Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ.
Речевое общение как объект обучения в курсовой системе. 18
1.1. Виды и структура речевого общения . 18
1.2. Повседневное общение как объект обучения в курсовой системе. 35
Выводы по первой главе. 71
ГЛАВА ВТОРАЯ.
Структура и содержание видеокурсов русского языка. Целесообразность их использования в курсовой системе обучения 74
2.1. Функции наглядности в обучении иноязычному речевому общению . 74
2.2. Средства массовой информации в обучении русскому языку. 78
2.3. Характеристика видеокурса как средства обучения русскому языку. 90
2.4. Особенности языка видеокурсов. 123
2.5. Функции видеокурсов. 133
2.6. Обзор видеокурсов, рекомендуемых для обучения речевому общению. 138
2.7. Типы видеоуроков. 141 Выводы по второй главе. 156
ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
Существующая методика применения видеокурсов при обучении речевому общению: преимущества и недостатки. 158
3.1. Организация занятий с использованием видеокурсов . 158
Выводы по третьей главе. 188
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
Опытное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики проведения видеоуроков. 190
4.1. Цель опытного обучения. 190
4.2. Содержание опытного обучения. 194
4.3. Участники опытного обучения. 200
4.4. Программа и ход опытного обучения. 200
4.5. Результаты опытного обучения и их анализ. 206
4.6. Анкетирование. 207
4.7. Выводы по результатам опытного обучения. 212
Выводы по четвертой главе. 214
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 215
- Виды и структура речевого общения
- Функции наглядности в обучении иноязычному речевому общению
- Организация занятий с использованием видеокурсов
Введение к работе
Наше исследование посвящено проблеме обучения речевому общению с использованием видеокурсов на занятиях по русскому языку как иностранному в условиях курсового обучения.
Актуальность темы диссертации объясняется следующими обстоятельствами:
1. Видеокурсы - это эффективное средство обучения языку благодаря большой информативности зрительно-слухового ряда, а также динамизму изображения. Ситуативность и динамизм изображения делают этот вид наглядности особенно эффективным средством обучения речевому общению. Использование современных технических средств позволяет повысить выразительность зрительно-слухового ряда за счет использования крупного плана, мультипликации, стереозвука, широкого экрана и других средств наглядности. Яркие зрительные образы окружающей действительности, запечатленные с помощью видеоряда, стимулируют интерес к занятиям, расширяют объём усваиваемого учебного материала, снижают утомляемость. Это достигается за счет систематического и целенаправленного использования видеокурсов, и было определено как «мобилизация психической активности учащихся» (термин Артемова В.А.). Такие средства иноязычного обучения являются важным источником в процессе формирования не только коммуникативной, но и социокультурной компетенции. Сказанное указывает на актуальность и важность выбора в качестве темы исследования возможностей и приемов работы с видеокурсами при обучении речевому общению на краткосрочных курсах.
2. В то же время видеокурс еще не стал предметом специального рассмотрения применительно к иноязычному обучению речевому общению в курсовой форме занятий по РКИ. Большинство исследований посвящено комплексному использованию средств зрительной и слуховой наглядности на занятиях по русскому
5 языку как иностранному в российской высшей школе (Г.Г.Городилова, Г.С. Ми-сири, А.Н.Щукин); применению этих средств на занятиях с российскими школьниками (Л.С.Зельманова, Л.П.Прессман, И.И.Дрига); на уроках по иностранным языкам в средней и высшей школе (М.В.Ляховицкий, П.А.Рудик, Е.С.Полат); работе с отдельными средствами обучения: диафильмами (В.Г.Логинова, С.С.Оганесян, Э.И.Шелонцева), кинофильмами (Г.И.Кутузова, Т.К.Кирш, В.Н.Саакянц), фонограммами (А.С.Лурье, З.С.Самохина), телефильмами (Д.И.Полторак, А.А.Степанов), компьютерными программами (Б.И.Подкопаев, Э.Г.Азимов, О.П.Крюкова, С.В.Фадеев), учебными картинками (Н.К.Федяевская, Л.А.Усенко).
Таким образом, обращение автора исследования к видеокурсам как средству обучения языку представляется актуальной задачей.
3. Актуальность исследования также связана с исследованием вопросов обучения речевому общению. В современной методике подчеркивается важность обращения к речевому общению в его диалогической и монологической формах в условиях курсовой формы обучения. Акцент на повседневную сферу общения делает учебный процесс избирательным и привлекательным для учащихся краткосрочных курсов. Выбор повседневной сферы общения как объекта обучения определяется целями подготовки слушателей краткой курсовой формы занятий. Использование видеокурсов в качестве эффективного источника иноязычного обучения позволяет значительно оптимизировать процесс овладения речевым общением в заданных краткой программой параметрах.
Термин видеокурс (ВК) был введен в научный обиход М.В.Ляховицким (Ляховицкий, 1981) и используется для обозначения применяемых в учебном процессе аудиовизуальных средств обучения (АВСО), имеющих структурные и содержательные особенности и предусматривающие одновременное зрительное и слуховое восприятие учебного материала. К видеокурсам относятся кино-, теле-, видеофильмы, а также видеограммы со звуковым изображением (например, слайдофильмы) и компьютерные курсы.
Видеокурс является компонентом современной системы средств обучения
и представляет собой комплекс учебных пособий и технических приспособлений, специально создаваемых для обеспечения учебного процесса в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности преподавателя и учащихся (Полат, 1988). Особое место в этой системе занимают технические средства обучения (ТСО), являющиеся носителями новых информационных технологий, обеспечивающие оптимальные возможности для работы с видеокурсом в условиях аудиторной работы по овладению языком.
Предметом исследования является методика использования видеокурсов при обучении речевому общению на занятиях по практике языка. Выбор в качестве предмета исследования методики работы с видеокурсами объясняется важностью этого средства обучения для повышения эффективности учебного процесса в целом и обучения речевому общению в частности. При этом повышается интерес к занятиям и облегчается весь процесс иноязычного обучения за счет эффективного использования аудиторных и внеаудиторных средств, ориентированных на интенсивное использование видеокурсов.
Объектом изучения является процесс обучения речевому общению с использованием видеокурсов. Материал таких курсов апробирован на летних курсах в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина, где автор проводит занятия по практике языка и имеет возможность проверить свои наблюдения и выводы, ставшие объектом исследования в настоящей работе.
Основная цель исследования состоит в обосновании методики работы с видеокурсами при обучении диалогическому и монологическому общению в повседневной сфере общения. Также рассматривается система курсового обучения как форма краткосрочного и интенсивного овладения языком в избранной сфере общения.
Поставленная цель предполагает решение следующих основных задач:
Определить структуру и содержание видеокурса как средства обучения языку.
Проанализировать современную систему средств обучения русскому языку как иностранному и охарактеризовать роль и место видеокурсов в системе
7 обучения языку.
Дать характеристику курсовому обучению как форме краткосрочного и интенсивного овладения языком в избранной сфере общения.
Предложить приемы обучения диалогическому и монологическому речевому общению с использованием видеокурсов.
В ходе опытного обучения проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций.
Охарактеризовать речевое общение как форму взаимодействия посредством языка и способов его реализации в виде устной диалогической и монологической речи.
Анализ речевого общения потребовал характеристики типов речевого общения, его средств, форм, структурных единиц в виде коммуникативного акта, затруднений в общении, характерных для слушателей краткосрочных курсов.
При решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: эффективность обучения речевому общению в системе курсового обучения может значительно повыситься, если в учебном процессе будут широко использоваться видеокурсы, выполняющие на занятиях обучающую, развивающую, стимулирующую и контролирующую функции. Использование видеокурсов должно носить комплексный характер, а их выбор соответствовать требованиям Программы по русскому языку и интересам учащихся. Характер работы с видеокурсами должен отражать особенности формируемых навыков и умений в сфере диалогической и монологической речи.
Методологической основой исследования явился коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению, который в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении обучения языку с установкой на практическое овладение языком (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев).
Материалом для исследования послужили видеокурсы, предназначенные для обучения речевому общению на занятиях по русскому языку как иностранному в условиях курсового обучения.
В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующие методы исследования: метод наблюдения, позволяющий проанализировать материал и выявить сложившуюся в курсовом обучении методику использования видеокурсов при обучении речевому общению на занятиях по РКИ; описательный метод, позволяющий обобщить существующий опыт работы с видеокурсом на занятиях по языку; исследовательский метод при проведении опытного обучения для проверки эффективности, разработанной диссертантом методики работы с видеокурсом.
Научная новизна исследования заключается 1) в обосновании опыта преподавания русского языка как иностранного с применением видеокурсов разного типа в условиях краткосрочной формы обучения, 2) в ориентации исследования на обучение речевому общению.
Теоретическое значение работы заключается в описании с позиции системного подхода структуры и содержания видеокурсов, рекомендуемых для обучения языку на краткосрочных курсах, анализе видов речевого общения, представленных в учебном процессе в диалогической и монологической форме и определении максимальных возможностей работы с видеокурсами в зависимости от содержания занятий и формируемых речевых навыков и умений. г /
Практическая значимость работы связана с конкретными рекомендациями по использованию разных методических подходов к работе с видеокурсами. Подчеркнута их роль в учебном процессе. Показаны оптимальные приемы включения системы упражнений в обучение студентов-иностранцев речевому общению.
Основные положения, выносимые на защиту:
Видеокурс является эффективным средством овладения речевым общением на русском языке, а классификация видеокурсов может быть проведена на основании ряда признаков, включающих: содержание пособия, характер наглядного образа, канал поступления информации, язык передачи информации, формы работы с пособием.
Видеокурс выполняет на занятиях по обучению общению ряд функщ информационную, обучающую, контролирующую, мотивирующ}
9 мационную, обучающую, контролирующую, мотивирующую. Специфичны для работы с видеокурсом на занятиях по языку следует считать следукш функции: семантизирующую, стимулирующую на производство речевого дей вия по заданной зрительно-слуховым образом программе, воссоздающую сит цию общения.
Обучающая функция при работе с видеокурсами в равной мере ориентирована на овладение как коммуникативной, так и социокультурной компетенцией. Наиболее эффективным способом использования видеокурса является его комплексное применение с различными видами и средствами наглядности, что составляет основу современного мультимедийного образа.
Система упражнений по обучению речевому общению должна учитывать фо{ му общения (диалогическая, монологическая), уровень подготовки студенте по языку и их готовность к восприятию социокультурной информации, зал( женной в содержании учебного пособия.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследовани обеспечивается опорой на обширный фактический материал. В работе дана хараї теристика речевому общению как объекту обучения, раскрыта структура и содеї жание видеокурсов русского языка, показана методика применения видеокурсо при обучении речевому общению, дано описание опытного обучения по проверв эффективности предлагаемой методики проведения видеоуроков.
Теоретические положения диссертации опираются на анализ большого количества источников, связанных с вопросами, поставленными в исследовании. Автор ориентировался в своей рабочей концепции на труды ученых в области педагогики, психологии, лингводидактики, культурологии, а также многолетний личный опыт преподавания русского языка.
Апробация работы. Материалы проведенного исследования докладывались на Пушкинских чтениях 2003, 2005 г.г., на заседании кафедры практики (Москва, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина). Основные положения диссертации отражены в двух опубликованных работах.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, за-
10 ключения, списка использованной литературы и приложения. Основное содержание работы
Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения.
В первой главе «Речевое общение как объект обучения», состоящей из
четырех разделов, дается характеристика речевого общения как объекта обуче
ния на занятиях по РКИ в рамках курсового профиля. Рассматривается система
речевого общения с позиции теории деятельности, раскрывается специфика и
особенности повседневного общения в условиях курсового обучения. Дается
характеристика курсовому обучению как форме краткосрочного и интенсивно
го овладения языком в избранной сфере общения, В главе рассмотрено речевое
общение как объект обучения. Исходная позиция диссертанта сводилась к
представлению о речевом общении как процессе установления и развития кон
тактов между людьми, осуществляемого с помощью языка и в процессе рече
вой деятельности, В ходе рассмотрения проблемы были получены следующие
результаты: >.- ч-
Проанализированы существующие подходы к определению речевого общения.
Рассмотрены признаки речевого общения, имеющие место в учебном процессе. Определены функции речевого общения. Важнейшими автор считает коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции.
Охарактеризовано содержание речевого общения, основу которого составляют темы и проблемы, являющиеся предметом обсуждения на занятии. В этой связи выделены десять проблем, получивших широкое распространение по практике языка и рекомендуемых автором для использования в процессе формирования умений речевого общения. Подчеркнута роль зрительно-слуховой наглядности в качестве эффективного средства организации речевого общения на занятиях.
Рассмотрены средства речевого общения (фонетические, лексические, грамматические), с помощью которых преподаватель может направлять, оценивать работу студентов, создавать положительный настрой в работе.
Выделены две формы речевого общения (устная, письменная) и показаны особенности их реализации на занятиях.
Проанализированы сферы речевого общения и определена в качестве приоритетной сферы в курсовой системе - бытовая сфера повседневного общения.
Определены три типа речевого общения на уроке: учебное, имитативно-подражательное, аутентичное. Подчеркнута важность аутентичного общения в условиях продвинутого этапа и показаны возможности его реализации в процессе работы с аудиовизуальными средствами обучения.
Рассмотрены трудности реализации речевого общения на занятиях, определяемых как «барьеры» речевого общения. Среди таких трудностей выделены затруднения социокультурного характера, статусно-ролевые, индивидуально-психологические. Показаны способы определения таких затруднений на занятиях с помощью специальных тестов и пути их преодоления.
Охарактеризованы умения речевого общения, формируемые в процессе занятий. Они объединены в три группы: собственно речевые умения, умения речевого этикета, умения невербального общения. Среди последних особое внимание рекомендуется уделять языку повседневного общения, отражающего особенности и обычаи поведения носителей языка.
Охарактеризовано курсовое обучение как форма подготовки по РКИ в условиях языковой среды при краткосрочном сроке обучения с ориентацией на совершенствование коммуникативной и социокультурной компетенции.
Важнейшим условием эффективности курсового обучения является процесс приспособления учащихся к новым условиям жизнедеятельности (процесс адаптации). Основными, на наш взгляд, являются следующие виды адаптации, обеспечивающие адекватное поведение учащихся для эффективного достижения целей педагогической системы: социально-психологическая, академическая
12 адаптации.
Показаны особенности использования неучебной языковой среды для повышения эффективности овладения языком в условиях курсового обучения.
Во второй главе «Структура и содержание видеокурсов русского языка. Целесообразность их использования в курсовой системе обучения» представлена общая характеристика видеокурса как средства обучения речевому общению. Рассмотрены особенности языка видеокурсов, типы видеоуроков. Показаны функции видеокурсов в обучении речевому общению. Дается обзор видеокурсов, рекомендуемых для обучения речевому общению.
Автором были рассмотрены особенности структуры и содержания ви
деокурсов в качестве зрительной и слуховой опоры при обучении бытовому ре
чевому общению в диалогической и монологической форме. Исходная позиция
диссертанта заключается в утверждении, что обучение диалогическому и моно
логическому общению - это ситуативно обусловленное репродуцирование ре
чевых образцов в соответствии с темой общения. В то время как обучение мо
нологической речи - это обучение продуцированию высказывания в соответст
вии с логикой его развертывания.
Особенности диалогической и монологической речи определили подходы к выбору стратегии обучения и видов видеокурсов и упражнений. В ходе исследования:
Предложено определение видеокурса как аудиовизуального средства обучения, рассчитанного на одновременное зрительное и слуховое восприятие включенного в него учебного материала. К числу видеокурсов относятся: кинофильмы (учебные и неучебные), видеофильмы, слайдофильмы, компьютерные программы.
Дана характеристика видеокурса как средства обучения РКИ и раскрыта его роль в процессе формирования коммуникативной и социокультурной компетенции на занятиях.
Подчеркнуто значение видеокурсов в условиях курсовой формы обучения при небольшом количестве учебных часов, несовпадении интересов участников обучения и разного уровня подготовки по языку.
Проанализированы существующие системы видеокурсов, показаны их достоинства и недостатки и сформулированы критерии работы с видеокурсами.
Предложены образцы видеокурсов, рекомендуемых для обучения языку.
Рассмотрена специфика языка видеокурсов.
Определены функции видеокурсов на занятиях по обучению речевому общению.
Моделирующая функция. Видеокурсы, используемые на видеоуроке, обеспечивают содержательную основу процесса обучения, поскольку воспроизводят (моделируют) в аутентичной форме процесс обучения речевому общению в рамках определенного, изучаемого в данный момент содержания. Использование видеокурсов позволяет осуществлять целенаправленное моделирование определенного типа речевого поведения в определенных условиях общения. К таким условиям относятся: ситуация общения, состав участников, их социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики и т.п. Учебные видеокурсы позволяют решать широкий круг дидактических задач непосредственно на основе моделируемого материала и в процессе работы с ним. При этом важно подчеркнуть, что предметом моделирования становится социально-бытовая сфера общения. Видеокурсы могут стать действенным средством социально-бытового тренинга на изучаемом языке.
Ситуативно-детерминирующая функция. Объективные особенности видеокурсов (естественная ситуативность, непосредственность восприятия, динамичность) играют чрезвычайно важную роль в процессе усвоения и тренировки речевого материала. Они позволяют формировать в речевом сознании студентов прочную ассоциативно-детерминативную связь между формально-функциональными характеристиками изучаемой речевой формы и ситуацией общения, в которой она используется. Полнообъемное использование видеокур-
14 сов в этой функции позволяет решать широкий круг проблем: от формирования и совершенствования навыков владения отдельными сторонами речи (фонетической, грамматической, лексической) до сложных умений, обеспечивающих комплексные формы речевого поведения в различных ситуациях общения. Важной предпосылкой эффективной реализации ситуативно-детерминирующей функции видеокурсов является ситуация речевого общения. Эта ситуация - естественная или специально подготовленная - фиксируется средствами видео и воспроизводится на видеоуроке с определенной дидактической целью.
Мотивационно-стимулирующая функция. Выступая в этой функции, ви
деокурсы не воздействуют непосредственно на качество навыков и умений ре
чевого поведения как таковых. Но они создают необходимый для их формиро
вания уровень учебно-познавательной и речемыслительной активности студен
тов. Учебные видеоматериалы с их естественной коммуникативной средой, не
посредственной обращенностью к студентам, возможностью оперативного
вмешательства в процесс демонстрации и возможностью выступить в роли лю
бого действующего лица (запись собственного речевого поведения) способно
решать проблемы учебной мотивации с той степенью эффективности, которая
недоступна другим средствам обучения. -
В третьей главе «Методика применения видеокурсов при обучении иноязычному речевому общению» иллюстрируется методика применения видеокурсов при обучении речевому общению. Установлена целостная картина организации занятий с использованием видеокурсов, ход и проведение видеоурока. Охарактеризованы упражнения, рекомендуемые для использования на занятиях по речевому общению при обучении аудированию и говорению: диалогическое, монологическом. Предложено описание методики использования средств массовой информации в обучении речевому общению.
Диссертантом показаны особенности организации занятий с использованием видеокурсов при обучении речевому общению, зафиксирован ход проведения видеоурока. Так как речевое общение протекает в диалогической и монологической форме, то проблематика главы освещена в параграфах, посвященных
15 каждой форме общения.
В четвертой главе «Опытное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики проведения видеоуроков» дано описание опытного обучения по проверке эффективности предлагаемой методики проведения видеоуроков. Раскрыта цель и содержание обучения, охарактеризованы участники опытного обучения, проведено их анкетирование.
В Заключении обобщаются основные выводы исследования.
Результаты проведенного исследования могут быть суммированы следующим образом.
Определены цели, задачи, содержание обучения русскому языку как иностранному на краткосрочных курсах в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина. Дана Программа обучения и показано, что уровень владения языком в результате использования видеокурсов выше, чем при использовании других средств обучения. Раскрыты особенности и специфика обучения бытовому общению в условиях курсового обучения, где широко используются на занятиях по практике языка разнообразные средства обучения, в том числе и видеокурсы.
Рассмотрено повседневное речевое общение как объект обучения на летних курсах. При этом определены типы речевого общения (учебное, ими-тативно-подражательное, аутентичное), рассмотрены его средства, структурная единица в виде коммуникативного акта, сферы затруднения, возникающие в ходе общения (социокультурного, статусно-ролевого, индивидуально-психологического характера).
Так как основной задачей в ходе обучения повседневному речевому общению является формирование умений речевого общения, проанализированы и систематизированы такие умения, классифицируемые на собственно-речевые, умения речевого этикета и умения невербального общения.
Охарактеризована современная система средств обучения как совокупность материальных объектов - носителей учебной информации в их ви-
зуальных изображениях, используемых в учебном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Рассмотрены роль и место видеокурсов в учебном процессе и проведен анализ существующих средств обучения на основе ряда признаков: характера визуального образа, канала поступления информации, способа представления пособия на уроке и др.
Определены функции видеокурсов на занятиях (информационная, обучающая, контролирующая, организационная, компенсаторная, адаптивная, интегративная) и показано значение специфичных для обучения повседневному речевому общению функций, определяемых как семантизирующая, стандартизирующая, воссоздающая ситуацию общения, стимулирующая высказывание. Подчеркнуто первостепенное значение функций, стимулирующих высказывание и воссоздающих ситуацию общения при работе с видеокурсами для овладения повседневным речевым общением.
Охарактеризованы особенности диалогической и монологической речи как объектов обучения повседневному речевому общению.
Показаны приемы работы с разными видами видеокурсов при обучении диалогическому и монологическому общению: кинофильмов, видеофильмов, телепрограмм ЦТ.
Предложено описание упражнений. Так как обучение диалогическому общению связано с ситуативно-обусловленным репродуцированием речевых образцов, а обучение монологическому общению с продуцированием высказываний в устной форме в соответствии с темой общения, то система упражнений, направленная на овладение диалогической и монологической формами общения должна учитывать различия между формами общения.
Разработаны структура и содержание видеоурока по обучению речевому общению в условиях краткосрочной формы обучения.
17 11. В ходе опытного обучения проверена эффективность предложенной системы организации и проведения занятий с использованием видеокурсов. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи:
Фазылянова Х.М Система упражнений по аудированию // Вестник МАПРЯЛ. № 41. М., 2004. С. 27-29.
Фазылянова Х.М. Использование эфирного телевидения на занятиях по РКИ // Язык и стиль нашего времени. Серия «Поколение». М., 2005. С. 139-151.
Виды и структура речевого общения
В словаре методических терминов (Азимов, Щукин. 1999, с.293) речевое общение определяется как форма взаимодействия двух или более людей посредством языка, включающая обмен информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Определение понятия "общение" с позиции теории речевой деятельности было предложено А.А. Леонтьевым в работе "Психология общения" (1999), в которой была подчеркнута мысль о том, что общение зависит не столько от его содержания, сколько от сферы деятельности. Существуют различные определения общения, например, с позиции теории информации. Анализ таких подходов представлен в работе И.А.Зимней "Педагогическая психология" (Зимняя, 1999).
В нашем исследовании мы опирались на толковании речевого общения с позиций коммуникативно-прагматического подхода, предложенного Н.И.Формановской (Формановская, 2002).
В контексте нашего исследования важно подчеркнуть, что уровень речевого общения зависит от уровня владения языком, достигнутого учащимися в ходе обучения в рамках общественно-коммуникативной сферы деятельности, ко 19 торая реализуется на занятиях в виде повседневной, учебно-производственной, общественно-политической и ряда других сфер общения.
Рассмотрим признаки речевого общения. Согласно наблюдениям Н.В.Елухиной (Елухина, 1995), можно выделить четыре признака речевого общения, которые участвуют в обучении иноязычному общению. 1). Наличие партнера по общению. Этот признак общения свидетельствует о присутствии собеседника, с которым студент стремится установить контакт. В этом случае речевое общение происходит между студентами в группе, которые находятся в равных условиях.
2). Наличие мотива как побуждения к деятельности. Побуждением к деятельности всегда является мотив, лежащий в основе выбора действий и поступков личности (Азимов, Щукин. 1999, с. 162).
Для того чтобы общение на уроке было мотивированным, оно должно служить целям удовлетворения речевых потребностей студентов. Следовательно, на уроке преподаватель должен стремиться к созданию условий для возникновения у студентов потребностей к их осуществлению. Такие условия создаются и реализуются с помощью различных ситуаций общения в виде средств зрительно-слуховой наглядности.
На занятиях по языку речевое общение может быть учебным и не учебным (личностным). Важно, чтобы учебное общение постепенно переходило к личностному общению. Это возможно, если темы и ситуации, предложенные для обсуждения в процессе общения, представляют для студентов интерес и несут новую для них информацию. Видеокурсы, включенные в систему занятий, создают благоприятные возможности для повышения мотивации обучения как средства активизации речевого общения на уроке. При этом мы считаем возможным для реализации коммуникативной функции общения, предоставлять учащимся право выбора содержания и формы общения в рамках предложенной темы.
3). Реализация коммуникативных функций. Общение призвано выполнять определенные коммуникативные функции. В естественных условиях сообщение всегда направлено на выполнение одной или нескольких функций, при этом говорящий и слушающий понимают, какую функцию выполняет сообщение, и формулируют и интерпретируют его соответствующим образом. Очень важно, чтобы и в процессе обучения любой акт общения выполнял определенную коммуникативную функцию: говорящий должен отдавать себе отчет, зачем он говорит, что он хочет сказать своему собеседнику и, учитывая особенности этого, наилучшим образом организовать свое высказывание. Его собеседник, в свою очередь, должен правильно понять задачу говорящего и соответственно отреагировать. Поэтому необходимо, чтобы коммуникативная задача была ясна, а предъявляемое сообщение - доступно по содержанию и по форме и представляло интерес.
4). Наличие ситуации общения. Акт общения протекает в рамках определенной ситуации, которая и является стимулом для обмена мыслями между участниками общения. Ситуация в значительной степени определяет речевое и неречевое поведение участников общения. Однако в условиях аудиторного занятия ситуация носит преимущественно учебный характер и, следовательно, здесь имеет место учебный тип общения. Чтобы студент был подготовлен к иноязычному общению в естественных условиях, необходимо его к этому специально готовить с помощью воссоздаваемых на уроке ситуаций, с которыми ему придется иметь дело в реальной жизни. На занятиях со студентами краткосрочных курсов преподаватель должен стремиться к организации ситуаций, моделирующих условия повседневного общения. Образцы таких ситуаций мы находим в ряде учебно-методических пособий, изданных в России и используемых в работе краткосрочных форм обучения: "Перспектива. Основная часть. Выпуск 5" (Костина, Александрова и др. 2000)."Мы похожи, но мы разные" (Писарчик, Прохоров, 2000)." 10 уроков русского речевого этикета" (Максимова, 2002). "Месяц в России" (Максимова, 2004).
Функции наглядности в обучении иноязычному речевому общению
Рассмотрим функции наглядности на занятиях по обучению речевому общению.
Обзор существующих средств обучения, позволяет определить основные направления применения наглядности на занятиях. Речь, таким образом, идет о функциях наглядности, то есть «способах внешнего проявления свойств материальных объектов и их изображений, используемых в учебно-воспитательном процессе для реализации целей обучения» (Назарова, Полат, 1998, с. 54).
Проблема функций наглядности неоднозначно трактовалась в истории методики. Так, Б.В.Беляев разграничивал пять направлений (функций) применения наглядности в преподавании языка (Беляев, 1965, с.75):
а) семантизация иноязычных слов,
б) организация запоминания иноязычного материала,
в) графическое отображение языкового правила,
г) иллюстрирование ситуаций общения,
д) иллюстрирование явлений языка.
Несколько иную классификацию предлагает И.А.Зимняя, характеризуя функции наглядности с психологической точки зрения (Зимняя, 1985): - семантизация материала,
- организация его запоминания,
- создание смысловой опоры,
- создание стимула для говорения,
- ограничение круга предметов и явлений, вербальное значение которых известно говорящему.
Эта классификация уточняет выделяемые Б.В.Беляевым функции наглядности и в большей степени отражает характер занятий по языку. На наш взгляд, можно говорить о функциях наглядности в широком и узком значении. В первом случае речь идет о дидактических функциях наглядности, имеющих достаточно широкую сферу применения как на занятиях по языку, так и по другим дисциплинам. В узком же значении речь идет о функциях, специфичных именно для занятий по языку.
Впервые классификация функций наглядности в широком значении была предложена С.И.Архангельским (Архангельский, 1974), который обосновал четыре функции наглядности: информирующую, обучающую, контролирующую и организующую.
Информирующая функция при работе со средствами наглядности реализуется при введении учебного материала и ознакомлении студентов с явлениями языка и окружающего мира.
Обучающая функция связана с использованием на занятиях наглядно-вербальных (визуальных) образов, обеспечивающих формирование знаний, языковых навыков и умений.
Контролирующая функция обеспечивает контроль над уровнем сформированных навыков и умений с опорой на визуальный образец (художественно-изобразительная наглядность).
Наконец, организующая функция связана с отбором пособий (видеокурсов) и созданием условий для их применения на занятиях.
В современной дидактической литературе этот перечень функций получил уточнение, а в некоторых случаях и расширение (Назарова, Полат, 1998, с.55). Так, выделяют следующие функции;
- компенсаторную функцию, которая облегчает процесс обучения благодаря яркости и выразительности зрительных образов;
- адаптивную функцию, которая ориентирована на поддержание благоприятных условий процесса обучения;
- интерактивную функцию, которая обеспечивает благоприятные условия для активного взаимодействия учащегося с используемыми на занятиях средствами обучения;
- инструментальную функцию, которая направлена на технически безопасное и рациональное применение средств обучения на занятиях.
Все перечисленные функции в процессе работы с аудиовизуальными средствами обучения, в том числе и с видеокурсами, находятся в тесном взаимодействии друг с другом, хотя в зависимости от цели занятий та либо иная функция наглядности может преобладать.
Перечисленный перечень функций, возможно, дополнить мотивирующей функцией, так как одна из целей работы со средствами наглядности заключается в том, чтобы пробудить интерес к занятиям, сделать учебный процесс более наглядным и привлекательным.
Организация занятий с использованием видеокурсов
До просмотра видеокурса происходит первичное введение новой лексики, грамматических конструкций и их закрепление. Благодаря этой подготовке просмотр учебного видеосюжета, хотя и не сориентированного специально на восприятие студентами, предусматривает полный охват его содержания. Далее ряд видеозаданий коммуникативного плана помогает выведению в речь студентов новой лексики и извлеченной из видеокурса информации. Видеозадания типа: Представьте себе, что...; Прокомментируйте...; Озвучьте...и т.п. опираются на зрительный ряд, представленный видеокурсом по данной теме.
Видеоматериал может быть различен. Различными могут быть и методы работы (аудирование и озвучивание, аудирование и беседа, дискуссия и т.п.). Однако, как правило, неизменной остается этапность учебной работы.
Подготовительный этап обеспечивает языковой и страноведческий минимум знаний, необходимый для восприятия видеоинформации (общий языковой и культурный контекст). Этот этап предшествует самому видеоуроку и проводится с целью мобилизации накопленных знаний.
На этапе автоматизации основное внимание уделяется восприятию информации и автоматизации навыков употребления языковых клише в сходных ситуациях. Этап усвоения образцов-шаблонов связан с выбором языкового варианта и речетворчеством. В страноведческом плане на этом этапе формируются необходимые фоновые знания, связанные с иным бытом, иной историей, культурой страны, изучаемого языка на летних курсах.
На этапе адаптации осуществляется использование языковых образцов с соответствующими коммуникативными целями. Индивидуальное речетворчест-во допускает и обоснованные отступления от клише, от языкового трафарета (Щерба, 1939, с.10). Третий этап предполагает достаточную активизацию и свободу речевых навыков.
Заметим, что деление учебной работы с видеокурсом на три этапа в методике уже давно принято и общеизвестно (Городилова, 1975; Зимняя, 1973). Первый этап одни ученые соотносят с уровнем простого высказывания (Г.Г.Городилова), другие - с субстанциональным уровнем (И.А.Зимняя); второму этапу соответствует ситуативное высказывание (описание данной ситуации) и третьему - тематическое высказывание (любой текст).
Переход от одного этапа к другому совершается в самой речевой деятельности говорящего (Зимняя, 1973, с.27-30). Если подготовительный этап - этап установления общего языкового и социально-культурного контекста, то следующим этапом будет этап автоматизации, «опредмечивания» речевого ряда с помощью наглядного зрительного ряда. Речь идет о соотнесении слов с ситуа 162 тивным речевым контекстом, за которым стоит зримый мир вещей, предметов, явлений. Слово запоминается благодаря наглядности ситуации.
Видеоурок призван представить речь в устной форме и для восприятия и для воспроизведения. Студенты должны на слух с помощью снятой фонограммы видеокурса проверить свое восприятие речи, попытаться, имитируя, запомнить текст (монтажный лист используется преподавателем в процессе подготовительной работы: составление словника, проверка лексических и грамматических знаний студентов). Здесь буквенный облик слова в языковой системе соединяется с его звуковым обликом в речевом потоке (Стоева, 1976).
Видеоурок позволяет наглядно раскрыть речевое единство, представить различные типы речи: описательные «монологи» - дикторский текст и перейти от письменной речи к разговорной, диалогической, реализующейся в устной форме. Подготовительные материалы к видеоуроку (газеты, журналы, художественная литература) укрепляют эту связь. Тем самым видеоурок входит в общую систему основных видов речевой деятельности: чтение - аудирование -говорение - письмо. Сочетание зрительной и слуховой информации с чтением и анализом текстов позволит представить речевое общение во всем его многообразии. Преподаватель сам выбирает путь и средства для достижения различных целей на каждом уроке: слушать и понимать (что говорят?), включиться в беседу (что говорят и как говорят? как ответить? - идентичная реакция), оценить ситуацию, событие и т.п. Ситуативная семантика зрительного ряда во всех случаях развивает речевую догадку. Зрительный ряд предстает не только как фон эпизода - словесной ситуации, но и как источник информации, который также развивает и речевую догадку.
