Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные проблемы обучения иностранных специалистов языку профессионального общения
1 . Описание контингента
2. Развитие в отечественной методике РКИ подходов к обучению иностранцев-нефилологов профессиональному общению
3. Анализ практического опыта преподавания русского языка иностранным учащимся-нефилологам с точки зрения его применимости к обучению иностранных инженеров
4. Основные компоненты содержания учебного курса русского языка для иностранных инженеров, занятых в профессионально-производственной сфере, и принципы построения соответствующей модели обучения
Выводы по первой главе
Глава II. Структурное построение звучащей инженерной речи и особенности ее тематико-смыслового содержания (на примере анализа записей текстов устного общения в условиях производственной деятельности специалистов технического профиля) 71
1. Специфика условий производственной деятельности инженеров 77
2. Стилевые особенности звучащей профессионально-производтвенной речи инженеров 82
3 Особенности интенциональной организации профессионального бщенияшженеров 96
4. Архитектоника звучащего инженерного текста 117
Выводы по второй главе 159
Глава III. Построение модели обучения иностранных инженеров восприятию русской устной профессиональной речи в условиях их практической деятельности на производстве 161
1. Основные методические принципы организации учебного процесса, ориентированного на обучение иностранных инженеров восприятию русской устной профессиональной речи 161
2. Отбор наиболее актуального речевого материала как этап построения учебного курса русского языка для иностранных инженеров 168
3, Основные принципы построения учебных текстов для аудирования (на основе инженерного диалога-обсуждения) 202
4. Принципы организации учебного материала на основе инженерных диалогов, отражающих операционную деятельность специалистов 221
5. Организация практической работы с аудио- и видеоматериалами, направленной на формирование у иностранных учащихся навыков восприятия русской устной профессиональной речи .231
6. Упражнения, направленные на активизацию процесса восприятия звучащей инженерной речи 242
Выводы по третьей главе 247
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 251
Список использованной литературы 255
Приложение. Технологическая схема первичной очистки какао-бобов... 278
- . Описание контингента
- Специфика условий производственной деятельности инженеров
- Основные методические принципы организации учебного процесса, ориентированного на обучение иностранных инженеров восприятию русской устной профессиональной речи
. Описание контингента
«Профессионально-деловое общение, как и любое другое, опираясь на ту же языковую систему (основные правила грамматики, лексический минимум и т.п.), имеет свои стереотипы, коммуникативные нормы и тактику общения, которым следует обучать» (О.Д.Митрофанова, 1994).
Известно, что «социальное развитие общества всегда требует регулярных перестроек содержания учебного процесса» (А.Р.Арутюнов, 1988. С.16), следовательно, факт значительного изменения контингента иностранных учащихся (в частности, появление среди традиционной «студенческой» аудитории специалистов, то есть лиц, уже имеющих высшее .образование), являющийся не чем иным, как объективным следствием происшедших в российском обществе политических, экономических и идеологических перемен, а главное, иные коммуникативные потребности контингента нового типа, требуют существенной корректировки целей обучения, отражающих социальный заказ общества и регулирующих само содержание обучения.
Прежде чем приступить к детальному анализу основных характеристик профессиональной коммуникации инженеров в условиях непосредственной производственной деятельности, необходимому для выработки основных методических принципов построения соответствующего учебного курса для данного контингента учащихся (поскольку, на наш взгляд, процессу создания оптимальной системы обучения речевому профессиональному общению всегда должно предшествовать точное определение неречевых задач общения учащихся, отражающих их коммуникативные потребности, а затем - способов их речевой реализации, зависящих от конкретных прагматических факторов), обратимся к тем научно обоснованным, теоретико- методическим положениям, с позиций которых современная методика преподавания РКИ рассматривает процесс организации практического обучения профессиональному общению.
В данной главе мы не ставим перед собой цель проанализировать общее состояние отечественной методики преподавания РКИ учащимся нефилологического профиля, систематизировать основные методические проблемы и существующие либо разрабатываемые подходы к их решению.1 В своей работе мы остановимся на рассмотрении только тех теоретических проблем методики (и накопленного в связи с этим практического опыта) , которые являются актуальными в плане решения задач настоящего исследования.
Именно поэтому структура данной главы имеет некоторые особенности. Так, в отличие от традиционно принятой последовательности изложения основных теоретических положений методики преподавания РКИ, применительно к теме исследования, нам представляется более целесообразным иной порядок рассмотрения наиболее концептуальных аспектов преподавания русского языка иностранным учащимся, а именно: от конкретных задач, которые поставил перед методистами контингент иностранных специалистов к анализу имеющегося теоретического и практического опыта преподавания РКИ учащимся разных профилей с точки зрения оценки его применимости для решения новых проблем. Итак, настоящая глава включает в себя несколько разделов со следующим содержанием:
1. Описание контингента иностранных специалистов, обучение которых послужило основой для данного исследования.
2. Обзор наиболее актуальных теоретических положений, выработанных в процессе развития методики преподавания РКИ учащимся нефилологического профиля.
3. Анализ имеющегося в методике преподавания РКИ практического опыта работы с иностранным контингентом, обучение которого в той или иной степени связано с проблемами языковой подготовки к общению в профессиональной сфере.
4. Основные компоненты и принципы построения модели обучения иностранных специалистов технического профиля, занятых в профессионально-производственной деятельности, с учетом специфики коммуникативных потребностей, языкового материала и реальных условий обучения данного контингента.
Специфика условий производственной деятельности инженеров
«Сфера профессионального общения - не замкнутый, изолированный круг, а объективно существующая область человеческого общения, тесно связанная взаимопроникновением и взаимопереходностью с другими сферами коммуникации -общественной, обиходной, социокультурной, научной» (Михалкина. С. 46).
Работая со студентами или специалистами в условиях вуза, преподаватель РКИ всегда имеет возможность в какой-то мере компенсировать собственную некомпетентность в конкретной технической области путем консультаций с преподавателями, ведущими ту или иную дисциплину, которые могут оказать помощь в отборе учебного материала с учетом его последовательности, целесообразности, актуальности, степени сложности, наконец, элементарной соотнесенности с определенным разделом знаний (принадлежность определенной науке или ряду смежных наук).
В условиях, когда обучение иностранных специалистов проходит непосредственно на производстве, принципы отбора необходимого учебного материала становятся еще более проблематичными. И причина тому - специфика производственной деятельности инженера. Рассмотрим это подробнее, обратившись к анализу структуры предприятия (в данном случае шоколадной фабрики).
Конечная цель работы всех технических подразделений любого предприятия -обеспечение стабильной работы комплекса технических устройств, обслуживающих технологический процесс, поэтому все технические подразделения сведены в единую группу технических служб обеспечения. Таким образом, инженерный состав различных специальностей - механики, энергетики, метрологи, электрики, теплотехники, специалисты по автоматизации производства и др. ( состав которых всегда определяется характером производства) объединены между собой общими целями и задачами, совместной работой над единым техническим комплексом. Каждое техническое подразделение контролирует строго определенные процессы производства (см. схему на С. 78) и имеет свои функции, но поскольку любая технологическая цепь - комплекс разнородных технических устройств, то установка нового оборудования, его ремонт (профилактический или аварийный), реконструкция или демонтаж, как правило, не являются «узкопрофильными», то есть осуществляются совместными усилиями инженерных групп разных специальностей.
Иностранные специалисты, участвующие в работе данного предприятия, в основном занимаются монтажом нового оборудования. Данный процесс всегда осуществляется в строго определенной последовательности:
1. Монтаж технологических трубопроводов, осуществляемый механиками.
2. Монтаж энергетических линий и трубопроводов (тепло- и холодообеспечения), системы водоснабжения и энергоресурсов, осуществляемый энергетиками.
3. Монтаж системы автоматического управления и контроля, своеобразное «оживление» всех систем, осуществляемые группой специалистов по автоматизации производства.
Специалисты, завершающие цикл монтажных работ, более всех других должны легко ориентироваться в принципах действия каждого отдельного звена связанной системы, знать его «механику», то есть разбираться в смежных специальностях -механике, теплотехнике, электротехнике, программировании и др. Но с развитием техники за последнее десятилетие объем перерабатываемой информации возрос настолько, что зачастую специалисты даже смежных инженерных областей с трудом понимают узкопрофильную профессиональную речь друг друга. При этом нельзя не отметить показательный факт, что подготовка российских инженеров по-прежнему направлена на сохранение тенденции к максимальному расширению профессионального кругозора и спектра возможного применения полученных теоретических и практических знаний, тогда как западная система подготовки инженерных кадров пошла по пути узкопрофильной специализации (поэтому западные специалисты, досконально владея всеми нюансами, связанными непосредственно с данной специальностью, как правило, крайне слабо разбираются в смежных областях). Мы отнюдь не ставим своей задачей анализ положительных и отрицательных моментов данных подходов к проблеме
подготовки технических специалистов, но следует иметь в виду, что в России на сегодняшний день не созданы автономные специализированные структуры, обеспечивающие техническую поддержку технологического процесса того или иного предприятия (так, как это принято на Западе), поэтому русский инженер по роду своей деятельности на предприятии вынужден быть «мастером на все руки».
Иностранные специалисты обычно принимают участие в проектировании новых линий, а также на заключительном этапе - в процессе подключения всех систем, их «связке» в единую автоматизированную систему. В обоих случаях им необходимо знание всех существенных моментов, связанных с процессом работы, и согласование своих действий с русскими коллегами разных специальностей. Таким образом, иностранный инженер в процессе выполнения вполне конкретной работы по своей прямой специальности оказывается включенным в профессиональное общение не только со своими непосредственными русскими коллегами, но и с русскими специалистами смежных областей. Данное обстоятельство особенно принципиально, учитывая современную тенденцию методики РКИ к «узкопрофильному» определению содержания обучения. В этом отношении контингент иностранных инженеров диктует необходимость не дифференциации, а определения степени и характера интеграции подъязыков разных технических специальностей.
Основные методические принципы организации учебного процесса, ориентированного на обучение иностранных инженеров восприятию русской устной профессиональной речи
- Вы возьмите этот сигнал, дайте мне его на t с задержкой. Я эту задержку
вам. скажу и тогда...
- Стоп. По времени не получается Давай еще раз посмотрим расчеты.
Участник диалога, организующий процесс обсуждения, с одной стороны, «задает»
собеседникам тему обсуждения, а точнее - актуализирует определенный тематико-смысловой блок в рамках решения проблемы (см. прим. N 1: «А теперь логика для этих насосов...» - обсуждение данного вопроса является не конечной целью, а лишь отдельным звеном в цепи подобных логически завершенных блоков), вне зависимости от первичного или повторного (частотны случаи повторного рассмотрения того или иного вопроса: «Давай вернемся к процедуре установки вот этого блока с регулятором») его предъявления. С другой стороны, ограничивает рамки каждого тематического блока, не давая процессу обсуждения возможности отклонения от центральной темы в сторону анализа частных, периферийных или относительно не актуальных для решения поставленной задачи позиций (прим. № 2: «Это следующий вопрос»), устанавливая, таким образом логико-временную последовательность обсуждения {«Подожди, мы же договорились, что потом соединяем. Сейчас мы обсуждаем, что у нас на данный момент.»). И наконец, в случае очевидной ошибочности логических выводов или попадании анализа в «замкнутый круг» он имеет возможность прекратить обсуждение Стоп. По времени не получается. Давай еще раз посмотрим расчеты»).
В условиях вузовской подготовки «распределение ролей» в процессе коммуникации строго обозначено линией преподаватель - студент, в соответствии с которой организуется логическая структура диалога. Так, в ситуации лекционного представления учебного материала речь преподавателя носит практически монологический характер и не предполагает отступлений от заранее выстроенной последовательности изложения либо повторных объяснений, вызванных встречными вопросами или комментариями слушающих. Как правило, возможность уточнения тех или иных фрагментов лекционного материала предоставляется после прочтения лекции или, чаще, на практических занятиях. Содержание объясняемого учебного материала всегда базируется на комплексе уже имеющихся у слушателей знаний и вместе с тем оно обязано нести определенный объем новой, неизвестной слушателям информации. Несколько иначе выглядит объяснение в ситуации общения специалистов. Во-первых, необходимость объяснения связана, как правило, с процессом решения определенной конкретной задачи (а не теоретических моментов вообще). Во-вторых, в равной степени высокий уровень профессиональной компетенции (конечно, если речь идет о специалистах одного технического профиля) исключает задачу представления информации «от нуля». Таким образом, интенция объяснения реализуется в условиях профессионального общения как уточнение, детализация информации, ее дробление с целью актуализации наиболее значимых составляющих для решения определенной задачи.
Обратимся к следующим примерам:
Х.-В принципе он должен картинку с экрана снять.
- Нет, картинка с экрана - это уже немножко другое, понимаете? Дело в том, что на экране масштаб может быть различный, а вот здесь вот, когда на принтер выводишь, здесь уже все размеры, они нормированы в миллиметрах. Понимаете? Это особенно критично, когда выводишь номер платы.
- А...там действительно надо, потому что масштабы платы...ты уже задал их.
- Поэтому, если, например, делать функцию 33, здесь масштаб может быть любой, в зависимости от того... Понятно, да?
- Это я понял. Ты мне вот что скажи еще. Например, ты задаешься целью получить плату в реальном масштабе... А просто картинку ты имеешь право? Не для исполнения, а для....посмотреть?
- Ну, в принципе можно. По вы поймите главное: вот эти размеры, которые на экране, ни в коем разе не соответствуют этим.
2.-5 общем, здесь надо установить вот такую линию, да? -Да. Стоп. Вот того, что ты сейчас...делать нельзя.
- А. почему?
- Смотри. Они одинаковые - здесь единица, здесь единица. Это значит что? Сигнал не проходит. Если здесь ноль и здесь ноль - сигнал тоже не проходит. Понимаешь?
- То есть ты хочешь сказать, что...
- Что если ты пошел на исключающий «или», то здесь его не надо. Понял? То есть если хоть одна комбинация вот такая или такая, она проходит. У нас сейчас единица, значит, он должен включиться.
- Все, с этим ясно.
