опреде
ляющий фактор в обучении русскому как иностранному и в обучении чтению
и аудированию на русском языке китайских студентов-филологов. "Отсюда j
следует необходимость опоры в обучении на родной язык учащегося, т.е. і
дифференциальный принцип. Добавим также, что для такого языка, как русский, с его высокоразвитой флективностью, проблема обучения морфологии стоит гораздо более остро, чем, например, для английского и даже французского языков" (Леонтьев, 1977).
В Китае ведутся типологические исследования по сопоставлению ки
тайского и русского языков. В книгах "Изыскания по сопоставлению русско
го и китайского языков" (Чжао Минынань, 1994) и "Изыскания по сопостав
лению культурной информации в русском и китайском языках" (Чжао
Миньшань, 1996) выявляются конкретные различия сопоставляемых систем
двух языков. Неоценимый вклад в сопоставление русского и китайского язы- \
ков вносит в свою очередь русская лингвистика "Очерки по современному китайскому языку" (В.М.Солнцев, 1957).
Незнание и неучет различий между системами разных языков в процессе обучения иностранному языку часто становится причиной интерференционных ошибок, такая интерференция возникает и при чтении литерату-
ры и при аудировании на русском языке. Типологические исследования дают интересные и важные результаты как для теории, так и для практики преподавания русского языка.
Представим трудности русского языка для китаеговорящих учащихся в следующей последовательности: а) трудности лингвистического характера, б) трудности экстралингвистического характера.
Трудности лингвистического характера проявляются прежде всего на фонетическом уровне. Они характеризуются нарушениями в произношений отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений и обусловлены различиями, существующими между фонетическими системами двух языков.
Так, наибольшее затруднение вызывают парные глухие и звонкие согласные [п] - [б], [т] - [д], [к] - [г] из-за их отсутствия в родном языке. Студентам трудно различать слова типа "папа" - "баба", "тело" - "дело", "сапог" -"собака" в отсутствии зрительного сигнала. Русский переднезубный боковой согласный [ 1 ] под воздействием интерференции китайского языка произносится как альвеолярный [і] в китайском языке, а отсутствующий в китайском звук [р] требует от студентов длительных упражнений и значительных усилий, прежде чем они научатся произносить его. Чаще всего в речи китайских студентов встречаются ошибки в произношении аффрикаты [ц] и фрикативных [ж], [ш], [щ], [в], [с], [з], не имеющих соответствия в родном языке. При этом характерный для них акцент проявляется в таких отклонениях, как неразличение шипящих [ж], [ш], а также смешение [ш], [с], [ж], [ц]. Например, ло[с]ка вместо ло[ж]ка, зая[с] вместо зая[ц] и т.п.
Наряду с этими наблюдаются ошибки и в произношении мягких согласных, так как для китайского языка характерно отсутствие противопоставления согласных по твердости/мягкости парных звуков по дифференциальному признаку. Например, [л'] и [д1], такой тип произношения весьма труден для наших студентов.
Значительную проблему представляет для них и русское ударение, особенно его подвижный характер. В китайском языке имеется четыре тона,
играющих смысло-различительную роль. В отличие от словесного и слогово
го ударения русского языка, китайское ударение основано на моделировании
тона и все слоги имеют смыслоразличительную функцию и обладают тоном.
В китайском языке отсутствует явление ударности и безударности, поэтому
все гласные произносятся одинаково отчетливо. Именно поэтому характер
ными трудностями для китайцев при чтении ег аудировании являются разли
чение и место ударения: неправильная постановка ударения, постановка уда
рения одновременно на нескольких ударных слогах, отсутствие слитного
произнесения и т.п.
В обучении чтению и аудированию интонация играет исключительно важную роль. Однако овладение интонацией в русском языке - нелегкое дело для студентов и обусловлено это тем, что для выражения целей высказывания в китайском языке обычно используются лексические средства, т.е. специальные служебные и модальные слова: [та?], [Ьа?] и т.п., а в русском языке значения предложения с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом могут различаться при помощи разных ИК. Данное отличие служит причиной затруднений при овладении русской интонацией.
Типичные трудности заключаются в том, что при восприятии русской речи или в процессе общения студенты, недостаточно знакомые с нормами интонационного оформления русской речи, некорректно воспринимают и не различают интонационное оформление единиц речевого этикета внутри оппозиционных значений: нейтральное утверждение - категорическое утверждение; совет - волеизъявление; просьба - приказ и т.п. Именно поэтому основное внимание следует уделять выработке у учащихся умений использовать и различать интонационные возможности в выражении разных сентенций в общении.
При характеристике лексических трудностей в обучении русскому языку мы придерживаемся существующей точки зрения, состоящей в том, что трудности, возникающие при речевой деятельности на русском языке, в значительной степени обусловлены флективностью русского языка. На ос-
новании этого положения автор выделяет трудности, связанные с определением значений отдельных частей слова, с характером формальной приспособленности частей слова друг к другу, и с определением возможностей сочетаемости различных семантических единиц на синтагматическом уровне. Применительно к чтению и аудированию нам думается, что это положение относится прежде всего к умениям языковой догадки, без которой невозможно понять контекстуальное значение слова, словосочетания в предложении и в тексте.
Налицо необходимость, рассмотреть лексические трудности в двух планах.
1. В плане выражения трудности заключаются прежде всего в определении значений отдельных частей слова. Для китайских студентов затруднительным оказывается различие и распознавание лексических значений приставок русских глаголов, их временных значений и видовых значений. Кроме того, отличие в способах семантической конденсации в родном и изучаемом языках также вызывает существенные затруднения. Если русский язык реализует семантическую конденсацию главным образом при помощи морфологических способов (союзов, предлогов, неличных форм глаголов, словообразовательных суффиксов и т.п.), то китайский - синтаксическими средствами: порядком глаголов - предикативными, включенными ядерными конструкциями и синтаксическими функторами.
2.В плане содержания лексические трудности прежде всего обнаруживаются в восприятии семантических значений безэквивалентных слов. Как известно, одно и то же понятие, один и тот же кусочек реальности имеет разные формы языкового выражения в разных языках - более полные или менее полные. Соответственно слова и формы разных языков, обозначающие одно и то же понятие, могут покрывать то больше, то меньше понятийного материала, в зависимости от специфики экономических, социальных, культурных и даже природных особенностей жизни данного языкового коллектива. Отсутствие эквивалента для выражения того или иного понятия, часто
вызванного отсутствием и самого понятия (безэквивалентная лексика) оказывается трудным для студентов. Таковыми являются, например, слова-историзмы: сенат, дворянство, георгиевский кавалер, верста; наименования предметов и явлений традиционного быта: щи, шапка-ушанка, салочки; слова
ич фольклора.: за, m.nvAm&wjb лежеж-^баба=я?^,ж
происхождения: шашлык, чадра, аул.
Лексические трудности могут быть осложнены в том случае, когда без- ,
эквивалентные и фоновые слова, обозначающие наименования предметов и ]
явлений национального быта, употребляются в составе афоризмов. Напри- -\
мер, каша (Кашу маслом не испортишь), каравай (На чужой каравай рот не
і разевай), копейка, рубль (Копейка рубль бережет), грош, алтын (Не было ни )
гроша, да вдруг алтын) и т.п.
Распознавание и понимание названных лексических единиц при вос-
приятии русских текстов китайскими студентами обусловлены не только І
языковыми знаниями, но и "фоновыми" знаниями о культуре страны изучае- І
мого языка.
Трудности на грамматическом уровне могут быть классифицированы с выделением трех групп грамматических явлений. К первой группе относятся явления, имеющие большое сходство в двух языках. Ко второй группе относятся явления, частично совпадающие, к третьей - отсутствующие в родном языке. Они могут быть поняты лишь в результате объяснения и сопоставления двух языков. Считается, что "наибольшее препятствие правильному пониманию текста оказывали грамматические явления третьей группы" (Клыч-никова, 1973, с.153).
В работе, посвященной сопоставлению китайского языка с русским, академик Солнцев В.М. отмечает, что "основной особенностью китайского языка является его изолирующий характер, заключающийся в том, что в словах языка не выражены синтаксические отношения к другим словам языка" (Солнцев В.М., 1973). Отличительные грамматические явления выражены и на морфологическом и на синтаксическом уровнях. На морфологическом
уровне китайскому языку не свойственна изменяемость слов, что является характерной чертой русского языка. Отсюда весьма понятно, почему китайским студентам чужда изменяемость почти всех знаменательных русских слов, их парадигмы формы. На синтаксическом уровне им не знакомы такие типы связи русского языка, как согласование и управление. Все это вызывает затруднения при зрительном восприятии читаемого текста.
Трудности экстралингвистического характера обусловлены затруд
нениями, возникающими при понимании заключенной в речи носителей язы
ка информации.
С точки зрения национального сознания типичные трудности проявляются прежде всего при восприятии словесных образов русских текстов. Для китайских студентов оказываются совсем чуждыми образы: Иван-царевич, царь-птица, царь-зверь, царь-колокол и др., если они не знают, что эти образы связаны с русским фольклором. Трудности также связаны с пониманием крылатых слов.
Мы согласны с существующим в методике мнением, что "обладающий языковой компетенцией иностранец в художественном тексте полностью понимает лишь буквальный "грамматический" смысл фразы, в то время как языком искусства является язык образов, а образы складываются в читательском восприятии только тогда, когда прочтение текста выходит за пределы буквализма" (Верещагин, Костомаров, 1982, с.59).
Из сказанного можно сделать вывод, что различия в системах двух языков и культур оказывают большое влияние на овладение русским языком и учет таких факторов является необходимым условием повышения эффективности учебного процесса.
Выводы по первой главе
В первой главе была сделана попытка рассмотреть современное состояние преподавания русского языка как иностранного в Китае с акцентом на его изучение в старейшем филологическом вузе страны - Хэйлунцзянском
университете и определить трудности, возникающие при изучении русского языка китайскими студентами.
Анализ представленного в этой главе материала позволяет прийти к следующим выводам.
Определены цели, задачи, содержание обучения русскому языку как иностранному в высшей филологической школе Китая. Проанализированы особенности подготовки филологов-русистов в Хэйлунцзянском университете (рассмотрены учебный план, пособия по русскому языку, требования к знаниям, речевым навыкам и умениям, формируемым на разных этапах обучения, существующие программы по русскому языку) (1956, 1987, 1990 гг.).
Выделены этапы языковой подготовки в соответствии со Шкалой уровней владения языком, разработанной Советом Европы. Попытка представить содержание семи уровней владения языком применительно к китайской средней и высшей школе предпринимается впервые.
Рассмотрены трудности русского языка для китайских студентов, вызванные лингвистическими расхождениями между системами двух языков и экстралингвистическими затруднениями, обусловленными расхождениями двух языков и культур. Последовательно рассмотрены трудности на фонетическом, лексическом, грамматическом, экстралингвистическом уровне. Учет таких трудностей обеспечивает более эффективное овладение русским языком на всех уровнях его системы.
/РОССМЙСКАЛ,
VfiAPCTSSH*
чб.я$
Современное состояние преподавания русского языка в Китае
В первой главе будет проанализирована ситуация, сложившаяся в высшей школе Китая на исходе XX века, и определены трудности, возникающие . _ _ _ _ у китайских студентов при изучении русского языка, который должен стать. предметом их будущей профессиональной деятельности.
Новизна этой части исследования связана с характеристикой целей, задач и содержания обучения русскому языку на примере Хэйлунцзянского университета, в котором автор преподавал русский язык более четырех лет, а также анализом уровней владения языком, достигаемых на разных этапах вузовского обучения. Автор охарактеризует содержание обучения на каждом уровне в соответствии со Шкалой уровней, разработанной в рамках Совета Европы (1996 г.) и соотнесет их с временными рамками 4-х летнего вузовского обучения филолога-русиста.
Будут также рассмотрены трудности овладения русским языком китайскими студентами-филологами на лингвистическом и социокультурном уровнях, что позволит определить стратегию обучения речевому общению с использованием видеограмм как эффективного средства формирования коммуникативной и социокультурной компетенции в рамках бытового и профессионального общения.
1. Современное состояние преподавания русского языка в Китае
Начало изучения русского языка в Китае восходит к середине 18 века и имеет многолетнюю традицию В средней школе Китая обучение рассчитано на 12 лет: начальная и средняя школа - 1-9 классы, высшая средняя школа - 10-12 классы. Русский язык начинают преподавать с 7-го класса, т.е. еще в средней школе, с ориентацией на достижение трех целей обучения: практической, общеобразовательной и воспитательной. Согласно принятой в 1997 г. программе для средней высшей школы основное внимание на занятиях рекомендуется уделять практическому обучению языку, т.е. овладению языком как средством общения. Для этого предлагается широко использовать аудиовизуальные средства в виде учебных картинок, видео и магнитозаписей, что позволяет учителю в значительной мере восполнить отсутствие русской язы-_Jc.QBoa_cpeflbi и повысить интерес к занятиям. Идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с акцентом на устную коммуникацию прослеживается в названной программе достаточно четко. Однако это верное с методической точки зрения утверждение приходит в противоречие со сложившейся в китайской школе практикой и традициями обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному. Эта традиция состоит в аспектизации процесса обучения и акценте на обучение чтению и переводу как основным видам речевой деятельности.
Считается, что именно через текст учащиеся могут наиболее полно познакомиться с системой нового для них языка, культурой, бытом и традициями носителей языка.
Тексты для учащихся средней школы группируются по темам: "Школа", "Семья", "Город", "Биография россиян" и др. и предусматривают овладение приемами изучающего и ознакомительного чтения при лексическом минимуме в объеме 800 слов для начальной и средней школы и 800 слов для высшей средней школы. Согласно требованиям программы, рассчитанной на 350 часов занятий, выпускники школы должны уметь:
- правильно и свободно вслух читать знакомые им тексты, т.е. правильно произносить слова и изученные интонационные конструкции;
- читать с помощью словаря и понимать содержание текстов, в которых количество новых слов не превышает 3%, при этом скорость чтения должна составлять 35-40 слов в минуту, а уровень понимания текстов должен быть ТОО/. iiv iviv/nw /V»/0,
- воспринимать звучащую речь при темпе 70 слов в минуту, при этом учащиеся должны после трехкратного прослушивания текста определить главное его содержание (т.е. предполагается 70%-ное понимание текста), а в дальнейшем, используя изученный языковой и речевой материал, передать содержание текста в письменной форме;
- составлять монологические высказывания и диалоги на материале прочитанных и иреелушакяых текстов, объем таких устных высказываний должен быть не менее 7 предложений, а в диалоге - 6-8 реплик;
- писать сочинения в разных жанрах - повествование, описание, работы с элементами деловой речи, - используя опорные слова и выражения;
- текст такой письменной работы должен состоять не менее чем из 60-70 слов, время написания работы - 30 минут.
Как свидетельствует опыт преподавания русского языка, оканчивающие среднюю школу и поступающие на обучение русской филологии в университеты и педагогические вузы, в целом достаточно хорошо владеют языком в рамках требований программы. В то же время наши наблюдения, основанные на многолетнем опыте работы в Хэйлунцзянском университете, свидетельствуют, что уровень подготовки поступающих в филологический вуз по русскому языку не является однородным и значительно отличается у выпускников городских и сельских школ. В целом же этот уровень характеризуется слабым владением устными формами общения в сравнении с письменными. Это наблюдение можно объяснить следующими причинами:
1. Недостаточной подготовкой самих преподавателей в сфере устного общения. Многие из них не имели возможности пройти курс речевой практики в России. Такие возможности были особенно ограничены в годы "культурной революции". Это обстоятельство часто оказывает решающее воздействие на уровень подготовки по русскому языку поступающих на отделения русской филологии.
Определение понятия "речевое общение"
Согласно наблюдениям Н.В.Елухиной (Елухина, 1995), можно говорить о четырёх признаках речевого общения, которые имеют место в учебном процессе.
1) Наличие партнера по общению. Этот признак общения свидетельствует о присутствии собеседника, с которым учащийся стремится установить контакт. Оптимальной следует считать ситуацию, когда речевое общение происходит между самими учащимися, которые изначально находятся в равных условиях. Роль же учителя при этом сводится к наблюдению за тем, о чем говорят учащиеся (он направляет тему разговора) и как протекает общение (исправляет ошибки). При этом учащиеся могут выступать в разных социальных ролях, которые зависят от темы урока и учебного материала, который избран в качестве основы для организации общения (например, драматизация прочитанного текста или обсуждение просмотренной видеограммы).
Однако, как свидетельствует опыт преподавания в китайской аудитории, при организации занятий ведущую роль в общении берет на себя сам учитель (он задает вопросы, направляет беседу). С точки зрения современной методики оптимальной ситуацией следует считать общение между самими учащимися, что повышает мотивацию обучения и делает процесс овладения речью более целенаправленным. Именно так протекает речевое общение, организуемое в-рамках-ряда интенсивных методов-обучения.
Вопрос об исправлении ошибок в ходе речевого общения в современной методике решается однозначно: не следует исправлять ошибки в процессе общения, если они не являются грубыми и не нарушают ход коммуникации. При этом студентам, не участвующим непосредственно в общении, можно предложить" задание зафиксировать в тетрадях ошибки, допущенные участниками общения, которые затем станут объектом анализа. Тем самым преподаватель способствует формированию у студентов механизма контроля и самоконтроля, чрезвычайно важного для их будущей профессиональной деятельности.
2) Наличие мотива как побуждения к деятельности. Побуждением к деятельности всегда является мотив, лежащий в основе выбора действий и поступков личности (Психология, 1990).
Для того, чтобы общение на уроке стало мотивированным, оно должно служить целям удовлетворения речевых потребностей студентов. Следовательно, на уроке преподаватель должен стремиться к созданию условий для возникновения у учащихся потребностей к их осуществлению. Такие условия создаются и реализуются с помощью различных ситуаций общения, а оптимальным средством создания ситуаций является, на наш взгляд, зрительная и слуховая наглядность.
На занятиях по языку речевое общение может быть учебным и неучебным (или личностным). Представляется важным, чтобы учебное общение постепенно переходило к личностному. А это возможно лишь в том случае, если темы и ситуации, предложенные для обсуждения в процессе общения представляют для студентов интерес и несут новую для них информацию. С этой точки зрения материалы аудиовизуального курса, построенного на российских художественных фильмах и включенные в систему занятий со студентами Хэйлунцзянского университета, создают благоприятные возможности для повышения мотивации обучения как средства активизации речевого общения на уроке. При этом мы считаем важным для реализации коммуникативной функции общения предоставлять учащимся свободу выбора содержания и формы общения в рамках предложенной темы.
Система обучения русскому языку и место средств обучения в этой системе
Система обучения, как известно, является базисной категорией методики, представляя собой совокупность основных компонентов учебного процесса. С позиции системного подхода (Юдин, 1978), получившего широкое распространение в современной науке, в методике преподавания русского языка как иностранного принято выделять ряд компонентов (или подсистем), входящих в названную систему, находящихся в тесном взаимодействии друг с другом и образующих единство. Подсистемы эти следующие: подход к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, средства обучения (Щукин, 1978; Бим, 1988).
«В целом система, - замечает известный дидакт С.И.Архангельский, -при ее оптимальном построении и функционировании, характеризуется, ди-_ намическим равновесием внешних и внутренних процессов главных составляющих» (Архангельский, 1974, с. 108).
Систему обучения русскому языку как иностранному можно представить в виде следующей таблицы, которая демонстрирует системный характер данного образования и его компонентный состав. Из таблицы видно, что объединяющим началом в системе является ОБУЧЕНИЕ, т.е. процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности человека.
В процессе обучения реализуются его цели (практическая, общеобразовательная, воспитательная), осуществляется выбор содержания, принципов, методов и средств обучения.
Среди важнейших признаков системы обучения принято выделять:
1) функциональность, т.е. способность системы реализовать себя под воздейетвием-к-он-кретн0й цели обучения, осуществляемой в -рамках конкрет ного профиля обучения. В методике получили обоснование следующие про фили обучения языку: дошкольный, школьный, подготовительный, включен ный, филологический, нефилологический, повышение квалификации и ряд других. Заметим, что содержание филологического профиля, являющегося предметом нашего исследования, было подробно охарактеризовано в 1-ей главе исследования (применительно к китайской высшей школе).
2) сложность, так как компоненты системы выступают во взаимодействии друг с другом и средой как целостные образования, находящиеся в определенной иерархической зависимости. Иерархичность компонентов системы означает, что ведущая роль в системе принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и реализуют социальный заказ общества по обучению языку. (Он обычно декларируется в программе по обучению языку и реализуется в виде приемов, методов и средств обучения).
3) открытость, т.е. нахождение системы обучения в состоянии постоянного развития и изменения. Так, внедрение новых технологий в систему образования в виде мультимедиа, компьютерных игр, дистантного обучения не могло не оказать решающего воздействия на систему средств обучения и, в частности, на смену целевых приоритетов в обучении: с ориентации на усвоение готовых знаний на процесс самостоятельного приобретения знаний и формирование новых подходов к их усвоению. А это, в частности, привело к широкому распространению личностно-деятельностного (И.А. Зимняя) и центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам (Дж. Рубин, И.Томпсон). Заметим также, что изменения в Китае, последовавшие после завершения «культурной революции», способствовали значительным изменениям в методике преподавания иностранных языков и ее переориентации на практическое и коммуникативное овладение языками.
Принято рассматривать систему обучения на трех уровнях: на уровне макроподхода (уровень методики как науки), на уровне обучения конкретному языку, и на уровне микроподхода (в условиях конкретного учебного процесса) (Бимт 1988), В нашем исследовании мы_имеем_дело со всеми. тремя уровнями системы обучения. Однако основной акцент делается на уровне микроподхода, т.е. уровне организации и проведения учебного процесса в китайском филологическом вузе.
На наш взгляд, на занятиях по языку именно средства обучения, являющиесяоднимиз-компонентов-системы-обучения, играют решающую роль в овладении языком, ибо от наличия таких средств и умения преподавателя и учащихся пользоваться такими средствами во многом зависит успех или неуспех в работе.
Средства обучения являются комплексом учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком (Термины методики, 1993).
В современной дидактике это определение получило уточнение, не меняющее его первоначальной сути, и трактующего средства обучения как материальные объекты, носители учебной информации, используемые в учебно-воспитательном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития (Назарова, Полат, 1998, с.51).
К числу средств обучения авторы этого определения относят как объекты, существующие в природе в естественном виде, так и искусственно создаваемые человеком и используемые педагогом и учащимися в учебном процессе в качестве инструмента их деятельности.
