Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектное обучение в теории и практике образовательного процесса 13
1.1. Историко-культурные предпосылки развития идей проектной деятельности- в отечественной педагогике 13
1.2. Проектное обучение в контексте современных педагогических технологий 26
1.3. Особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта в работе с подростками 41
Выводы по 1 главе 56
Глава 2. Теоретико-методологические основы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности в процессе реализации проекта 58
2.1. Компетентностный подход к проблеме формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности 58
2.2. Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков 85
Выводы по 2 главе 104
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков 105
3.1. Констатирующий эксперимент 107
3.2. Апробация интегративной модели проектного обучения (формирующий и контрольный этапы эксперимента) 119
Выводы по 3 главе 148
Заключение 150
Библиография 152
Приложения 173
- Особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта в работе с подростками
- Компетентностный подход к проблеме формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности
- Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков
- Апробация интегративной модели проектного обучения (формирующий и контрольный этапы эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, в связи с которыми возрастает потребность в самостоятельной творческой личности, готовой к осуществлению творческой деятельности. Становление личности предполагает формирование определенного мировоззрения, характерологических особенностей, ценностных ориентации, в ряду которых творчеству отведено основополагающее место, поэтому одной из важнейших задач современного образования становится обучение средствам и способам осуществления творческой деятельности и приобретение опыта их успешного применения в жизненной практике.
Признание активной роли учащегося, развитие его творческого потенциала, осуществляемое в совместной деятельности, требуют повсеместного внедрения в педагогическую практику идей развивающего обучения, что, в свою очередь, предполагает переориентацию с традиционной знаниевой парадигмы образования на использование системно-деятельностного, компетентностного подходов. Подобные изменения способствуют созданию условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, которые, в свою очередь, обеспечивают формирование компетентностей в различных предметных областях познания, а также способствуют целостному восприятию учащимися окружающего мира.
В задачи художественно-эстетического, в том числе музыкального, образования входит развитие творческой личности, обладающей способностью и готовой «вносить поэзию в каждое мгновение жизни»1. Формирование потребности личности в общении с искусством, в эстетической оценке и понимании его смысла и предназначения предполагает реализацию художественно-творческих способностей, готовность применять их в различных сферах жизнедеятельности человека.
Внедрение в современную школу компетентностного подхода создает условия для формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к художественно-творческой деятельности и стимулирует разработку новых педагогических технологий, среди которых важнейшую роль играет технология проектного обучения (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, В.В. Гузеев, Л.В. Зевина, И.А. Колесникова, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, И.Д.Чечель и др.). Основу проектного обучения составляет метод проектов (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, СТ. Шацкий и др.), который позволяет оптимизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, формировать адекватную ей мотивацию, обеспечивая развитие самостоятельности, творческой инициативы школьников.
Перед музыкальным образованием стоит задача разработки технологий, которые, учитывая перспективы проектного обучения, отвечали бы природе искусства и способствовали становлению личностно-смысловой парадигмы образования. Анализ педагогической литературы показывает, что в условиях школы применяется такая форма проектного обучения как «музыкально-проектная деятель-
1 Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д., 1998. - С.293.
ность учащихся» - универсальная педагогическая технология, являющаяся действенным средством музыкально-творческого развития учащихся (Т.В. Шевцова). Многие современные педагоги-музыканты (А.С. Архипова, О.В. Василенко, С.О.Грибоедова, Г. Ефремова, Н.С. Ломакина, Ю.А. Сизова и др.) обращаются к методу проектов, организуя исследовательскую и творческую деятельность учащихся, как в рамках урока музыки, так и в системе дополнительного образования. Ведутся исследования, связанные с использованием метода творческого проектирования, который рассматривается в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта (СВ. Ручимская).
Вместе с тем, переход на новые школьные стандарты требует разработки комплексных технологий, направленных на проектирование художественного образовательного процесса. Вопрос о преодолении противоречия между традиционными способами овладения знаниями, умениями и навыками на уроках в школе и готовностью их применения в учебных и жизненных ситуациях остается открытым. Это противоречие определило проблему исследования: необходимость разработки педагогического сопровождения проектного метода как способа активизации художественно-творческой деятельности учащихся, становления компетентной в области различных видов искусства личности, и его тему: «Проектное обучение как условие формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности».
Объект исследования - художественно-эстетическое образование учащихся основной школы (5-9 классы).
Предмет исследования - содержание, формы и методы проектного обучения, способствующие формированию готовности подростков к художественно-творческой деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель проектного обучения в системе художественно-эстетического образования как условия формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности.
Гипотеза исследования. Проектное обучение будет способствовать формированию готовности учащихся к художественно-творческой деятельности, как качеству личности, обладающей компетентностью в области искусства (музыкального, театрального, изобразительного, хореографического и др.), если будет разработана интегративная модель, которая:
- основана на системно-деятельностном подходе к художественно-
эстетическому образованию учащихся основной школы;
способствует интеграции базового и дополнительного образования в единстве учебно-исследовательской и музыкально-художественной деятельности школьников;
опирается на метод театрализации (на дифференцированном уровне метод хоровой театрализации), стимулирующий самостоятельную индивидуальную и коллективную художественно-творческую деятельность, связанную с показом, художественным осмыслением замысла учебно-творческого проекта;
- раскрывает содержательную структуру, критерии и показатели оценки по
лихудожественной компетентности, учитывающей специфику музыкально-
театральной деятельности учащихся подросткового возраста.
Задачи исследования:
- раскрыть историко-культурные предпосылки, теоретические основания
проектного обучения и особенности его реализации в художественно-
эстетическом образовании школьников;
выявить психолого-педагогические подходы к решению проблемы формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности как компетентности, проявляющейся в процессе учебно-творческих проектов по созданию и постановке музыкально-театральных композиций;
определить содержательную структуру полихудожественной компетентности, учитывающую возможности подростков, природу музыкально-театральной и вокально-хоровой деятельности;
разработать и экспериментально проверить интегративную модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков и систему критериев оценки полихудожественной компетентности.
Методы исследования: анализ философских, психолого-педагогических научных трудов; изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование; наблюдение, беседы (индивидуальные и групповые) с педагогами и учащимися, анкетирование; педагогический эксперимент; изучение результатов опытно-экспериментальной работы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных; математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и педагогические аспекты становления идей проектной деятельности (Н.Ф.Федоров,А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо и др.), метод проектов в образовательном процессе (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, СТ. Шацкий и др.), технологии проектного обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), технология музыкально-проектной деятельности учащихся (Т.В. Шевцова); психология проектной деятельности (В.Г. Леонтьев, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова и др.), идеи компетентностного подхода в профессиональном (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Н.В. Васильева, Г.Ю.Ермоленко, И.Р. Левина, Э.Г.Отяковская и др.) и школьном образовании (В.В. Краевский, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.); теория развития личности в деятельности и общении (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория творчества и готовности к творческой деятельности (К. Роджерс); теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального и полихудожественного образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, Е.П.Кабкова, Л.Г. Савенкова, Е.Б. Спорышева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов, Б.Л. Яворский и др.); основы театральной педагогики (П.М. Ершов, А.П.Ершова, С.В.Клубков, А.Б.Никитина, Н.А.Опарина,
К.С.Станиславский, Н.И.Сац и др.) и включения хоровой театрализации в исполнительскую деятельность (Ю.И. Паисов, Т.Н. Овчинникова, Н.В. Кошкарева).
Научная новизна исследования состоит в том, что проектное обучение рассматривается в контексте формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности.
Исследована педагогическая сущность проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основной школы, разработана и экспериментально проверена его модель, основанная на личностно-деятельностном, ком-петентностном и интегративном подходах, в своем единстве отражающих системно-деятельностную направленность современного образования.
Компетентностный подход адаптирован в условиях художественно-эстетического образования учащихся основной школы на основе корреляционного единства категорий «готовность к художественно-творческой деятельности» и «полихудожественная компетентность».
Определены пути и способы формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности как компетентности в области искусства (музыкального, театрального и др.), среди которых ведущим стал метод театрализации, в частности хоровая театрализация.
Выявлена сущность полихудожественной компетентности, определяющей готовность подростков к музыкально-театральной проектной деятельности, а также разработана система критериальных уровней и показателей сформированности ее основных компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обосновании структуры интегративной модели проектного обучения, обеспечивающей единство компонентов совместной деятельности педагога и учащихся: целеполагания, содержательно-смыслового, организационно-деятельностного и критериально-уровневого;
в раскрытии характерных особенностей проектного обучения, обусловленных природой искусства, спецификой музыкально-театральной деятельности и особенностями подросткового возраста;
в определении готовности школьников к художественно-творческой деятельности как способности самостоятельно реализовывать приобретенные и добывать новые знания, умения, навыки и опыт в музыкально-проектной деятельности, что определяет ее (личности) компетентность;
в уточнении и расширении научных представлений о «полихудожественной компетентности» как интегративном качестве личности, способной и готовой планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений и навыков; осуществлять продуктивно-творческую деятельность; владеть компетенциями и применять их в различных художественно-образовательных и жизненных ситуациях.
Практическая значимость: предложенная в исследовании интегративная модель проектного обучения вносит вклад в разработку научно-методического и организационно-технологического обеспечения художественно-образовательных
процессов в школе, может служить эффективной формой интеграции предметов общеобразовательного цикла («Литература», «История», «Русский язык», «Иностранный язык», «Мировая художественная культура», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Информатика», «География» и др.) и различных направлений блока дополнительного образования детей («Музыкальный театр», «Костюмы и декорации», «Хореография», «Вокал» и др.).
Разработанная система консультативно-семинарских занятий для педагогов школы обеспечивает интегративную, полихудожественную направленность проектного обучения. Материалы исследования могут применяться в курсах методики музыкально-художественного образования в среднем и высшем профессиональном образовании, а также в системе повышения квалификации преподавателей предметов художественно-эстетического цикла.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом научных источников по данной проблеме, выбором теоретических и методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам; опорой на достоверные результаты психолого-педагогических научных исследований; результатами проделанной автором опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.
Исследование включало три основных этапа:
Первый этап (2005-2006гг.) - теоретико-поисковый: включал изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, определение цели, объекта, предмета, задач, построение гипотезы исследования, систематизацию понятийного аппарата и выявление теоретико-методологических основ технологии проектного обучения.
Второй этап (2006-2009гг.) - опытно-экспериментальная работа: проведен констатирующий эксперимент; разработана и апробирована интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании учащихся основного звена школы.
Третий этап (2009-2010гг.) - обобщающий, связанный с обработкой, систематизацией, анализом, обобщением и коррекцией положений и оформлением полученных результатов опытно-экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №626 им. Н.И.Сац, ГОУ СОШ №193, ГОУ ДШИ «Юность», ГОУ ЦО №2030 «Школа Будущего» г.Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры пения и хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета Московского педагогического государственного университета. Апробация исследования проходила через публикацию работ по теме исследования в сборниках научных трудов МПГУ, научно-методических журналах, участие в научно-практических конференциях и семинарах, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Наследие О.А.Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке» (МПГУ, 2006), в Окружной научно-практической
конференции «Интеграция общего и дополнительного образования детей» ЮЗО-УО ДО г.Москвы (ОМЦ ЮЗАУО, 2008), в Межвузовской научно-практической конференции-семинаре студентов, аспирантов и молодых ученых (МПГУ, 2009), во II Международной научно-практической конференции (МПГУ, 2009). На защиту выносятся следующие положения:
В художественно-эстетическом образовании учащихся технология проектного обучения выполняет интегративную функцию и позволяет подчинить процесс обучения различным видам искусства (музыкальному, театральному, хореографическому, изобразительному и др.) единой задаче формирования компетентной личности, готовой мотивированно реализовывать приобретенные знания, умения, навыки и опыт в художественно-творческой деятельности.
Готовность к музыкально-проектной деятельности, как формы художественно-продуктивного творчества, представляет собой способность школьников самостоятельно планировать действия по актуализации учебно-исследовательских и художественно-исполнительских знаний, умений, навыков, опыта и предполагает овладение компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, хореографического, изобразительного и др.), что является показателем сформированнности такого личностного качества как полихудожественная компетентность, представленной в единстве структурных компонентов: когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного.
Действенным способом формирования полихудожественной компетентности становится метод театрализации учебно-творческого проекта (на дифференцированном уровне - метод хоровой театрализации, активизирующий вокально-хоровую деятельность учащихся) и обеспечивающий реализацию приобретенных и получение новых знаний, умений, навыков и опыта в самостоятельной художественно-творческой деятельности.
Разработанная интегративная модель проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков представляет собой сложно структурированную систему, включающую взаимообусловленные компоненты: целевой, содержательно-смысловой, операционно-деятельностный и критериально-уровневый. Реализация интегративной модели характеризуется конкретными этапами работы над учебно-творческим проектом, освоение содержания которых определяется степенью готовности учащихся к осуществлению самостоятельной музыкально-проектной деятельности.
Особенности театрализации как метода учебно-творческого проекта в работе с подростками
Основной задачей художественного воспитания в современной общеобразовательной школе является решение проблемы целостного развития художественного сознания личности. Широкое вовлечение искусства в школьную практику дает возможность учащимся сформировать представление об особенностях различных культур, о специфике их взаимодействия, как в прошлом, так и в настоящем, создать благоприятные условия для формирования художественного сознания учащихся, обогатить их духовно.
В рамках художественно-эстетического образования учащихся музыкально-театральное искусство обладает широким спектром возможностей не только для обучения знаниям, умениям и навыкам, но и для осознания общих принципов функционирования искусства. Выполнение проектных заданий, предполагающих сравнение различных видов искусства (с выделением одинаково значимых основ построения художественного образа и способов выражения замысла), позволяет ученику шире взглянуть на Искусство, ощутить его, как общее поле существования различных его областей, и почувствовать себя полноправным членом этого большого мира, не только все понимающим, но и имеющим возможность высказаться.
В нашем исследовании мы разделяем точку зрения Т.В.Шевцовой, что наиболее полно реализация музыкально-проектной деятельности возможна в музыкально-театральной педагогике, где само понятие «театр» предполагает интеграцию различных видов искусства: драматического, вокально-хорового, хореографического и т.д. Музыкальный театр, представляющий собой модель художественно-эстетического обучения, воспитания и просвещения учащихся, создает благоприятную почву для осуществления музыкально-проектной деятельности [234:38].
В этом случае музыкально-проектная деятельность учащихся выступает как активная специфическая форма освоения действительности через постижение музыкально-театрального искусства, в процессе которой развиваются психофизические личностные качества учащегося, его позитивные взаимоотношения с социальной средой на основе формирования представлений о средствах музыкально-художественной выразительности и об искусстве как социальном явлении.
В последнее время театральная педагогика все шире проникает в образовательный процесс, о чем свидетельствует активное использование театральных методов в образовании (П.М. Ершов, А.П.Ершова, С.В.Клубков, А.Б.Никитина, Н.А.Опарина и др.). Надо отметить, что такие приемы, как ориентация на достижение конечного творческого результата и ролевая установка, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства, органично вписываются в контекст музыкально-проектной деятельности.
Ориентация на достижение конечного творческого результата, является непременным условием музыкально-проектной деятельности [137]. Ничего не должно делаться просто так: все должно быть направлено на достижение конкретного и необходимого результата. На нашем современном уроке знания очень часто даются впрок и не реализуются в конкретной деятельности, что, естественно, понижает мотивацию и эффективность. Метод проектов позволяет организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы она давала конкретный конечный творческий продукт, в нашем случае это может быть созданный совместными усилиями музыкально-драматический спектакль или музыкально-театральная композиция.
Ориентация на коллективное творчество предполагает наличие партнерских отношений между участниками проекта, каждый из которых несет определенную ответственность за его выполнение и между которыми распределяются роли и обязанности в зависимости от их индивидуальных возможностей. Развивающие и воспитывающие возможности музыкально-проектной деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творческая, если она направлена на удовлетворение запросов учебного процесса и в то же время учитывает интересы и потребности учащихся.
Для подростков важно чувствовать себя принадлежащими к группе, чувствовать себя при этом личностями, и личностями сейчас, сегодня участвующими в процессе созидания общественных ценностей. Общение и деятельность подростков - это главный путь методических поисков и отсюда возникает предположение: если театр есть деятельность, то используемый в учебном процессе метод театрализации не что иное, как средство гуманизации образования. Театрализация это творческий процесс, где в совместном творчестве происходит постижение явлений окружающего мира способом погружения и проживания в образах, которые дают совокупность цельных знаний о человеке, его предназначении и роли в жизни общества, его отношении к окружающему миру, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах. Как особое явление культуры театрализация представляет синкретичное использование различных видов искусства в процессе создания и интерпретации художественного образа [36].
На наш взгляд важнейшей особенностью использования театрализации как метода учебно-творческого проекта в общеобразовательной школе является реализация музыкально-проектной деятельности в условиях интеграции базового и дополнительного образования.
Музыкально-проектная деятельность, обладая сильным интегрирующим началом, способна объединять урочные, внеурочные и досуговые виды деятельности, предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов и предметы искусства; вовлечь в активную работу не только ученический и педагогический, но и родительский коллективы. Комплексное воздействие искусств и предметов общеобразовательного цикла оказывает огромное влияние на эстетическое воспитание и развитие личности учащихся, на формирование у них эстетических интересов и художественно-эстетического образования как необходимого условия их общекультурного и нравственного развития.
Компетентностный подход к проблеме формирования готовности учащихся к художественно-творческой деятельности
В Толковом словаре В.Даля « готовность» определяется как «состояние или свойство готового». Анализ работ по данной проблеме показывает, что в большинстве из них готовность рассматривается в рамках личностно-деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др). Так, например, в психолого-педагогической литературе исследования посвящены многообразию форм и видов готовности: психическая, профессиональная, моральная, мотивационная, нравственно-психологическая и др.
В педагогике высшей школы готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности активно исследуется как теоретическая и практическая проблема подготовки будущего учителя, преподавателя к различным видам педагогической деятельности. Готовность рассматривается как личностное образование, которое обеспечивает эффективность деятельности и является целью и результатом профессиональной подготовки (О.А.Абдуллина, И.О.Гилёва, И.Я.Зимняя, И.И.Кобзарева, М.Н.Корешкова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Р.Скребнева и др.). Различные аспекты готовности в контексте профессиональной подготовки учителя музыки освещены в работах Э.Б.Абдуллина, Т.Г.Мариупольской, Е.В.Николаевой, Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой и др.
В работах ученых, посвященных проблемам готовности к предстоящей деятельности, готовность понимается как сложное, многоуровневое, разноплановое системное образование, представляющее собой совокупность внутренних качеств, установок и знаний и умений, позволяющих личности осуществлять управление и направление своей практической деятельности.
В нашем исследовании мы рассматриваем готовность к художественно-творческой деятельности в контексте компетентностного подхода как качество личности, обладающей компетентностью в области искусства (музыкального, театрального, изобразительного, хореографического и др.)
Для выявления взаимообусловленности категорий «готовность к деятельности» и «компетентность» необходимо подробнее остановиться на рассмотрении содержательной сущности понятий «компетентность» и «компетенция».
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании, в качестве основных конструктов которого выступают такие понятия как «компетентность» и «компетенция» (Приложение 2). Надо отметить, что педагогика стала разрабатывать вопросы компетентности позже других наук," основываясь на выводах исследований в области философии, математики, кибернетики, психологии, социологии. На данном этапе развития педагогической науки сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной разработанности данных понятий в современной образовательной системе.
Наряду с различными точками зрения, касающимися проблематики компетентностно-ориентированного обучения, существует позиция, согласно которой сама идея компетентностного подхода не представляет для отечественного образования ничего принципиально нового. Сторонники данной позиции считают, что компетентности - это не что иное, как всего лишь новое обозначение умений, давно использующихся в отечественной педагогике.
Действительно, внутри самой образовательной системы нелегко определить отличительные черты умений и компетентностей. Нельзя отрицать тот факт, что определенные умения, сформированные в процессе занятия на уроке, могут, впоследствии, перерасти в соответствующие компетентности, но лишь в том случае, если они будут востребованы за пределами классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека. То есть в определенном конкретном случае может возникнуть такая ситуация, в которой определенная необходимая компетентность опирается как раз на те умения, которые формировались в процессе обучения.
Тем не менее, компетенции принципиально отличаются от знаний, умений и навыков, хотя и не исключают их. В отличие от знаний компетенции существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. СЕ. Шишов и В.А. Кальней чётко разделяют понятия компетенция и умение: «Умение — это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» [235:58]. От умений компетенции отличаются тем, что могут применяться к решению различных задач, то есть обладают свойством переноса. Компетенции носят осознанный характер, а не автоматизированы, как навыки, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Одним словом, без знаний, умений и навыков компетенция не может существовать, но определенно не всякое знание, умение или навык и не во всякой ситуации проявляют себя как компетенция.
В настоящее время не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу, и наличие такого множества толкований затрудняет формирование единой трактовки данных понятий. Трудности научного толкования данных терминов определяются также тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования. Например, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [91] речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного образования» - о ключевых компетентностях [207].
Во многих исследованиях термин «компетентность» и образованное от него понятие «компетентный» трактуются по-разному. Наряду с этими понятиями используется термин «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни исследователи отождествляют его с понятием «компетентность», другие - выделяют его как самостоятельную структуру. Последние предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.
Модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков
Переход в настоящее время в музыкальном образовании «на язык компетенций» с точки зрения Т.Г.Петровой, учитывая «многообразие форм получения музыкального образования всех уровней в России сегодня (ДМШ, ДШИ, кружки, студии, училища, колледжи, специальные музыкальные школы-лицеи, хоровые училища, консерватории, академии, вузы культуры и искусства, педагогические вузы, негосударственные учебные заведения — как аккредитованные, так и не аккредитованные), представляется абсолютно необходимым решение задачи разработки единых критериев оценки уровней и качества в сфере музыкального образования. Безусловно,, возглавить этот процесс могут и должны ведущие российские музыкальные вузы. Целостная, сквозная, написанная «на языке компетенций» многоуровневая программа музыкального образования — необходимое условие возникновения единого образовательного пространства в России, являющегося необходимой предпосылкой вхождения России в общеевропейскую систему» [157:20-22].
Говоря о специфических профессиональных компетенциях музыканта (за исключением области композиторского творчества) Петрова Т.Г. выделяет специальные компетенции двух основных разновидностей: 1) компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст - музыка (звучание) - текст). Компетенции этого рода -распознавание и интерпретация текста — относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием»; 2) технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую - очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками». В сфере профессионального музыкального образования компетентностный подход используется области подготовки будущего учителя музыки. Так, например, с позиций компетентностного подхода профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя музыки И.Р.Левиной трактуется как «системное образование в единстве ценностно-мотивационного, содержательно-ориентировочного, операционно-деятельностного, личностно-творческого компонентов обуславливающих функционирование и развитие системы профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе [107:8]. Н.В.Васильевой музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя рассматривается «как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность» [26:9]. В качестве критериев оценки музыкально-исполнительской компетентности автор определяет степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентации, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции. Для нашей работы наиболее важными являются исследования, в которых компетентность трактуется как готовность к какому-либо роду деятельности. Так, например, Морозова Н.В. рассматривает такое качество педагога как музыкально-педагогическая компетентность, которая с точки зрения автора проявляется в готовности педагога транслировать, раскрывать, истолковывать музыкальный образ учащимся с помощью полимодальных музыкально-образных представлений [128]. Важной является позиция Л.М.Масол, которая трактует художественно-эстетическую компетенцию как готовность личности к художественно-творческой реализации, самостоятельному познанию искусства, эстетической оценке произведений искусства [119:26]. Э.Г.Отяковская рассматривает полихудожественную компетентность как одну из системообразующих профессиональной компетентности педагога-музыканта, выделяя в ее структуре когнитивный, музыкально-деятельностный, личностно-мотивационный и социально ориентированный блоки. Сущность ее, по мнению исследователя, «заключается в способности и готовности педагога-музыканта применять в своей профессиональной деятельности специальные музыкальные знания и умения в едином комплексе с целостным представлением о закономерностях и специфике различных областей искусства и культуры» [145:39]. Особое значение для нашего исследования представляет точка зрения Г.Ю.Ермоленко, которая рассматривает полихудожественную компетентность будущего педагога образовательной области «Искусство» в качестве критерия его готовности к работе в условиях взаимодействия искусств и определяет как «профессиональное интегративное качество личности, включающее комплекс знаний о взаимодействии искусств, интегрированных программах, умений переносить художественный образ в иную модальность, опыт полихудожественной проектной деятельности, интегрируемый через сопоставление художественных идей, образов, явлений, предметов, сюжета, выразительно-изобразительных средств в когнитивном, ценностно-мотивационном, операционно-деятельностном и личностно-творческом компонентах» [55:7-8]. В контексте нашего исследования в качестве компетентности в художественно-творческой деятельности (в рамках проектного обучения) мы рассматриваем полихудожественную компетентность учащихся интегративное личностное качество, которое проявляется в овладении соответствующими компетенциями в различных видах искусства (музыкального, театрального, художественного, хореографического и т.д.) и определяется как готовность учащихся к осуществлению самостоятельной художественно-продуктивной деятельности.
Как качество личности полихудожественная компетентность имеет сложную составную структуру, в которой мы, опираясь на системный, синергетическии, поведенческий и деятельностный подходы к проблеме компетентности, а также на исследования в области ее структурной составляющей (Г.Ю.Ермоленко, И.Р.Левина, Н.В.Васильева, Э.Г. Отяковская и др.) выделяем пять основных компонентов: когнитивный — включающий процесс приобретения знаний в процессе активной поисково-познавательной и учебно-исследовательской деятельности из разных областей и источников, которые (знания) могут быть использованы в работе над проектом. В данном случае знание выступает как некая усвоенная норма. Формирование этого компонента расширяет кругозор, развивает любознательность, формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению знаниями в различных областях искусства.
Апробация интегративной модели проектного обучения (формирующий и контрольный этапы эксперимента)
«Процесс обучения есть всегда процесс обучения деятельности» (Леонтьев А.Н.). Эта мысль является концептуальной для построения системы развивающего обучения в школе. Стратегия современного художественно-эстетического образования ориентирована именно на развивающую модель образования. В русле данной стратегии мы рассматриваем технологию проектного обучения в качестве эффективного условия формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности путем овладения компетенциями в области различных видов искусств.
Реализация проектного обучения представляет собой достаточно сложный, многогранный, диалектический процесс, управление которым определяется совокупностью и проявлением различных по содержанию и значению условий и факторов. На наш взгляд оптимальным путем реализации проектного обучения является создание соответствующей модели и встраивание ее в учебный процесс образовательных учреждений системы общего и дополнительного образования детей.
В нашем исследовании под педагогической технологией мы понимаем комплексную систему, включающую множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание. Педагогическая технология -это способ реализации содержания личностно-ориентированного обучения, представляющий систему форм, методов и разнообразных средств обучения, обеспечивающий наиболее оптимальное достижение поставленных целей (Приложение 5).
Мы, разделяем мнение учёных (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Л.В.Зевина, Г.Д.Левитес, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, Е.Н.Карпов), считающих, что любая педагогическая технология должна удовлетворять основным требованиям: — концептуалъности: опора на определенную научную концепцию включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей; — системности: технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимообусловленной связью всех его частей, целостностью, т. е. представляет собой целостную последовательность дидактических приемов и операций, обусловленных стройной логической схемой; — управляемости: возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, поэтапной диагностики, варьирования средствами, методами, формами с целью коррекции результатов. — эффективности: педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть оптимальными, эффективными по результатам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения; — воспроизводимости: возможность реализации (повторения, воспроиз ведения) педагогической технологии в других образовательных учреждениях, другими субъектам учебного процесса. На основании теоретического анализа педагогических технологий (В. П.Беспалько, В.В.Гузеев, Л.В.Зевина, Г.Д.Левитес, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Е.Н. Карпов) в исследовании разработана интегративная модель реализации проектного обучения в художественно-эстетическом образовании подростков, структурными составляющими которой являются целевой, содержательно-смысловой, операционно-деятельностный и критериально-уровневый компоненты, отражающие содержание и специфику деятельности педагога и учащихся. Компонент целеполагания ориентирован на создание целостной системы организации педагогического процесса, определяющей значение представленной модели, и раскрывает г ель, связанную с реализацией проектного обучения как условия эффективного формирования готовности школьников к художественно-творческой деятельности, и основные задачи. Стратегическая задача заключается в формировании основных компонентов полихудожественной компетентности учащихся: когнитивного,операционно-деятельностного, личностно-ценностного, психофизиологического и мотивационного. Тактические задачи связаны с конкретными задачами по оптимизации процесса реализации музыкально-проектной деятельности учащихся. Содержательно-смысловой компонент представлен единством подходов и принципов реализации технологии проектного обучения, составляющих концептуальную основу предложенной нами модели. При ее разработке учитывались методологические возможности личностно-деятельностного, компетентностного и интегративного подходов, которые в своем единстве отражают системно-деятельностную направленность современного образования.
С позиции личностно-деятелъностного подхода центральной фигурой обучения является сам обучающийся - его цели, мотивы, его индивидуальный психологический склад, т.е. учащийся воспринимается как личность. Учитывая интересы обучающегося, уровень его знаний и умений, педагог должен определять учебную цель занятия и формировать, направлять и корригировать весь учебно-воспитательный процесс в целях развития личности учащегося.
Личностно-деятельностный подход включает в себя два компонента личностный и деятельностный. Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно-ориентированным подходом (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются, национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебно-творческую деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий.
